h1

Relativa betygssystemet – en rasistisk relik?

08 januari 2012

De glada och käcka atletiska ungdomsidealet som lyftes fram under 30- och 40-talet, där deras ideal var rätt och andra ideal var fel, hade sina rötter i ett rasbiologiskt tänkande som hade sina rötter i Rasbiologiska institutet i Uppsala. Med sig i sin bunker hade Adolf Hitler böcker från Rasbiologiska institutet.Hur såg man på människan? Vad fick det för konsekvenser? På 30-talet styrde USA sina invandrarkvoter från Europa. Man hade kommit fram till att Nordeuropéerna hade högre IQ än Sydeuropéerna och för att få ett bättre biologiskt material minskade man invandrarkvoten från Sydeuropa och ökade den från Nordeuropa. Ingen konstigt med det – eller hur? Man vill ju ha den klokaste befolkningen till sitt land.

Men i Sverige då? Klart att vi också ville ha en bra genstam på vår befolkning. Därför mättes och kartlades befolkningen som inte var arier, t.ex. Tattare (som var en grupp resande människor) och Samer. Ända in till 60-talet tvångssteriliserades Tattare och psykiskt sjuka tvångslobotimerades. Alltså 1960-talet – inte så länge sedan! Men också det årtionde som det relativa betygsssytemet infördes, alltså ett betygssystem där man från början hade bestämt att 7% av befolkningen var så dumma i huvudet att de aldrig kunde lära sig något över huvudtaget.

Det man lutade sig mot när det gällde det relativa betygssystemet var normalfördelningskurvan, det vill säga att alla biologiska fenomen är normalfördelade. När det gällde relativa betygssystemet var det så att 7% skulle ha 1:or, 24% skulle ha 2:or, 38% skulle ha 3:or, 24% skulle ha 4:or och 7% skulle ha 5:or – oavsett vad de kunde, vilken kunskap de hade. För det relativa betygssystemet hade som enda uppgift att sortera människor efter den biologiska normalfördelningskurvan.

Men här uppstår problemet. Både IQ och Relativa betyg mäter biologiska fenomen som egentligen är kulturella fenomen. Alltså de som sysslar med IQ-test säger sig mäta ett biologiskt fenomen när det egentligen handlar om ett kulturellt fenomen. IQ-mätningarna i USA handlar egentligen hur mycket man avviker från amerikansk medelklasskultur, precis samma fenomen som hände med min elev Sara när hon blev utredd och klassad med ett IQ på 69 fast hon inte kunde det svenska språket och kulturen.  För det är väl inte så att sydeuropéer är dummare än nordeuropéer? Eller är också så att afrikaner är mer korkade än européer?

Och listan kan göras lång på sådant som man vill göra om från kulturfenomen till biologiska fenomen. Allt kunnande och all kunskap är kulturellt betingat och kan inte mätas med normalfördelningskurva – ALLT!!!! Därför fungerar inte relativa betyg, eller DLS-prov eller poängplockarprov, eller IQ-test eller……………..

Men det som är så svårt i denna fråga är att det är så förbannat svårt för människor att begripa detta och det är otroligt att Vygotskij och den kulturhistoriska skolan är både stora och upplyfta på både lärarutbildning och inom skolans värld. För Vygotskij framhäver ju skolan som en kulturprodukt och inte ett biologiskt fenomen.

Hur kommer det sig då att jag tar upp det just nu, jag har ju skrivit och pratat om att relativa betyg är skit länge. Jo av den enkla anledningen att det fortfarande kommer upp kommentarer på min blogg som förordar relativa betyg och att det i skoldebatten finns dem som vill ha tillbaka de relativa betygen. Argumenten är att det är lättare att mäta då och att de relativa betygen är mer rättvisa än ”absoluta kunskapsbetyg”. Genom att avfärda absoluta kunskapsbetyg avfärdar man hela juridiken! Inom juridiken finns det en idé om att vi har lagar om vad man får och inte får göra. Vid överträdelse (om man åker fast) tolkas dessa lagar och i vissa fall tas dessa tolkningar upp i domstol.

Men vill vi verkligen mäta på det sättet? Jo, jag är för resultatuppföljning och att man hela tiden håller koll på elevernas kunskaper, men om man har ett system som inte mäter kunskap och som har samma människosyn som ligger till grund för rasism vill inte jag vara med. Jag menar, att man kalkylerar att ett visst antal människor är dumma i huvudet  – vad det inte så man diskuterade den första hälften på 1900-talet? Inte bara i Tyskland, utan även i Sverige? Vill vi se på människan på det sättet? Vill vi att skolan ska fungera på det sättet? Att dessutom kunskapsfenomen inte kan mätas med biologiska verktyg gör väl inte saken bättre – eller?

I alla fall avfärdar jag alla förslag att ta upp relativa betyg, även om jag förstår att de som önskar mäta betyg på ett kvantitativt sätt inte är rasister. Jag vill inte ha ett sådant samhälle där det mätverktyg vi använder har sitt ursprung i att vi ser olika på människor. Jag vill inte!!! Dagens vetenskap har konstaterat att det bara finns en ras: Homo Sapiens. Vi är alla släkt med varandra, de olikheter vi har är en konsekvens av tusentals år av evolution där människan har anpassat sig efter yttre omständigheter.  Plockar man dock ut ett hjärta ur bröstet på en afrikan och på en nordeuropé så ser de lika dana ut. Fantastiskt eller hur?

Vill man läsa vidare om detta rekommenderar jag starkt Per Måhls bok: Vad krävs nu. Speciellt kapitel 11 handlar extra mycket om detta.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

 

Advertisements

65 kommentarer

  1. Johan,

    För min del vill jag inte heller ha tillbaka det relativa betygssystem som vi hade tidigare. Detta är inte förenligt med min syn på den enskilde individen och dennes rättigheter såsom allas lika värde och lika rättigheter. Jag håller med om att vi ska följa upp och detta kommer bli en väldigt naturlig del av min undervisning då Moodle som jag kör har flera sådana funktioner.

    Jag har dock valt att tala mer om att följa upp elevens utveckling än resultat. Det är egentligen bara ett ordval här då uppföljning av elevens utveckling passar bättre in på den undervisning som jag vill bedriva än vad uppföljning av resultat gör. Kommer bland annat använda mig en del av E-portfolio i undervisningen och då handlar det mer om att se elevens utveckling som jag ser det och därav att jag mer talar om uppföljning av utveckling än resultat.


    • Oops! Glömde visst skriva under med mitt namn. Det ska stå Fredrik under min kommentar ovan. Skyller på att klockan börjar bli allt för mycket!


  2. @Fredrik, menar du att du ska mäta förändringen från att eleven har börjat din kurs och slutar den?


  3. Kan du citera den/de kommentarer ”som förordar relativa betyg och …” och som visar ”att det i skoldebatten finns de som vill ha tillbaka de relativa betygen.”


    • Nej det vill jag inte, men om man är ihärdig går det att få fram på den här bloggen i kommentarer från någon vecka tillbaka och om man googlar på relativa betyg+ skoldebatt kanske det kommer fram och så får du leta förståss.


      • Att du inte citerar kommentarerna sänker trovärdigheten.


      • Knut,
        På vilket sätt skulle det sänka trovärdigheten?


  4. Intressant. Både ditt inlägg och att det finns de som förordar det relativa systemet. Är inte problemet att betyg överhuvudtaget är problematiskt? I min tidigare gärning som lärare inom högskolan hade vi förstås också betyg (jobbar nu inom ett landsting, även där med undervisning men slipper då all examination). I de kursen jag hade ansvar för själv ville jag dock så långt det var möjligt få in U/G som gränser. Poängen med det var att med U/G/VG var det väldigt svårt att få studenterna att tänka på annat än antingen ”jaha, vad får jag för det här då?” eller ”vad är nu rätt svar?”. Det jag ville få fram var snarare en vilja att testa, att experimentera och att brottas med materialet. Lära av sina och andras misstag helt enkelt, det vi gör rätt enkelt och naturligt utanför skolan men som verkar helt hopplöst inne i skolan.

    Visst behöver vi mäta och följa upp, och vi måste kanske också sortera. Det första syftet kräver inga betyg, för det handlar om att ta reda på vad eleven/studenten behöver göra i nästa steg. Det senare syftet, ja, där fungerar nog de relativa gränserna även om det blir i en anan mening än de relativa betygen. Om det finns 100 platser och 200 sökande så fördelas de på de som i någon slags mätning har de 100 bästa resultaten. Det är i alla fall så högskoleprovet fungerar, och den principen har väl få ifrågasatt.

    Det är intressant att följa din blogg. Vi torde nog inte vara överens om allt, men i praktisk handling, ”ute på golvet”, tror jag det finns flera likheter.

    Robert


    • Hej Robert,
      Även högskoleprovet bygger på relativ bedömning och jag vet inte om den som är bäst på Högskoleprovet är den bästa på att göra bäst ifrån sig på högskolan.


      • Om högskoleprovet är en bra mätare på vem som klarar högskolan? Nej, knappast. Det jag menade var bara att det än så länge verkar behövas någon mekanism för att fördela ett begränsat antal platser. Betygen är en, högskoleprovet en annan. Om de sedan är bra eller inte, det är en helt annan fråga.


      • Håller med Robert!


  5. Intressant det här med folk som älskar relativa betyg. Vad kanske inte alla tänker på, eftersom jag själv satte i system det inför varje förflyttning till nästa utbildningsnivå, var att lata sig till ca 1,5 år innan det var dags. Då la man i växeln, började plugga och konkurrerade ut plugghästarna.

