h1

Vad menar Lindberg med checklistor?

18 februari 2011

Den 23 november 2010 skrev jag ett blogginlägg om ett seminarium som jag deltagit i på Stockholms Universitet. Det var Skolverkets folk som presenterade förslag till nya kursplaner och jag skrev att det var en hel del flum. Jag fick en lång kommentar av Viveca Lindberg (doktor i pedagogik) på min blogg, där hon börjar med att skriva: ”Johan Kant och alla andra som gillar checklistor….” Jag ställde frågan till Viveca Lindberg vad hon exakt menade med checklistor, så att vi är överens om att vi är överens. Jag väntande och väntade på svar, men inget har kommit. Det blev jul och sedan kom hela min bloggserie om pedagogiskt nätverk som tog väldigt mycket tid i anspråk att skriva. Nu känner jag att jag har väntat länge nog, tänker skriva lite om det långa svar som Viveca Lindberg skriver till mig.

Kan det möjligen vara så att Viveca Lindberg blandar ihop kunskapsrelaterade betyg med utbildningsteknologi? Var det inte så att det målrelaterade bedömningssystem som infördes i Finland på 1980-talet hade samma grundide och teoribas som Skolöverstyrelsens MUT-projektet (MUT stod för Mål och Utvärdering)? Utbildningsteknologi!

En av de böcker som jag tycker att alla studenter borde läsa och som finns på min litteraturlista på bloggen är ”Hur ser vi på människan” av Birgita Allard och Bo Sundlblad, (Utbildningsförlaget 1987). Allard/Sundblad tar upp MUT-projektet i boken, ladda ner boken på www.bibo.se.

”Motsättningen inbyggd i skolsystemet

Vad som hände i samband med grundskolereformen illustrerar vi i figur 9. Där har vi ringat in vad som kom att framträda i teori och praktik. Å ena sidan har vi läroplanernas mål och riktlinjer, vars ideologiska inriktningar innebär en placering i den humanvetenskapliga traditionen (teoridelen). Å andra sidan har vi deras praktiska förverkligande som återfinns i den naturvetenskapliga (praktikdelen). Låt oss erinra om att mellan dessa båda traditioner råder en motsättning – de är oförenliga. Denna motsättning har byggts in i skolsystemet.

Annorlunda uttryckt:

de mål och riktlinjer som ligger till grund för skolarbetet ska genomföras och förverkligas med en praktik som står i direkt motsättning till de övergripande idéerna” (Hur ser vi på människan sidan 122).

Vidare: ”Den naturvetenskapliga traditionens forskningsmetodiska och undervisningsmetodiska inriktning kom alltså att bära upp den nya skolan. Det är förstås inte märkligt om man betänker att den fördes fram som ideologilös och värdeneutral – den är vetenskaplig helt enkelt. Som sådan kan den knytas till vilken verksamhet som helst oberoende av ideal och värderingar. Den motsättning vi här synliggör har ju mestadels varit dold och därmed betraktad som om den aldrig existerat.

Ett intressant och påtagligt resultat av detta var, och är fortfarande, att väsentliga och potentiellt politiskt kontroversiella skolfrågor kunde och kan avpolitiseras. Politiker och tjänstemän – oberoende av partitillhörighet – kunde och kan fatta beslut utifrån ”vetenskapliga neutrala fakta” inte politiska, ideologiska synpunkter.

Vi ska återvända till Marklund. Han påpekar att de undervisningsteknologiska lösningarna utsattes för kritik redan från början, ”främst för att de ansågs otillbörligt reducera lärarens roll”. Och vidare: ”Tanken att de i läroplanerna ofta allmänt formulerade målen för enskilda ämnen skulle specificeras och sanktioneras som de enda ‘rätta’ tolkningarna stötte också på motstånd. När skolöverstyrelsens arbete med uppföljning och utveckling av grundskola och gymnasieskola från 1972 inordnades i ett samlingsprojekt kallat MUT (mål och utvärdering), blev målbeskrivningsarbetet där föremål för diskussion och kritik. Även politiker kom att delta i debatten. (op cit s 150)

Kritiken ledde till att MUT-projektet lades ner och ”detta blev ‘början till slutet’ för den utbildningsteknologiska perioden i svensk skola”, menar Marklund*. * Frågan är om det stämmer. Helt klart är att beteckningen försvann. Ingen använder idag ordet ”undervisningsteknologi” (Hur ser vi på människan, sidan 125).