    Snacka om hur man utnyttjar statistik och konkurrens. För på den tiden var det ju så vist att vi ständigt mättes med betyg en gång i halvåret. Men som du säger, det sa inte ett dyft om man hade kunskap eller inte.

    Samma problem ser jag idag med det förkättrade meritpoängen till dagens betyg. Skulle jag få som jag ville skulle man plocka bort det. Speciellt nu när man skifter från den tregradiga betygsskalan till den femgradiga. Är det målrelaterade betyg så är det. Inte något mitt emellan som det blir med en kvanitativ mätskala kopplad på en kvalitativ dito.


    • Jag kan nog hålla med dig angående meritvärde, men jag undrar hur det ska funka i praktiken. För meritvärde har en sorterande funktion, men man kanske ska låta alla elever få komma in på de linjer de vill och anpassa utbildningssystemet efter det. Men å andra sidan kanske de flesta elever välja frisör- och stylistutbildning?


      • Ja, kanske det är så. Tycker att det för högre studier borde finnas en kombination av betyg och ansökningförfarande. Som det är för vissa estetiska ämnens val.


      • Plura,
        Jag har länge tyckt att det ska vara intervjuer för att komma in på lärarutbildningen och jag har ännu längre tyckt att det ska finnas verktyg för att lärarutbildningen ska kunna slänga ut odugliga studenter.


  6. Bra blogg!!!<333


  7. Ed,

    Det är en relevant fråga som definitivt behöver svar. Som du vet finns det ett intresse från min sida för IKT i skolan. Så här skriver Myndigheten för Skolutveckling år 2007 angående de förändringar som IKT för med sig kring bedömning och prov:

    ”Prov och bedömning är troligen det område inom skolan som tydligast kommer påverkas av dessa förändringar. Det kommer att bli allt viktigare att bedöma processer mer än slutresultat – inte för att slutresultatet är oviktigt utan för att det blir allt svårare att se var en process börjar och slutar när man bearbetar, återanvänder, samarbetar och gemensamt utvecklar sina verk.”

    Det som Myndigheten för skolutveckling belyste 2007 börjar nu alltmer bli ett faktum inom IKT-området i skolan efterhand som vi får alltfler möjligheter att samarbeta och bearbeta material tillsammans online. Med användningen av E-portfolio blir det som Myndigheten för skolutveckling talar om ännu starkare. För min del måste jag anpassa mig till den verklighet som finns inom IKT eftersom det är det som jag kommer använda mig av i undervisningen. Det är mot den här bakgrunden bland annat som jag mer talar om att följa upp elevens utveckling (process) än resultat, även om vi naturligtvis också måste försöka hitta sätt att komma runt de problem som Myndigheten för skolutveckling här anger så att vi därmed också kan följa upp resultat. Hoppas du fått lite mer klarhet i varför jag valde att skriva som jag gjorde, annars får du återkomma!

    Fredrik (Frekar06)
    Helsingborg


  8. Så här resonerade GU 1960: absoluta betyg skall ge besked om
    vad eleverna kan, och kunskapsnivån blir då jämförbar mellan skolor och årskurser. Men i praktiken kan man inte, enligt GU, nog tydligt beskriva vad som är goda elevprestationer på skilda nivåer, och dåvarande betygssystem graviterade redan åt ett relativt.
    Alltså: otydliga betygskriterier och lokal praxis, som idag.
    Problemet med relativa betyg var att de inte garanterade jämförbarhet mellan årskurser; ett annat att lärarna inte skulle förstå det och därför tillämpa det felaktigt. GU valde relativa betyg, inte av rasistiska skäl, utan därför att elevprestationer kan
    graderas.
    ”PRECISIONEN I BETYGSÄTTNINGEN ÄR I REGEL INTE STÖRRE
    ÄN ATT MAN KAN NÖJA SIG MED EN FEMGRADIG SKALA.”
    (s. 572)
    Dessutom, menade GU, avdramatiserades betyget underkänd när
    det fördelades på ettor och tvåor. Absoluta betyg är inte också
    betyg på ett samhälles grad av civilisation. Olof Palme, som var
    ledamot i GU 1960, var ju inte rasist.


    • Ett liknande resonemang från Ingemar Wedman i en skrift från Högskoleverket om de s k ECTS-betygen och Bologna-anpassningen: ”Gränserna mellan olika betygssteg ska i ett målrelaterat förfarande vara tydliga. Hur detta ska åstadkommas vet vi inte. Det sägs att preciseringen av kurserna via s.k. learning outcomes kan underlätta tillämpningen. Dock finns det anledning att erinra om att sådana ”learning outcomes” kan hamna i samma situation som preciserade mål gjorde under början av 1970-talet, då bl.a. ett storskaligt projekt om målprecisering avbröts när man insåg hur målen skulle komma att styra undervisningen. Det finns en motsvarande risk med ”learning outcomes”.”

      Visserligen högskola istället för grundskola/gymnasium, men nog finns det en del paralleller? Är det dessutom inte så att det i praktiken alltid är hyfsat flytande gränser mellan relativa och målrelaterade betyg? Om jag i en kurs med målrelaterade betyg får ett plötsligt mycket bättre, eller sämre, utfall på klassens prov än senast börjar jag fundera på om kriterierna var felsatta. Problemet med bedömning, sitter det inte i betygen i sig?


    • Håller inte alls med GU och sen måste man också titta på vilka konsekvensarna blev i perspektiv.

      Jag tror inte att Olof Palme var rasist och jag har inte påstått att de var rasister. Jag menar att människosynen kan härledas till rasistiska rötter, att man såg på vissa människor som obildbara.


    • ”Olof Palme, som var ledamot i GU 1960”

      Ledamot i GU? Vad är/var GU?


  9. Jag tvivlar starkt på att det går att formulera betygskriterier som inte medger flera tolkningar, och vårt nuvarande ”målrelaterade” betygssystem är synnerligen opålitligt, rent av godtyckligt. Det är den undervisande lärarens egna personliga tolkning av kriterierna som är helt avgörande, ingenting annat ! Varför inte erkänna detta öppet, en gång för alla, och sluta inbilla allmänheten att det går att säkert avgöra om kunskapsmålen uppfyllts eller ej. ”Högre måluppfyllelse” säger man sig eftersträva överallt. Vissa vill t.o.m. att lärares löner skall sättas efter graden av ”måluppfyllelse” de kan visa upp för sina elever. Skulle detta slå igenom på bred front, kan man vara förvissad om att ”måluppfyllelsen” skulle komma att öka dramatiskt. Hela systemet är sjukt, korrupt, genomruttet. Till skillnad från nuvarande målrelaterade betygssystem utgav sig inte det relativa systemet för att säga något om kunskapsnivåer, och begreppet underkänd fanns inte. Numera finns däremot IG (icke godkänd), men det får i praktiken inte användas, i vart fall får det anses som politiskt inkorrekt att dela ut sådana betyg, ty ”alla ska med”. Vad beror betygsinflationen på ? En sak är säker, inflaterade betyg har inget större värde.


    • Ingvar,
      Håller med dig om att dagens kriterier/kunskapskrav är alltför abstrakta och lämna väldigt mycket till godtycke. Det kan till och med vara stor skillnad i bedömning från klassrum till klassrum, alltså på lärarnivå. Så har det varit ända sedan Lpo 94. Men vad beror det på? Inte på själva systemet, utan på grund av att Skolverket och regeringen har godkänt så otroligt abstrakta formuleringar och en lång önskelista som både Lpo 94 och Lgr 11 är. Jag har varit mycket kritisk till genomförandet av Lgr 11, se tidigare bloggar. Men jag är övertygad om att det går att genomföra målrelaterade betyg, det har jag själv gjort som lärare och det fungerade utmärkt – men då krävs det så klart att man preciserar bättre, något vi gjorde på Jordbromalmsskolan.


      • Johan,
        Det fungerade kanske på Jordbromalmsskolan bland en begränsad grupp lärare i ett visst ämne. De berörda eleverna fick säkert rättvisa och jämförbara betyg, de och deras vårdnadshavare förstod vad som krävdes för olika betyg, men menar du att om resten av landets lärare i ifrågavarande ämne fått ta del av Jordbromalmsskolans preciserade kriterier, så skulle betygen ha varit rättvisande och därmed rättvisa och jämförbara för samtliga elever i landet, i alla fall i det ämnet? Tror du f.ö. att det är möjligt att formulera entydiga kriterier för alla skolämnen?


      • Ingvar,
        Nej jag tror inte att man bara kan överföra Jordbromalmsskolans preciserade kriterier. Lärarna måste vara överens om vad man är överens om och för det behövs det diskussion. En framkomlig väg idag skulle vara att gå in och rensa upp ”flummet” i Lgr 11 – styra upp innehållet och begränsa det, så att det inte blir en lång önskelista som bara kommer resultera i att läraren håller koll på vad som är utlärt – eller inte alls hinner med allt. Sedan tar man fram elevexempel som visar på ett typexempel på önskvärt svar, en standard. Detta kopplas till kriterierna och sedan har man en instruktion till lärarna och beskriver vad det är för önskvärda kunskaper eleverna ska nå och då kopplar man ihop kunskapskrav med elevexempel.

        Och ja, jag tror att det är möjligt att formulera sådana kriterier för alla skolämnen. Om jag fick bestämma helt och hållet så skulle jag ta tillbaka Lpo 94:s kursplan, göra texten mindre abstrakt, lägga till centralt innehåll, ta bort mål att sträva mot och lägga till elevexempel. Detta skulle bli en betydligt bättre kursplan än idag och jag skulle kunna skaka fram 20 mycket kompetenta personer som skulle kunna göra detta jobb på två månader. Stora ord från mig, men faktiskt så står jag för det!


    • Egentligen skall jag inte diskutera betyg, då jag i grunden är mycket skeptisk till dem överhuvudtaget. Eftersom dem bara ger en bild av det kunskapsstoff man önskar att någon kan. Men att det handlar om lärares personliga tolkning av kriterierna är något jag tvivlar på är möjligt. Lärare i samma ämnen har ju kunskaper i ämnet och självklart handlar det om att det inte går att göra personliga tolkningar av detta. Vissa variationer finns naturligtvis. När lärare tolkar betygskriterier är det ju efter ämnet och den kunskap lärare har.

      Men, tyvärr är det oftast inte lärarna själva som ställer upp kriterierna utan de som inte har tillräckliga kunskaper i de olika ämnena.

      Inget betygssystem är objektivt. Det kommer alltid finnas variationer. Betygssystem konstrueras av människor, liksom kriterierna .. så någon eller någras tolkningar blir det ju alltid. Jag tror nog att vi får ge lärarna lite mer kredit än vad som nu görs, att de faktiskt har kunskap nog att kunna skilja den från sin personliga uppfattning.


      • Det är tur att det finns variationer, eftersom det inte finns i alla ämnen ett rätt svar.

        Det ultimata vore om två lärare läste och bedömde sina egna och varandras elevers produktion. Men vilka lärare har tid med det. Det blir ju dubbelt arbete. Men då skulle iaf lärarna inte bli misstänkta för att bedöma godtyckligt. Om man då inte börjar tro att lärarna kommer överens. Allt kan ju tros om lärare numera.

        På universitetet för ganska många år sen, hade vi sex frågor och vi delade upp dessa till sex lärare att bedöma. Sen träffades vi och pratade om vilka tolkningar vi gjorde och vilket betyg vi satt. Vi upptäckte att de flesta i stort sätt hade satt samma betyg på alla frågor. Även om det inte var samma fråga, var det samma student som fick samma betyg. Det visade att vi i det lärarlaget bedömde lika.

        Vi har också haft betygsseminarium – vi fick ett antal arbeten som vi fick läsa och bedöma. Vi fick inte veta vilka det var. Vi träffades ett antal gånger och diskuterade våra bedömningar. Det framkom att vi även då gjort liknande bedömningar, MEN, det som skiljde sig var om vi skulle godkänna ett arbete eller inte. Skillnaderna låg i det. Men för övrigt var bedömning likartad.

        Visst finns det variationer, men överlag är min erfarenhet att vi bedömer i stort sätt lika. Vi diskuterar ju med varandra en del även om vi inte systematiskt går igenom varandras bedömningar.


      • Monika,
        Kriterierna för G, VG och MVG i Lpo 94 hade en stor skillnad och där kunde man se stor skillnad på tankekvaliteter och som inte var stoffbundna. Dagens betygssystem är det dessvärre sämre med, något som jag tidigare har kritiserat.


      • Jag har arbetat med det nya betygssystemet sen VT08 och ser det vara ett mer rättvist system. Men det är iofs på universitetsnivå och det ser nog lite annorlunda där. Det går heller inte att tänka in det gamla betygssystemet, vilket är bra. Man måste tänka på ett nytt sätt.


  10. Intressant det här med betyg. Styrdokumenten, dvs till exempel läroplanen och kursplanerna är texter. Texter, enligt mitt sätt att se, är alltid tolkningsbara. Denna tolkningsbarhet i kursplanerna ger ett slags friutrymme som är bra både för elever och lärare, men som ger en osäkerhet om vad det är eleverna kan i respektive ämne. Det kanske inte gäller i alla ämnen, men i mitt ämne, svenska, gäller det definitivt. När det gäller bedömningen av texter, elevtexter i förhållande till betygskriterier och betygsmål uttrycker sig en av mina informanter så här (man sambedömer i nationella provet) skillnaderna i bedömningarna är alltför stora för att vår kompetens inte ska kunna ifrågasättas. Det är främst sådana saker som kreatitivet och originalitet där det skiljer sig markant, säger informanten. I mitt andra ämne, grafisk kommunikation, kan betygskriterierna skilja sig hårfint åt: nyskapande för mvg och kreativt för vg (Gko A). Vad som är det ena eller det andra får man nog säga är en bedömningsfråga. Å andra sidan gjorde vi en blindtest när fyra elever var missnöjda med ett betyg i Grafisk kommunikation. Tre lärare (anonymiserade arbeten), och vi satte var för sig samma betyg.
    Svårigheten med betyg är i grunden den att de är avsedda att skilja de elever som klarar vidare studier från dem som inte klarar det. (Nu menar jag inte att ta ställning i frågan om det faktiskt är så). Vill man inte den sorteringen är det obehagligt att sätta betyg. Då får man arbeta politiskt för en betygsfri skola, och riskera att kallas flummig. Då skjuter vi sorteringen framåt i systemet och kanske återkommervi i så fall till en studentexamen som organiseras av högskolor och universitet, och kan (liksom till exempel Runeberg och Topelius) läsa som privatister. Ett problem, för övrigt, har man i Finland uppmärksammat: studentexamen styr undervisningen…
    Om sambedömning: jag vet att det förekommer sambedömning av elevarbeten. Sådant organiseras i samband med ämnessamarbete. För egen del har jag under många år samarbetat med en annan svensklärare. Vi har under lång tid sett till att få scheman som möjliggör att vi har kunnat tillbringa samtliga lektioner i samma klassrum. Det här har en del sett som antifackligt: vi har nämligen inte fått någon extratid för detta, men planering och just bedömning/betygsättning har förenklats så märkbart att vi ändå tror att vi har vunnit i tid, Att både elever och vi lärare har vunnit på detta har vi kunnat se. Vi lärare har roligt och lär oss av varandra, och eleverna får en mer dynamisk och varierad undervisning. Och vi har under alla år satt betygen tillsammans. Vi brukar skoja och säga att när vi blir ministrar ska det bli obligatoriskt med två lärare i varje klassrum… (Vi vet att alla lärare inte vill detta…)// Stella, gymnasielärare


  11. Det är intressant att läsa alla kommentarer. Jag lämnas dock med en rätt grundläggande fråga när det gäller kriterier för betyg och diskussionen om hur de ska sättas på bästa sätt: *Varför* ska betyg sättas? För vem? Håller vi inte på och trasslar in oss i resonemang och teknikaliteter som det kan finnas anledning att fundera över rimlligheten i? För om det vore så enkelt att vi ville ”mäta” elevers/studenters resultat för deras egen skull, för att de ska få hjälp att få en riktning framåt, hade vi då verkligen behövt ägna så mycket tid och energi åt diskussionen om kriterier för det ena eller andra betyget? Om Stella har rätt (vilket jag tror), att betygen är till för sortering, ska det då inte finnas något enklare sätt att åstadkomma detta? Det kunde kanske ge tid till undervisning?


    • Robert,
      Jag tänker att betyg är till för att tydliggöra för eleverna hur långt de har kommit i sin kunskapsutveckling.


    • För att barnet ska få (en lättbegriplig) återkoppling.


  12. Robert: jag delar Johans erfarenhet av att när eleven får sin kunsksprätt uttryckt på en konkret nivå och det är kvalitativ kunskap som uttrycks, ger det eleven mycket bättre förutsättningar för att arbeta effektivt mot dessa kvaliteter. Likaså kan han eller hon. liksom vårdnadshavarna, ifrågasätta dem.
    Jag tror det är viktigt att vara medveten om att de i förväg redovisade kriterierna som det varit krav på sedan 94 alltför ofta lyst med sin frånvaro – inte minst på en tillräckligt konkretiserad nivå. En elev (männsiska) som vet att den äger sin kunskap och har förstått vad den har förstått blir en tryggare elev (och människa) då den vet att det tänkande denne erövrat inte kan tas ifrån honom eller henne.
    För mig är betygen inte i första hand ett gallringsverktyg som på 60-90 talet utan en garant för den demokratiska kunskapsrätten. Det är olyckligt att många säger att ”det går inte att skapa tillräckligt rättvisa kriterier” utan att de också uttrycker en vrede över vi aldrig gett det en chans. Jag VET att många lärare utifrån proffessionella samtal kring bedöming skapat konkreta kriterier och vilka mycket goda effekter detta haft på elevernas lärande och trygghet. Synd att så många fått motarbeta det på lokal och nationell nivå, för tänk hur långt vi hunnit på dessa 17 i att säkra elevernas kunskapsrätt och vilken hög grad av bedömaröverensstämmelse och rättsäkerhet vi åstadkommit när vi vägt de olika enheternas konkretiserade kunskapsmål mot varandra i proffessionella samtal.


    • Ja, detta är nog inte ett område där vi verkar komma överens. För min del räcker det med att ha upplevt svårigheterna med att sätta betyg på mina studenter samtidigt som jag 1) försökt stimulera dem att göra ”bra” misstag, och 2) försökt få dem att arbeta i grupp. Jag har utgått från att den som gjort flest och bäst misstag och velat dela dem med andra och också har lärt sig mest. Och att då sätta högsta betyget för den som gjort mest fel har liksom blivit konstigt. Signaler om hur de legat till, hur fick de då det? I stort sett hela tiden. Inlämningsuppgifter, frågebatterier på webben (IKT minsann), laborationer, seminarieuppgifter. I ingen av dessa var det rimligt att gradera resultaten, utan ”betyget” var U eller G. Och har jag försökt gradera slog det bakut: då blev studenterna klart mer angelägna att få till rätt svar, till och med om de behövt fuska. Dumma vore de ju annars. (Med risk för att resonemanget spårar ur: jag är övertygad om att ju viktigare betygen är, desto mer rationellt blir det att fuska. Bästa sättet att minimera risken för fusk är därför att se till att det inte blir rationellt, dvs tona ner betygens roll.)