Vidare: ”Det behövs inga förstoringsglas för att upptäcka den inlärningsteoretiska- /undervisningsteknologiska inriktningens obrutna dominans inom skolpraktiken – ordborttagnings- eller nedtoningsstrategierna till trots. Titta bara på de läromedel som dominerar marknaden, med de självgående, självinstruerande arbetsgångarna som lösning på individualiseringsproblemet! Den programvara som dominerar datoranvändningen är inlärningsprogram i skinneriansk anda. Hur ser de flesta kunskapskontroller ut? Se även på stationssystemen på vissa yrkesinriktade gymnasielinjer! Hur mycket av undervisningsteknologin återspeglas i de lokala arbetsplanerna? Den gav ju en enkel modell för målprecisering i beteendetermer, där utvärderingen (kunskapskontrollen) så att säga är inbyggd. Vad har man för alternativ? Och så vidare…” (Hur vi ser på människan, sidan 126).

Vad jag förstår är det väl samma kritik som Viveca Lindberg riktar mot 80-talets finska gymnasiebetygssystem, det vill säga utbildningsteknologi. Utifrån den syn på kunskap som problematiseras i boken ”Hur vi ser på människan” och med tanke på vad Lindberg hänvisar till i Finland vore det intressant att höra Lindbergs syn på vad exakt hon menar med checklistor. Dessutom var jag fredagen 11/2-11 på en heldagsutbildning som hölls av Skolverket där man gick igenom Lgr 11. Där redogjorde man för de matriser som visade hur kunskapsprogressionen skulle se ut för betygen E, C och A. Dessa matriser som även innehöll betygen D och B, där Skolverket visade hur man skulle använda överstrykningspenna för att markera vilka kunskaper eleverna hade uppnått. Det blev med andra ord en slags avbockningslista så som Skolverket visade och förklarade. Personalen för Skolverket berättade för oss i auditoriet att den som hade varit pedagogisk ledare och sakkunnig för detta arbete var Viveca Lindberg. Intressant, mycket intressant! Gör mig ännu mer intresserad av att höra Viveca Lindbergs syn på checklistor.

Annonser

12 kommentarer

  1. Jag jobbade ett tag med matriser, därför att lärarlaget bestämde sig för det efter Lindbergs matris-system. Men jag hade synpunkter varje gång vi träffades. Till slut lade vi ner det.

    Det är ett fyrkantigt sätt att bedöma på, som jag ser det. Och det kan få märkliga konsekvenser. Man kan få underkänt om man missar någonting som SKALL vara med för att få godkänt, även om man har skrivit en genialisk text eller visar på kunskaper som är vida över vad kursen innehåller. Dvs. man har kommit mycket längre.

    I matriserna som de var utformade försvann ”kreativiteten” nytänkandet och självständigheten. Och hur sätter man upp kriterier i en matris för dessa delar. Med tanke på att allt måste vara godkänt.

    Matriser är som jag ser det ”checklistor”.

    I början tolkade man och gör fortfarande Bolognabetygen på samma sätt. Vilket jag inte alls bedömer att man behöver göra. Snarare tvärtom. Här finns verkligen utrymme för att inte utgå från en negativ betygskriterieskala. Dvs. att man sätter upp kriterierna för A först för att sen ge lägre betyg för de delar som saknas för att få A. Man kan sätta upp kriterierna för E och sen lägga till. Då ger det en mer av progression.

    I korthet!
    Har svårt att förklara allt hur jag tänker, men jag tror läsaren kan hänga med. Om inte, hojta til.


  2. Monika!
    Det finns ett generellt problem med matriser när det blev så populärt att alla skulle ha matriser och det gjordes matriser på löpande band. Grundskoletidningen hade och har matriser med ständigt. VFU-bedömningen skulle göras efter matriser. Det som var problemet är och var att innehållet, texten ofta blev abstrakt och tolkningen tenderade att bli individuell. Det vill säga man diskuterade inte igenom vad texten innebar, så att man överens om att man var överens. Detta innebär att risken är stor att matrisen blir en avbockningslista.

    Däremot är det som med allt annat, rätt använt kan man använda matriser på ett vettigt sätt. Är man medveten om innehållet går det att använda matriser kvalitativt – även om jag inte använt matriser själv. Är man som lärare medveten om innehållet i matrisen, det vill säga har gjort innehållet till sitt och bör bedömningar utifrån denna matris går det definitivt att få det att fungera.


    • Jo, men ofta bestäms kriterierna i ett lärarlag. Men även om man är ensam om matrisen blir det problem.

      Försök att använda matriser så får du se att rätt som det är hamnar du i en situation då du upptäcker att det handlar om att det är elevens arbete som skall vara på ett speciellt sätt så den går in i matrisen, inte elevens arbete som skall bedömas med hjälp av den.

      För att matriser skall kunna vara effektiva behöver eleverna känna till dem och tolka dem på samma sätt som läraren, så att arbetet kan bedömas efter den.