      Och tentan sedan, visst hade de resultaten gått att gradera. Men då skulle tentan fått en för stor vikt i förhållande till alla andra moment som de lärt sig kanske mer av. Så istället för att ägna tid och energi åt att bestämma och kommunicera kriterier ägnade jag mig hellre åt att försöka hitta på bra uppgifter och sätt att ge bra återkoppling. Graderade betyg hade inte gett mycket där. För sent och för lite.

      Om någon är intresserad satte jag för länge sedan ihop en artikel om detta och en av de kurser som hade detta stuk: ”Critical thinking and the art of making good mistakes” som kom med i ett nummer av Teaching in Higher Education 1999.

      Detta var visserligen högskolan, men jag tror inte de grundläggande reaktionerna på betyg är så annorlunda där. Men då har jag haft motiverade studenter? Nej, i regel inte, statistik är ett ämne de flesta skulle slippa. Så jag tror faktiskt jag hade försökt jobba på ett liknande sätt om det varit en annan skolform. Om det nu hade varit möjligt…


  13. Jag stöter ofta på människor – många väldigt kloka, som slåss mot betyg (och nu tänker jag inte på, eller vänder mig till dig Robert). När jag lyssnar närmare så uppfattar jag det som att de slåss mot de betyg de blev utsatta för när de gick i skolan. Den vreden är befogad – även om man inte får glömma att sätta in dessa betyg i en kontext; Det fanns ett reellt behov av att få ut en stor andel direkt i arbete varför betyg som främst hade karaktären av sorteringsinstrument var funktionellt rent pragmatiskt. Att de relativa betygen sedan bygger på en förlegad biologisk människosyn, vilken ingen som någonsin kommit i kontakt med framförallt Vygotskij eller som uppfattar sig ha en humansistisk människosyn någonsin kan sympatisera med, är lika uppenbart.
    Tyvärr förblindas många av de kloka personernas klarsyn av de negativa erfarenheterna från de relativa betygen och den där gången när läraren sa ”femmorna är slut” eller vreden över den där (idiot-)frågan från bildtexten i läroboken kom på provet – utan att man visste om det innan att det var den kunskapen som efterfrågades. Den kampen överförs (alltför) ofta till dagens betyg då man, som jag uppfattar det, inte ser skillnaden på de olika mättraditionerna.

    Detta är extra olyckligt då jag ser att de flesta vill värna elevens kunskapsrätt.

    Låt oss då, för första gången i landets historia, se hur många vi tvingas lämna utanför samhället. För visst är vi överens om att den som 2012 inte har kommit i kontakt med tillräckligt mycket text för att förmå att sätta ut punkt och stor bokstav när de går ut åk nio kommer att ha svårt – för att inte säga omöjligt, att hänga med i samhällsdebatten. För att inte tala om att kunna göra aktiva val (till riskdag, kommun, landsting och pensionsval etc.).

    Låt inte de som, i den falsk humanisms namn, via ett abstakt mumbojumbospråkval slå blå dunster i ögonen på folk när de i själva verket inte tror på att individen kan leverera och växa. Ofta försöker den typen av människor slå i oss att kampen står mellan olika praktiker…”du gör på ditt sätt och jag på mitt”, ”det är elakt mot vissa elever att ställa krav på dem”. Den senare delen uttalas oftas men då i munbojumboform – eller mer tydligt. Att den bygger på en människosyn som är väsenskild från den humanistiska är solklart. Den humanistiska bygger på tilliten till varje människas förmåga att utvecklas – oaktat föräldrarnas etnicitet, kulturella bakgrund eller eventuella religösa tillhörighet.

    Delar man den uppfattningen vågar man också ha förväntningar och ställa krav på sina medmänniskor och elever.

    Att INTE ställa krav utifrån socioekonomiska, kulturella, etniska eller religösa (bort-) förklaringar är snarare att ge efter för en mer fascistoid människosyn där ”vissa har förmågan att bli del av samhället och andra har det inte”. Även om detta sker under en falsk humanistisk flagg i form av ”det är elakt att ställa krav/ha förväntningar på vissa människor”.

    Jag ber er: även om det verkar bli allt mer på modet; fall inte i fascistoidfällan utan fortsätt tro på dina medmänniskor och elever. Förkasta det realativa betygssystemet och blanda inte ihop det med elevens kunskapsrätt. Låt alla elever få eta vad som är deras kunskapsrätt och hjälp dem att nå den trygghet det innebär att erövra den. Låt oss som kollektiv, runtom i landet, via proffessionella samtal konkretisera styrdokumentens kunskapskrav. Låt denna generation bli en trygg och kunnig generation som mött de goda lärare och rektorer som hjälp dem erövra det vetenskapliga tänket och den dolda tankeakt som ligger bakom benämningarna.

    Tack Johan för att du återigen belyser ett så viktigt område.


    • Peter,
      Tack för stödet och tack för att du problematiserade frågan ännu mer. Det är som du skriver, förhållningssätt och människosyn får konsekvenser och jag tycker att du lade ännu en dimension till mitt blogginlägg. Tack för det!

      Jag har tidigare skrivit ett blogginlägg om just humanism, går att söka på bloggen för dem som är intresserade.


    • Peter, ett välformulerat och engagerat inlägg. Och bara för att klargöra min egen ståndpunkt: jag är inte heller för de relativa betygen. Poängen är att jag inte tror på de målrelaterade betygen heller. Det finns flera avigsidor: 1) de styr och snävar in elevernas beteende till det som går att formulera trots att kunskap och inlärning är så mycket mer komplext; 2) den bakomliggande tanken att en extern belöning skulle leda till en inre motivation har visats vara tvivelaktig; 3) de tar en massa resurser från undervisningen; 4) de stimulerar inte experimenterande och lärande av misstag, utan framkallar snarare konformitet och rädsla; 5) hela arbetet med kriterier drar undan en orimlig mängd med resurser i form av lärartid från undervisningen; 6) de bidrar till ett individfokus där vi snarare behöver lära av och med andra; 7) ja, jag kunde fortsätta men slutar här. Mycket av ovanstående kunde alltså sägas om de relativa betygen också.

      Vad är lösningen? Ja, den är egentligen enkel såvitt jag kan se: färre betygssteg istället för fler, helst bara två *och* tydliga kriterier för vad som krävs för att nå ribban för att betraktas som tillräckligt bra. Dessutom, givetvis en mängd mekanismer för att hela tiden göra det möjligt för de lärande att få en bild av vad de behöver jobba mer med. Detta med U/G som enda gränser är kanske inte helt gångbart i dagens skola, men det betyder ju inte att det inte kan vara rätt.


  14. Betygen får verkligen igång diskussioner. Det blev en lång tråd under min länkning till det här blogginlägget på Facebook också. Att inte ha betyg eller betygsliknande omdömen är som att ha vägar utan vägskyltar. Problemet med både det relativa och det nuvarande betygssystemet är att skyltarna så ofta visar fel. Det åtgärdar man inte genom att ta bort skyltarna och låta eleverna irra på bäst de vill. Skyltarna måste fås att visa rätt och så länge vi har en konkurrensutsatt skola och andra incitament att sätta fel betyg måste den kontrollen vara central. Jag tror inte att dina tydligare kriterier räcker och samtal räcker.


  15. Mitt intryck är att så gott som inget inlägg hittills förespråkat att betygen skulle avskaffas. Så gott som alla inlägg verkar förespråka målrelaterade betyg. En del invändningar har rests dock. Vad vilja de som inte vill ha de målrelaterade betygen? Mitt förslag är att man försöker få ner antalet steg i ett system med målrelaterade betyg, allra helst till två nivåer. Den ändring är nog inte så trivial som det kan verka. Några andra förslag? Eller är vi fast med det rådande systemet med samma antal steg och samma grundläggande principer fast ännu tydligare och skarpare formuleringar av kriterier? Om så är fallet, varför inte löpa linan ut och införa ett system med 15 eller som i vissa länder 100 steg?


  16. Nåja, alla som satte sifferbetygen hade inte hängt upp sig på statistiken. Många av oss gjorde som man gör i USA, räknade ut procentuellt av vad eleven hade presterat i förhållande till de förväntningar man hade på en uppgift eller ett prov. 50% = 3, 75% = 4, över 90% = 5. Det var enkelt och rättvist, när man var konsekvent och tydlig inför eleverna. Det var ju inte så att det saknades mål, även om de inte var formulerade i läroplanen. Jag håller med om att principen för de relativa betygen inte var bra, men det är ju FAN HELT OMÖJLIGT att sätta betyg efter mål som är så idiotiskt formulerade och aldrig kan bli annat än subjektiva! Dessutom är de alldeles för styrande innehållsmässigt. De nya betygen är en helt jävla värdelös skrivbordsprodukt!! Hur ska barn kunna förstå dem när inte lärarna gör det?

    På min dotters skola har de gått ut med att C är som VG och A är som MVG +. Vilket skitsnack! Nivån har inte höjts, det var bara det att de gamla nivåerna inte tillämpades på den flesta skolor. C är ett medelbetyg, ett 3+, varken mer eller mindre.

    Det finns absolut möjligheter att använda ett procentsystem som blir begripligt och inte slår ut någons möjligheter!

    För övrigt anser jag att betygen inte behövs och jag skulle trivas betydligt bättre som lärare om jag slapp sätta betyg!


    • Hej Eva,
      Jag tror att du är ganska unik när det gällde att sätta betyg efter den procentsats som du ovan beskrivit, de allra flesta satte betyg efter de direktiv som kom från Skolöverstyrelsen – även om det inte var hela landet som skulle vara normalfördelat, men tyvärr fanns det inga referenspunkter hur bra just din klass var i förållande till en klass i Bagarmossen, Lidingö, Rosengård eller Limhamn – jo det fanns ju prov i sv, en, ma. Dessutom bygger ju relativa betyg på en annan människosyn som jag skrivit.

      När du säger att det fanns mål i de tidigare läroplanerna så stämmer inte det riktigt. Det fanns hänvisningar som talade om vad läraren skulle ha tagit upp för stoff och vad läraren skulle undervisa om, det vill säga det som är Utlärt (teach). Men vad eleverna hade lärt sig var det ingen som tog reda på, alltså Inlärt (Learn). Stor skillnad.

      Klart att det går att sätta målrelaterade betyg, det har jag gjort i 9 år och det har fungerat alldeles utmärkt. I Lgr 11:s kursplan är dock stoffträngsel mycket stor och målen är abstrakta och många till antalet. Där blir det så klart problem och jag håller med dig om att det är en skrivbordsprodukt, även om Skolverket framhåller att det är lärarnas läroplan. Även om kursplanemålen är abstrakt skrivna går det att få dem att fungera om man på skolan diskuterar med varandra vad målen innebär så att man är överens om att man är överens. Jag tycker dock att det hade varit bättre om tolkningsutrymmet hade varit betydligt mindre, därav min kraftiga kritik mot Lgr 11:s kursplaner, se tidigare blogginlägg.

      När det gäller att betygen är styrande så anser jag att det centrala innehållet är betydligt mer styrande. Och sedan får man inte glömma att lärare är tjänstemän i en politiskt styrd organisation och man vill nog styra vad skolan ska ta upp, det har man ju alltid gjort. Även Lgr 69 hade ju tydliga instruktioner om vad som skulle tas upp på lektionerna.


    • Kort kommentar om möjligheten att inte använda betyg alls: en bekant sa om sin arkitektutbildning att de inte hade betyg där. Jag blev rätt förvånad, och bad henne utveckla, och då visade det sig att de förstås hade underkänt och godkänt som gränser. Likafullt uppfattades det som att de inte hade betyg alls. Min slutsats är att vi i utbildningssammanhang kan dra nytta av detta: gör livet enklare för alla inblandade, elev såväl som lärare, genom att skapa bra lärandemöjligheteratt för eleverna. Med få gränser, helst bara två, och en bredd på uppgifter de ställs inför kommer återkopplingen att ge sig naturligt, och läraren kan ägna sig mindre åt tids- och resurskrävande bedömningar av detaljer och mer åt lärandemiljön. Vad skulle vi förlora? Jag ser för egen del inga betydelsefulla förluster.


      • Robert,
        Du pratar om vuxna människor som har valt en högre utbildning av intresse och en utbildning som är svår att komma in på. Sedan jämför du med en grundskola där det går barn, som många gånger inte alls är motiverade, eller ens vet vad det är de ska nå för kunskapsmål. Denna jämförelse haltar betänkligt.

        Jag har jobbat i Jordbro i 9 år och jag kan säga att betyg är ett väldigt tydligt instrument för eleverna när det gäller att uppnå kunskapsmål. En del förespråkar skriftliga omdömen i stället. Jag är inte känd för att vara otydlig, snarare tvärt om – jag är gärna övertydlig om det så krävs. Ändå var det flera elever som fick en chock i årskurs 8 när de fick sina betyg och inser att de inte fått något betyg, trots att jag i mina skriftliga omdömen i två och halvt år (år 6-7+en termin 8) har tydligt talat om att eleven inte når målen. Det är något speciellt med betyg!

        Det gjordes i Västerås ett försök för många år sedan att eleverna inte behövde betyg för att komma in på gymnasiet, de fick välja vilken linje de ville och de skulle plugga för att lära sig saker och för att det var roligt, inte för att de skulle få betyg. Det gick åt helvete, man fick avbryta detta försöksprojekt i förtur för att eelverna totaltsket i skolan och skolarbetet. Kontentan: Betyg behövs som morot och som pedagogiskt verktyg. Att vi inte behöver betyg är en romantiserad bild av verkligheten.

        Dessutom vill majoriteten av föräldrarna ha betyg och dessutom majoriteten av riksdagens partier och riksdagsmän. Så att diskutera huruvida vi ska ha betyg eller inte spelar ingen som helst roll. Riksdagen har bestämt att vi ska ha betyg.


  17. Eva: mål för det utlärda fanns sedan 60-talet åtminstone. Det nya 94 var kunskapsrätten. Din lösning med procentsatser var klok för att mildra effekterna av det relativa betygssystemet. Idag däremot tar de ifrån eleven alla möjligheter till inflytande och ifrågasättande av betygsättningen. Makten riskerar att till fullo övergå till läraren, utan att kunna ifrågasättas.

    Vad säger det att en elev har förstått den dolda tankeakt som ligger i och bakom begreppen ”revolution” eller ”fotosyntes” eller ”hållbart samhälle”? Vi lärare vet, som kollektiv och via proffessionella samtal utifrån faktiska elevexempel, vad som är relevant kunskap. Låt oss då öppet och ärligt redovisa detta, med hjälp av elevexempel och tillhörande lärarkommentarer i syfte att lyfta fram kavliteterna i det aktuella arbetet, för eleverna. Att privatisera undervisningen och dess resultatuppföljning gagnar ingen. En elev som inte lärt dig förstå vad som står i lokaltidningen ellet förmår räkna av 30%på 500kr är rökt ute i samhället på 2000-talet. Att vi då slipper tala om det för honom eller henne gör kanske vår tillvaro bättre men knappast elevens.

    Vi måste också sluta ställa (och nu vänder jag mig inte längre till dig Eva) konkreta målformuleringar och undervisning mot varandra. En oändligt mycket klokare människa än jag sa en gång att praktisera utan praktik är som att ge sig ut på havet utan kompass. När vi ger eleverna konkreta kunskapsmål ger vi dem en kompass och ett slutmål. Kalla mig naiv men jag tror att eleverna gör bättre ifrån sig på skolorienteringen om de får en kompass och en karta med kontrollerna utsatta. Ett alternativ är naturligtvis att ge dem karta och kompass men inte påvisa var de kan finna kontrollerna utan låta dem kila runt och själva söka igenom skogarna, men det känns en smula slöseri med tid.

    Samtidigt får vi lärare en kompass.

    Om vi lärare vet vilken dold tankeakt det ligger bakom en aktuell benämning – var ligger vinsten i att inte bjuda in eleverna i vad vi betraktar som kvalitativ kunskap – inte sällan det vi kallar ett mer vetenskapligt språk och därmed tänkande.

    Ett litet, litet exempel: om vi anser att det är en kvalitet att kunna använda konventionella begrepp som t.ex. ”infrastruktur”, varför då inte låta eleverna veta detta när vi påbörjar en kurs genom att meddela dem att deras kunskapsrätt består i att kunna ge konkreta exempel på den verklighet vi människor sökt att förstå, förklara eller beskriva med hjälp av begreppet ”infrastruktur”? Det i sin tur ställer krav på läraren att röra sig upp och ned i abstraktion. Denne kan med fördel ta avstamp i,och fortlöpande återkomma till elevernas konkreta upplevelser, för att sedan gå via benämningarna upp till den abstrakta begreppsnivån och ned igen tills eleverna de facto förstått. Byt med fördel ut det nu nämnda begreppet mot något inom ditt område som ”ekologi”, ” t.ex ett materials) egenskaper”, ”ekonomi”, ”grammatik”, ”grundämne”, ”kemisk förening” med mera.

    Det ger att vi, när vi vill att en elev skall förstå företrädelsereglerna i Ma låter eleven förstå på vilket sätt det undelättar vårt dagliga liv att den historiska människan – liksom vi, har kommit överens om att räkna multiplikation och division före addition och subtraktion. Alltså INTE att det bara ”är så” utan att eleven når förståelsen av vad vi önskar förstå, förklara eller, som i detta fall; förenkla mha konventionen och tillika begreppet ”företrädelseregeln”. En kvalitet som i mina ögon vida överskrider att enbart ha lärt sig vad regeln säger. Samma sak gäller förtåelsen för hur vi människor skapat ”multiplikation”, ”satslära” och så vidare i syfte att föklara, förstå och förenkla för oss själva. Det förutsätter iofs att den undervisande läraren delar den kulturhistoriska teorin och tror att regler inom Ma och andra områden inte är instiftade av Gud.

    Det här betraktar jag som kvalitativ kunskap som ger de mest abstrakta tänkarna bland eleverna en känsla av att ha förstått vad de förstått. samtidigt ger det de mest konkreta tänkarna en förståelse och en begreppsapparat att vidareutveckla sitt tänkande inom de olika områdena.

    Obs: jag har inte hybris och tror att detta enbart är mitt tänk – tvärtom delar säkert majoriteten av oss detta synsätt. Då ska vi hjälpa eleverna in i det också genom att belysa det med hjälp av i förväg redovisade kunskapsmål. Låt dem inte irra runt i skogen utan använd deras erfarenheter för att föra undervisningen framåt när de skall erövra den historiska människans dolda tankeakt som ligger gömd bakom de vetenskapliga begreppen.


    • Bra och tydliggörande Peter!
      Tack för det.