      Man kan använda matriser som stöd, men inte slaviskt följa dem. Man måste kunna, som jag ser det, gå utanför den. Jag arbetade ett par år efter den, men gick utöver den flera gånger, eftersom bedömningen blev absurd om jag var tvungen att ge underkänt på någon students arbete som var utmärkt och som visade på väl grundade kunskaper. Men som inte fanns med i matrisen.

      Och vi skall ju inte reducera elevernas kunskapstillägnande bara för att detta inte passar in i matrisen och se den spela huvudrollen.


  3. Om man skapar matriser och sedan använder dem ibland eller ibland inte, får man en situation där man marginaliserer matrisernas betydelse. Dessutom blir tolkningsutrymmet större, då lärare tar lätt på matriser och olika delar. Jag tror att antingen har man matriser eller också inte. Det blir vagt om matriser används efter hur man känner för tillfället.

    När det gäller att kommunicera matriser med elever är det helt rätt, de behöver få veta kunskapskrav och på vilka grunder bedömningar görs. Problemet är att att det flesta matriser jag har sett, och det är ganska många, innehåller abstrakta formuleringar, vilket innebär att dels blir det svårt för eleverna att förstå vad det står och dels blir tolkingsutrymmet stort för den enskilda lärare, vilket inte bidrar till en rättssäker bedömning för eleverna.


    • Håller med …


  4. Jag har också noterat att avprickningslistor fungerar som ett rött skynke för en del och jag blev lika förvånad som du vid skolverkets dragning av GY11 att man strukturerat kunskapskraven i en matris och dessutom visade hur man ska ”pricka av” vad eleven kan av kunskapskraven, men att man ska använda en överstryckningspenna i stället. För pricka av är ju fult.


  5. Hej Göran!
    Jag har egentligen inte några problem om man stryker över med överstrykningspenna eller bockar av. Det viktigaste är att man dels har koll på att alla elever har lärt sig saker inlärt och dels bygger kunskap vidare så att det hänger ihop – alltså inte att det är något slags atomistiskt sätt att se på kunskaper. Så länge man har koll på detta, inga problem. Dessvärre är det inte så att alla har den kunskapen eller det förhållningssättet. Är man inskolad i PBL (på ett felaktigt sätt måste jag tillägga), så att man kör ”fri forskning” är det lätt att det blir fel när det gäller matriser.


  6. […] – rena lögnen eller Kunskapsseminarium med flum eller Nermontering av svensk skola eller Vad menar Lindberg med checklistor . När det gäller presentationen av de nya kursplanerna har Skolverkets folk likt mantra påtalat […]


  7. […] 18 februari ställde jag åter frågan i blogginlägget: Vad menar Lindberg med checklistor. I detta blogginlägg svarar jag på det inlägg Lindberg gör i min blogg den 18 december. […]


  8. Jag har av kollegor än en gång fått höra att jag borde svara på ett nytt inlägg om mej på samma blogg. Jag har två kommentarer:
    1. Om checklistor för bedömning i tidigare finska kursplaner – ja, liksom i flera andra länder har de haft en tekniskt rationell karaktär, vanligen i kombination med verb som kan relateras till Blooms (och Krathwohls) taxonomi. Den specifika kursplan jag relaterade till ingår i samtliga yrkesprogram från 1980-talet, så det går bra att fjärrlåna någon av dem via ett bibliotek.

    2. Via den här bloggen sprids en missuppfattning om min roll i förhållande till de nya kursplanerna och kunskapskraven: ”Personalen för Skolverket berättade för oss i auditoriet att den som hade varit pedagogisk ledare och sakkunnig för detta arbete var Viveca Lindberg” – Jag har bjudits in till ett par seminarier för att kommentera de kunskapskrav som utvecklats av andra. Dels är formen för kunskapskraven således utvecklad av andra personer, dels har en del av de synpunkter jag gett alldeles tydligt förkastats, andra har förändrats och i något fall kan jag känna igen något. Men ett krav uppifrån har ju varit att kursplaner och kunskapskrav ska vara utformade på likartade sätt (jfr SOU 2007:28), vilket innebär att de som deltog i seminariet också skulle diskutera med företrädare för de kursplaner som inte utgjorde fokus för seminarierna. Vidare har ju även andra personer (forskare, experter, lärare) bjudits in att ge sina synpunkter. Så mitt bidrag är betydligt blygsammare än vad bloggen ger sken av.

    vänliga hälsningar
    Viveca


    • Hej Viveca,
      Tack för ett tydligt klarläggande! Då kan jag konstatera att Skolverkets folk ligger bakom den kvantitativa synen på kunskap och att dina bidrag inte är så stora som de påstår.

      Den här bloggen kommer med andra ord inte sprida denna missuppfattning mer. Åter igen Tack!

      MVH

      Johan


  9. […] Jag och Viveca Lindberg hade en diskussion på min blogg för några år sedan, här kan ni läsa här och här. Lindberg svarar i första […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s