  18. Och NEJ, jag tycker inte heller de nya läroplanerna uppfyllt det tänkta syftet. Vi på skolorna behöver konkretisera elevernas kunskapsrätt utifrån faktiska elevexempel med tillhörande kommentarer för att åskådliggöra uppvisade kvaliteter. Därpå säkra att dessa korrelerar med det uppdrag som uttrycks i de samlade styrdokumenten. Inte minst mot kunskapskraven som ju, enligt lagen, är det enda stället elevens kunskapsrätt återfinns i de nationella styrdokumenten (och de kommunala skall inte finnas enligt gällande lag).


  19. Den här debatten går i cirklar runt frågan om det går att skapa klara och entydiga kunskapskriterier. Undervisningsresultat, d v s inlärt av eleven (kontrollerat av lärare) måste rapporteras på ett systematiskt och respekterat sätt. I ett förnuftigt nationellt skolsystem är skolans och de professionella lärarnas förbannade skyldighet, en grundbult i undervisningen helt enkelt.

    Men därifrån att hävda att man för detta måste samordna alla lärares bedömningar över hela landet med gigantiska nationella fortbildningsprojekt och rigorösa riktlinjer leder in i en oändlig labyrint – precis som denna debatt (detta är kommentar 48).

    Ett rimligt mått av subjektivitet måste accepteras. Tolkningsutrymmen måste självklart vara ganska vida. Det fungerar emellertid bara om lärarna är skolsystemets auktoriteter på området och att en förnuftig relation skapas mellan lärare (skolan) och eleverna och deras föräldrar. Fria skolvalet, skolpengs- och friskolereformerna har gjort ett rimligt nationellt betygssystem praktiskt omöjligt.


    • Väl talat Knut! Håller med dig.


  20. Knut: jag delar inte dinnuppfattning om att denna debatt här går i cirklar. Komplexa frågor gör sig sällan i oneliners och jag uppfattar det som att folk uttrycker sina ståndpunker – om än på olika konkretionsnivåer och med olika fokus.
    I övrigt håller jag med dig om att tolkningsutrymmet bör vara hyfsat stort i de nationella dokumenten – förutsatt att de konkretiseras på respektive skola med hjälp av elevexempel. Då kanske också risken minskar att vi blir än mer ålagda att testa elevernas kunskap i form av nationella prov i ämne efter ämne.

    Någon landsomfattande fortbildning behövs inte, instämmer. Landets lärare äger en enorm kompetens de vill använda – bara de slipper riktlinjer som inte är stickistäv med fattade politiska beslut.


  21. Så länge jag arbetat i skolan (sedan mitten 70-talet) har betygen varit en fråga som delat lärarkåren i olika falanger. Debatten har gått många cirkelvarv. Den senaste tiden har regelryttarna flyttat fram sina positioner, de som tror att allt kan mätas – bara man förklarar ”tydligt” vad man ska mäta. Men det är just det som inte låter sig göras. Johan och jag har tvistat om detta tidigare.

    En bra skola behöver ett formaliserat betygssystem, men det faller och kommer att ersättas av intagningstester av olika slag om marknadskrafterna får fortsätta att härja fritt. Även den goda skolan kommer att falla i sin nuvarande form med detta.


  22. Johan?!
    Din jämförelse med rasbiologi är helt uppåt väggarna. Rasism är att se skillnader mellan etniska grupper och det finns ingen koppling mellan det relativa betygssytemet och etnicitet. Däremot i en homogen etnisk grupp finns skillnader mellan människor. Det relativa betygssystemet är bara ett sätt att sätta nivån för de olika betygen. Det är ingen praktisk skillnad mellan detta och ett målrelaterat betygssystem. Det handlar bara om var nivåerna hamnar. Om du möjligen anser att alla kan klara lika mycket i skolans värld så vore inte ett relativt betygssysten något problem därför att alla skulle prestera på samma nivå även i detta betygssystem. Det är inte utvärderingsinstrumentet som avgör graden av inlärning utan helt andra faktorer. Jag skulle vilja påstå att du har blivit vilseledd av de (dem?) du kallar för proggare. Proggarna förfäktar idén att alla är födda med samma förutsättningar och kan lära sig lika mycket. Om detta inte går så sänker vi kraven….


    • Börje,
      Det relativa betygssystemet har ingenting med kunskap att göra, har heller aldrig utgjorts för att ha med det att göra, utan är ett instrument för att sortera. Det innebär att 7% ska ha 1:or, 24% ska ha 2:or, 38% ska ha 3:or, 24% ska ha 4:or och 7% ska ha 5:or. Detta ska gälla på nationell nivå och om man hade en ovanligt bra klass så skulle man kunna sätta betygen annorlunda. Men det fanns inga referensramar, utom nationella prov i engelska, svenska och matematik. Så hur visste man om en klass var extraordinär i religion i jämförelse mellan Bagarmossen, Djursholm, Råslätt, Limhamn, Hammarkullen – you name it? Hur??? Det gick ju så klart inte – så det du skriver att det går att jämföra dagens kunskapsstandardbetyg med relativa betyg faller på sin egen orimlighet. Vill du veta mer om detta, läs Per Måhls bok Vad krävs nu?

      När det gäller att jämföra relativa betyg och rasism så påtalar du att rasism bygger på att man ser skillnader på etniska grupper. Om du läser mitt blogginlägg en gång till så ser du att jag i min diskussion pratar om hur man ser på människan på ett allmänt sätt, det vill säga att grundantagandet är att vissa föds så dumma i huvudet att det inte är någon idé att utbilda dem. Det jag vill göra med denna jämförelse är att lyfta upp att detta sätt att se på människor inte är bra för ett samhälle, man får då andra klassens medborgare. För visst är det så att du känner till att Hitler såg ner på handikappade, homosexuella, psykiskt sjuka – att han fängslade, gjorde experiment på dem och till och med utrotade dem. På samma sätt som han gjorde med politiska motståndare, t.ex. kommunister. Är det rasism eller fascism? Vad ska vi kalla det?

      Det jag menar med mitt inlägg är att skolan är kulturell institution och enligt Vygotskij kunde inte kulturella institutioner vara normalfördelade. Konstigt att Vygotskij är så stor idag?


  23. Johan

    Du skriver att det relativa betygssystemet inte har med kunskaper att göra utan enbart har som syfte att sortera människor. I så fall – på vilka grunder sorteras människorna? Om det inte är på kunskapsmässiga grunder så påstår du alltså att socialdemokratin sorterade elever på andra grunder än kunskapsmässiga.
    Jag undervisade under så gott som hela den tid det relativa betygssystemet gällde och har även undervisat med det nuvarande systemet. Därför kan jag jämföra! Båda systemen ger problem i de ämnen där det inte förekommer nationella prov. Det är ett önsketänkande att lärarna tolkar målen på samma sätt i Ystad som i Haparanda! I det relativa systemet fanns krav på sambedömning för att skapa stora grupper och därmed ett bättre statistiskt underlag för betygsättning. Trots detta fanns en klar tendens att lärare satte högre betyg i ämnen där nationella prov saknades.
    Med tanke på ditt påstående att det relativa systemet inte hade med kunskaper att göra vill jag understryka att kurserna hade tydliga målbeskrivningar och detaljerade innehållsförteckningar. Detta innebar att det fanns förutsättningar för rättvis betygsättning. De förutsättningarna har hittills inte funnits i nuvarande system. En klar förbättring har skett i GY11.
    En sortering av elever efter kunskapsmässiga grunder sker i det ögonblick man sätter betyg – oberoende av system. För att se på något konkret kan vi jämföra betygsättningen av ett nationellt prov i matematik dels i nuvarande system och dels i det relativa systemet. I nuvarande system testar skolverket de uppgifter som inte varit med i ett tidigare prov (finns sekretess på vissa gamla prov) på ett stort urval av elever. Man tar helt enkelt fram lösningsfrekvens på uppgifterna och komponerar ett prov med gränser satta så att en viss fördelning av betygen erhålles. Man gör alltså en medveten sortering! I det relativa systemet gjorde man på samma sätt. Enda skillnaden är att i det relativa systemet bestämde man fördelningen till en Gausskurva.
    Ett problem på gymnasiet med nuvarande system är att vissa kurser läses av alla elever (t.ex. matematik A). Resultatet blir att på vissa program blir det en kraftig snedfördelning uppåt (t.ex. NV) medan det på andra program blir en motsvarande snedfördelning nedåt (t.ex. vissa yrkesprogram). Detta problem fanns inte i samma utsträckning vid tiden för det relativa systemet eftersom de olika linjerna läste linjespecifika kurser och därmed utprovades de nationella proven enbart på den avsedda gruppen. I GY11 har ändrats så att man har tre varianter av varje matematikkurs.
    Vill man ha en referens som kan ge hjälp till rättvis betygsättning måste en statistisk metod i ett stort urval användas där den som formulerat målen sätter samman testet. Det relativa betygssystemet liksom det målrelaterade som de fungerade respektive fungerar är inget annat än just detta. Inget av dessa system har koppling till rasbiologi – den tanken är helt absurd!
    Jan-Erik Gustafsson, professor i pedagogik, säger i senaste numret av lärarnas tidning: ” Ett problem som återstår är hur lärare ska kunna bedöma var den egna klassen ligger i förhållande till andra klasser i landet, vilket är viktigt för likvärdig bedömning. Något som var möjligt i det gamla relativa betygssystemet”.


    • Hej Hans-Gunnar,
      Det relativa sorterade elever av den enkla anledningen att det inte fanns några referenspunkter för hur bedömning skulle göras, annat än normalfördelningskurvan. Det fanns tydlig information av vad som skulle läras ut, men inte vad som skulle vara inlärt. Jag håller med dig om att det finns ett problem med olika tolkningar på de abstrakta mål att uppnå och kunskapskraven, men det är ändå kunskapsstandarder, något som helt saknades i det relativa betygssystemet.

      I Lgr 62, 69 och 80 fanns det tydliga målbeskrivningar, men bara vad som skulle tas upp (utlärt-teach) och inte några standarder för bedömning, alltså vad eleverna skulle ha inlärt (learn).

      När det gäller Skolverkets nationella prov har jag länge varit kritisk till dess konstruktion och bristfälliga kunskapsnivå. Det kan väl vara så att det finns relativa bedömningar, känner inte till alla nationella prov, men vet att det för några år sedan i årskurs 9 var relativ bedömning på det nationella provet. Däremot håller jag inte alls med dig om att det annars går att jämföra dagens nationella prov med förr. Det finns en rättningsmall som läraren kan se huruvida eleverna har nått en viss kunskapsstandard. Att dessa mallar är dåliga är en annan sak.

      Dessvärre är din hänvisning till Gustafsson inte vidare meningsfull, eftersom han är en pedagog som förordar normalfördelade tester och relativa betyg. Därför känns hans uttalande ointressant i sammanhanget. Läs Per Måhls bok Vad krävs nu, eller Betyg men på vad. Där går Måhl in på den fördjupad och nästa filosofisk diskussion kring betyg och betygssystem.

      Avslutningsvis anser jag verkligen inte att det är en absurd tanke att jämföra relativt tänkande, eller normalfördelning med rasbiologi. Verkligen inte! Det handlar om att redan från början kalkylera med att 7% är så dumma i huvudet att de inte kan lära sig något, oavsett var någonstans man bor och vilka hemförhållanden man har. Och 24% är lite halvkorkade. Alltså ett biologiskt kalkylerande redan från början – är det inte så rasbiologer tänker??? Eller hur tänker dem?


      • Hej igen,
        jag upprepar det jag skrev ovan: Rasbiologi handlar om den obehagliga människosynen att människor med olika hudfärg, huvudform et.c. skulle ha olika egenskaper som grupp räknat.
        Att människor från en homogen etnisk grupp skulle vara olika kan möjligen kallas biologi. Därför är din jämförelse inte bara absurd utan helt felaktig.
        Det relativa betygssystemet bygger mycket riktigt på det faktum att vi alla presterar olika om vi får samma förutsättningar (bortsett från de medfödda förutsättningarna givetvis). Vi är medfött olika starka, snabba och intelligenta. Howard Gardner har klassificerat olika typer av intelligenser och vi människor är olika begåvade inom olika områden. Den människosyn som du vänder dig emot är väl förankrad i forskning. Om eleverna inte får samma förutsättningar att nå sin egen potential kan normalfördelning givetvis oformas till något helt annat. De olika förutsättningarna i form undervisning inriktad på de svagare eleverna och att man låter de starkare eleverna hjälpa de svagare är ett exempel. Resultatet av detta är att större delen av eleverna når bara en bråkdel av sin inneboende potential. Detta är en systematisk orättvisa som vuxit fram i Sverige under socialdemokratiskt styre.
        Ett annat exempel där din illusoriska människosyn – att alla är lika – har förstört svensk skola är bortagandet av allmän och särskild kurs på högstadiet. Särskilt allvarligt var det i ämnet matematik för de elever som sedan skulle gå på NV- eller T-programmet. För att göra saken värre infördes dessutom sammanhållna matematikkurser på gymnasiet. En elev på NV och T läser samma matematik som eleverna på alla andra program. Det senare har tack och lov regeringen rättat till med tre olika matematikspår (a,b,c) på gymnasiet. Om det inte vore så att det i sverige hade vuxit fram en människosyn som säger att människor är lika och påstår man motsatsen så är man en rasbiolog så kunde vi återinfört allmän och särskild kurs igen. Det skulle gagna alla elever dessutom.

        Det skumma är att när jag läser din fantastiskt välskrivna och insiktsfulla artikel om proggare så beskriver du de med tolkningsföreträde som förstörare av svensk skola. Den människosyn du åberopar har tolkningsföreträde före forskning och all praktiskt erfarenhet och den är skapad av samma människor som du kritiserar. Ser du inte att allt det du klagar på i proggartikeln är skapat för att utjämna olikheter?


      • Börje,
        Kanske är definitionen av rasism att man ser människan bestående av olika raser, något som idag är motbevisat av forskningen. Men att kalla det jag säger som absurt är märkligt. Det är väl ett känt faktum att Hitler dödade handikappade, psykiskt sjuka och homosexuella från sin egen ”ras” – det känner du väl till? Alltså det fanns en syn i Hitlertyskland där olika människor hade olika status och där några inte ens var värda att leva och dem var tyskar.

        Du lyfter fram Gardner och hans sju intelligenser (eller 9), men det finns också andra sätt att se på det hela. Vygotskij tar inte sitt ursprung i biologi, utan han och den kulturhistoriska skolan menar att skolan är en sociokulturell institution som inte kan bedömas utifrån biologiska verktyg, t.ex. det relativa betygssystemet. Vygotskij är också väl förankrad forskning. Hur väljer vi att se på skolan? Som ett biologiskt eller kulturellt fenomen? Som du säkert vet händer det något med människor när de pluggar – en person som har gått igenom en universitetsutbildning gör en kognitiv resa, det vill säga denne påverkas av det den lär sig och det kan innebära att stora abstrakta skillnader kan komma ske.

        Var någonstans säger jag att alla är lika? Kan du ge mig exakt hänvisning? Jag har aldrig påstått att alla är lika, jag har däremot sagt att alla elever kan nå godkända betyg (betyg E) – åtminstone till något annat är motbevisat och eftersom Lpo 94 och Lgr 11 ännu inte är genomförda vet vi inte om detta går eller inte. Men grundinställningen är att alla kan nå dit, vilket i sin tur sänder signaler till eleverna. Att ha höga förväntningar på eleverna ger automatiskt en positiv effekt.

        Avslutningsvis måste jag säga att jag grundar mina åsikter och argument på erfarenhet – mina 9 år som SO-lärare och 2,5 år som biträdande rektor, samt på den forskningen som jag tror på, t.ex. Lennart Grosins forskning om framgångsrika skolor, Ference Martons forskning om atomism/holism, Vygotskijs forskning om den sociokulturella skolan och så vidare.


      • Förresten Börje,
        Läs Per Måhls böcker ”Betyg men på vad?” och ”Vad krävs nu?”


  24. Hej igen johan

    För den som inte undervisat i det relativa betygssystemet är det antagligen svårt att förstå hur det fungerade.
    Ett av problemen med dagens system är att samtidigt som det infördes i mitten på 90-talet, så ersattes en detaljerad läroplan av luddigt skrivna målbeskrivningar. Inte nog med det, utan man sänkte de ämnesteoretiska kraven vid lärarutbildningen i slutet av 80-talet så till den milda grad att, i alla händelser i matematik och naturvetenskapliga ämnen, man inte kan säga att lärarna får en akademisk utbildning utan snarare en gymnasifierad didaktisk utbildning. Det innebär alltså att lärare med bristfälliga kunskaper ska tolka luddiga målbeskrivningar och med ledning av detta planera undervisningen, genomföra densamma och sätta betyg. Inte konstigt att dagens betygssättning blivit ett rättsligt problem! Lärare kan tydligen inte skilja på en IG-uppsats och en MVG-uppsats.
    De lärare som undervisade vid tiden för det relativa betygssystemet hade en mycket gedigen ämnesteoretisk utbildning och man hade strikta behörighetskrav. Detta i kombination med en detaljerad läroplan innebar att lärarna visste precis vad som var viktigt för eleverna att lära sig och därmed också hur elevernas kunskaper skulle utvärderas. Målbeskrivningen i ämnet ska sitta i ryggmärgen hos läraren och inte i ett dokument från skolverket. Den absoluta referensen fick man från nationella prov i sv, ma , en, ty, fy och ke (ev. även i fr). Du skriver att det inte fanns några referenspunkter i det relativa systemet. Skolöverstyrelsen (skolverket) satte ju referensen med alla dessa nationella prov!
    Du missuppfattar mig när jag i mitt förra inlägg jämförde konstruktionen av nationella prov i nuvarande system och i det gamla systemet. Min jämförelse hade inte med relativ bedömning att göra utan jag visade ju på att man sorterar elever på principiellt samma sätt i det målrelaterade systemet som i det relativa. Skillnaden är att i det relativa systemet talar man om att fördelningen kommer att bli en Gausskurva med visst medelvärde och varians medan man i fallet målrelaterat system inte talar om hur fördelningen blir, men att det blir en fördelning som inte avviker särskilt mycket från Gauss-kurvan är lätt att konstatera. Att denna skillnad motiverar att det ena systemet ges epitetet rasbiologiskt medan det andra är helt acceptabelt är i högsta grad absurt. Det måste väl vara så att du anser att min jämförelse är logiskt felaktig! I så fall – tala om vari felet ligger!
    Jag ska ge ett överförenklat exempel på betygssättning. Antag att vi har 100 st lovande skidåkare, fördelade på 10 orter i landet, som ska söka till skidgymnasiet och vi ska sätta betyg på deras förmåga att åka 5 km klassisk stil direkt följt av 5 km fri stil. Vi ska anordna testet och sätta betyg. Betyget blir viktat med övriga ämnen.
    Om jag strikt skulle sätta betyg i det relativa systemet skulle jag samla alla skidåkarna och låta dem åka samma bana med en minuts mellanrum och med förbud att ge mellantider. Därefter skulle jag rangordna dem efter tiden och normalfördela med tiden som oberoende variabel. Detta skulle då innebära att de 7% bästa skulle få betyget 5 medan de 7% med sämst tid skulle få betyget 1. Under förutsättning att de hundra eleverna endast konkurrerar med varandra borde denna betygsättning vara rättvis. Det blir alltså en sortering efter hur snabbt de åker skidor, som är enda målet. Hur skulle du sätta betyg i det målrelaterade systemet?


    • Hans-Gunnar,
      Jag delar helt din beskrivning om både lärarkåren, systemet innan 90-talet och efter. Lärarkårens kunskaper har sjunkit och de lärare som förr fanns och som till viss del finns kvar var mycket kunniga. Jag håller också med dig om den höga abstraktionen i Lpo 94 (och även Lgr 11), samt att jag tycker att lärarkåren är grymt sviken av staten och av Skolverket.

      När jag säger att det saknas referenspunkter så menar jag att det inte fanns nationella prov i alla ämnen, inte i alla årskurser och heller inte kontinuerligt. Det innebär att du inte har någon referenspunkt i ditt dagliga arbete, utan en normalfördelningskurva som du i ditt exempel själv beskriver är till för att sortera. Ingen kvalitetaspekt alls, även om det säkert fanns lärare som undervisade (utlärt) med kvalitet. Men vad hade eleverna lärt sig (inlärt)? Klart att jag har läst tillräckligt mycket för att förstå mig på det relativa betygssystemet, utan att behöva ha jobbat med det.

      Jag vill poängtera för dig att min jämförelse med rasbiologi är att man delar upp människor redan från början, alltså som grundantagande. En viss procent är så korkade att de inte kan lära sig och andra är lite halvkorkade så att de har kommer ha svårt att lära sig (7%+24%). Det blir ett trist samhälle och en väldigt tråkig skola. Läs min betygsstatistik och mina elevers kommentarer på högersidan på startsidan. Då ska du veta att eleverna redan från början när jag fick dem inte kunde speciellt mycket, inte ens läsa flytande i årskurs 6. Nästan alla nådde fullständiga betyg, bara dem som hade grova sociala problem kunde inte fokusera på skolarbetet och hade svårt att nå betyg. Och jag gav inga snällebetyg.


  25. Hans – Gunnar
    Du sätter tummen på den viktigaste skillnaden mellan det relativa betygsystemet och det som relaterar till en viss kunskapsstandard. Det relativa är till för att sortera, helt riktigt.

    I det kunskapsbaserade är det däremot kunskapsstandaren som avgör hur många som skall ha ett visst betyg.

    Du vet lika bra som jag att ingen hade en aning om vad en fyra var värd 1983 jämfört med 1984 i ett ämne – förutom läraren som kanske hade dem båda och därmed visste att en årgång var mycket kunnigare. Likt förbaskat var det 7% ettor och femmor i de båda årgångarna. Självklart efyersom referenspunkten var, i linje med direktiven, gruppen och inte en standard. Det är ett faktum och ingen skönt postmodern känsla.

    Det finns mig veterligen tre sätt att göra bedömningar på en individs kunnande: a) individen i relation till individen själv, b)individen i relation till en grupp samt c)individen i relation till en standard. De här tre betraktar jag inte som tre sorters äpplen utan snarare äpple kontra päron kontra plommon, utan att värdera dessa frukter sinsemellan.

    Dessa tre har alla funktioner i ett samhälle.

    En tid fyllde även det relativa systemet en viktig funktion: att sålla vilka som skulle ut på fabriksgolven och vilka som skulle vidare till eftergymnasiala utbildningar. Vi ska inte förkasta detta då det var just vad landet behövde. Idag har det sedan länge dock spelat ut sin roll – inte minst med den alltjämt ökande globaliseringen.

    Att döma ut kunskapsbaserade betygs likvärdighet utan att de givits en reell möjlighet att skapa likvärdighet via konkretiseringar via professionella samtal rörande bedömningar i ämnesgrupper utifrån, och med hjälp av, elevexempel runtom på skolorna tycker jag är olyckligt.

    Låt oss ta reda på hur långt vi kan nå med olika metoder och vilket kvalitativt tänk vi kan skapa hos eleverna Hans – Gunnar genom att vi konkretiserar kunskapskraven. Här är din samlade empiri ovärderlig.

    Då ger vi oss möjlighet att utvärdera vilka metoder som leder fram till önskade kvaliteter, vi ger eleverna riktmärken, vi kan jämföra hur likvärdiga de konkretiserade kunskapskraven är och vi kan lättare mota fler regelstyrande beslut i grind.

    Och, detta är viktigt: INGEN skugga på alla de lärare som jobbade de år det relativa betygssystemet gällde och som följde de politiskt beslutade styrdokumenten. Tvärtom är de värda all heder.


  26. Den relativa betygssättningen som bygger på Gauss normalfördelningskurva och som jag betraktar som den socialdarwinistiska ytterligheten, är ju den effektivaste utslagningsmekanismen utifrån en matematisk formel.
    Hur man inom den svenska socialdemokratin kunde köpa denna teori måste betecknas som en ideologisk kortslutning. Tyvärr var det inte första gången. Vi talar idag ofta med avsky om den mentalhygieniska propagandan som spreds av makarna Myrdal och som resulterade i tvångs-steriliseringar mm..


    • Erik,
      Håller med dig fullständigt!


  27. Peter F

    Har inte varit inne på bloggen sen jag skrev mitt inlägg så därför kommer ett sent svar på ditt inlägg. Du verkar inte ha läst vad jag skrev – du kommenterar ju inte det!
    För det första är det helt klart att båda betygssystemen har problem i ämnen där nationella prov inte förekommer. Påstå inte att man kan tolka luddigt skrivna målformuleringar, utan en detaljerad kursplan, rättvist om det görs lokalt. Det kunskapsrelaterade systemet har fått tillräcklig prövotid (15 år) och det fungerar sämre för varje år.

    Med nationella prov i fler ämnen och en bättre följsamhet till resultaten vid dessa skulle nuvarande betyssystem kunna fungera betydligt bättre. I mitt förra inlägg jämförde jag betygssättningen vid nationella prov i de båda systemen och hävdade att det i princip inte finns någon skillnad mellan nuvarande system och det relativa systemet – den jämförelsen kommenterade du inte! Jag kan på nytt beskriva hur det går till när NCM (nationellt centrum för matematikundervisning) sätter samman ett nationellt prov i matematik och bestämmer betygsgränser.

    Man väljer ut ett antal uppgifter, baserat på kunsskapskriterierna, och testar uppgifterna på en stor grupp elever. Varför testar man uppgifterna? Naturligtvis för att få ett statistiskt underlag på hur eleverna klarar uppgifterna så att man, dels kan välja ut rätt uppgifter och dels kan bestämma betygsgränser. I det ögonblick man bestämmer sig för betygsgränser sorterar man eleverna och man gör detta på ett statistiskt underlag. Man vet alltså på förhand, precis som i det relativa systemet, hur fördelningen kommer att bli. Systemen fungerar med andra ord på samma sätt i praktiken. Enda skillnaden är att i det kunskapsrelaterade systemet talar man inte om vilken fördelning man valt med sina betygsgränser – det gör man i det relativa systemet.

    Vi kan studera fördelningen för det nationella provet i maA 2010 för hela landet. Den blev:
    IG 19%, G 46%, VG 24% och MVG 11% . Ska vi jämföra med det relativa systemet måste en godkäntgräns bestämmas i detta och göra om det till fyra betyg som i nuvarande system. Detta är inte särskilt svårt att göra eftersom man vet vad som krävdes för högskolebehörighet. Till vissa utbildningar krävdes betyget tre i matematik, medan till andra räckte det med betyget 2. En del av tvåorna måste då föras till de godkändas skara, t.ex. hälften. Då blir det relativa systemet, omvandlat till nuvarande, IG 19%, G 50 %, VG 24% och MVG7%. Överensstämmelsen är förvånansvärt god mellan de båda systemen! Gör man samma sak med det nationella provet för åk9 2010 blir överensstämmelsen på ett liknande sätt.

    Du skriver ” Du vet lika bra som jag att ingen hade en aning om vad en fyra var värd 1983 jämfört med 1984 i ett ämne”. Det är nonsens! I så fall ska undervisningens kvalitet i hela landet förändras dramatiskt på ett år – observera att de nationella proven är referensen!. Hade du sagt 20 år hade jag kunnat hålla med dig om att det skulle kunna vara en skillnad, framförallt om man förändrat lärarutbildningen eller infört dramatiska pedagogiska förändringar. Sådana förändringar genomfördes inte när det relativa systemet var aktuellt. Däremot har detta skett se senaste 20 åren. Detta indikeras tydligt vid de internationella kunskapsmätningarna TIMSS och PISA. I TIMSS finns ett system för mätning över tid och man konstaterar att svenska elevers prestationer i matematik, såväl i åk9 som för NV och T vid gymnasiet, sjunkit kraftigt från 1995 till 2008. Betygen har dock legat på en konstant nivå. Vad säger det om tillförlitligheten hos nuvarande betygssystem? Kunskaperna sjunker men betygen ligger kvar!


  28. […] kritiker rätt. Om man ska vara riktigt hård kan man koppla ihop relativa betyg till rasism, se länk. Så kritiken mot betyg i form av relativa betyg är helt rätt. Men vakna – sedan 1994 har vi […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s