h1

Problematiskt arbete med Lgr 11:s kursplaner

01 februari 2012

Som säkert hela Sveriges kommuner och skolor gör just nu jobbar Haninge kommun med införandet av Lgr 11 och dess kursplaner. Jobbet går bra och som jag tidigare skrivit är lärarna engagerade och diskussionsvilliga. Jag leder tillsammans med en annan biträdande rektor 1-5-lärarna i SO. Jag säger leder, för det dem som gör jobbet.

Arbetet flyter på bra, men det är riktigt problematiskt när det gäller kursplanetexterna. Vi skulle hitta ett kunskapskrav i årskurs 3 som vi skulle ta ut inför en elevuppgift och sedan koppla ihop kunskapskravet med centralt innehåll och syftestexten. Det var inte så svårt, värre blev det när vi skulle välja och vraka i den uppsjö av kunskapskrav i årskurs 3. Vi tog följande kunskapskrav: ”Eleven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristendom, islam och judendom”.

Det kan tyckas vara ett simpelt kunskapskrav, men tänk efter – detta ställer ganska höga krav på skolan att man har gått igenom de tre syskonreligionerna ganska väl innan årskurs 3, för vad ska eleven kunna (inlärt)? Jo, de ska kunna t.ex. jul eller påsk, eid al fitr eller eid al adha, chanukka eller pesach, korset, halvmånen, davidsstjärnan. Och detta är väl gott nog, att man ställer krav på de lägre årskurserna att de ska ha med sig grundkunskaper därifrån. Men det är bara det att det är  ytterligare 21 kunskapskrav bara inom SO, utöver det jag ovan citerat som eleverna ska kunna – alltså inlärt. Dessutom innehåller flera av dessa punkter flera punkter i sig. Så här ser det ut (alltså kunskapskrav årskurs 3):

  • Eleven har grundläggande kunskaper om några mänskliga rättigheter och barnets rättigheter, och visar det genom att ge exempel på vad de kan innebära i skolan och hemma.
  • Eleven kan samtala om normer och regler i vardagen och ge exempel på varför de kan behövas.
  • Vidare kan eleven beskriva hur möten brukar organiseras och genomföras.
  • Eleven beskriver även några olika betalningsformer och anger vad några vanliga varor och tjänster kan kosta.
  • Eleven kan utifrån närområdet beskriva hur naturen och miljön kan påverka var människor bor och arbetar.
  • Eleven anger några viktiga samhällsfunktioner, och ger exempel på yrken och verksamheter i närområdet.
  • Dessutom kan eleven ange några orsaker till att människor flyttar från en plats till en annan, och ge exempel på vad en flytt kan innebära för barn och familjer.
  • Eleven beskriver hur olika handlingar i vardagen kan påverka miljön, och ger utifrån detta förslag på hur man kan bidra till hållbar utveckling.
  • Eleven identifierar riskfyllda platser i närområdets trafikmiljö och ger exempel på hur man kan minska riskerna genom ett säkert beteende i trafiken.
  • Eleven kan undersöka hemortens historia och ger då exempel på människors levnadsvillkor under olika perioder.
  • Eleven gör då enkla jämförelser mellan livet förr och nu utifrån människors berättelser och olika skildringar.
  • Dessutom beskriver eleven hur man kan iaktta spår av forntiden i naturen och i språkliga uttryck.
  • Eleven kan även beskriva delar av människans tidiga historia genom att ge exempel på människors levnadsvillkor och några viktiga händelser.
  • Vidare kan eleven i viss utsträckning använda tidslinjer och några olika tidsbegrepp för att ange händelser i tid.
  • Eleven kan samtala om elevnära livsfrågor.
  • Dessutom beskriver eleven några platser för religionsutövning, och kopplar samman dessa med religioner som utövas i närområdet.
  • Eleven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristendomen, islam och judendomen.
  • Eleven återger delar av innehållet i några berättelser ur Bibeln, samt i berättelser om gudar och hjältar i olika myter.
  • Dessutom ger eleven exempel på kristendomens roll i skolan och hemorten förr i tiden.
  • Eleven kan ta del av enkel information i olika medier och samtala om elevnära samhällsfrågor genom att framföra synpunkter, ge kommentarer och ställa frågor.
  • Eleven kan också söka information om samhället och naturen genom enkla intervjuer, observationer och mätningar, och göra enkla sammanställningar av resultaten så att innehållet klart framgår.
  • Eleven gör enkla undersökningar av omvärlden, och kan då använda karta, jordglob, väderstreck och rumsliga begrepp för att återge namn och beskriva lägen och storleksrelationer på världsdelarna och andra för eleven betydelsefulla platser och länder.

Lägg därtill NO, Svenska/Svenska som andraspråk och  Matematik. Det blir en lång lista, som alltså eleverna ska ha inlärt (learn). Rena rama önskelistan. Finns risken att det blir en checklista? Finns risken att det blir fokus på atomism? Nä, nu ska jag inte måla fan på väggen, bara lite tankar jag fick när jag förra veckan jobbade med Lgr 11.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete.

Annonser

16 kommentarer

  1. Så här blir det när vi ber om att mål/betygsmål ska vara tydliga och utvärderingsbara. Frirummet minskar. Vi får se var det landar. Vem var det som talade om ”den enda vägens politik”? Kanske vi nu talar om ”den enda vägens skola”?
    Såg att Björklund upprördes över Sollentunas tilltag med Ipads…//Stella


  2. Den som bestämt att läraren ska hinna med att både träna, och sedan på nivåerna E, C och A mäta elevens förmåga på alla dessa kriterier, kan rimligen inte ha tänkt sig att göra detta själv. Sådan ris skulle åtminstone inte jag binda för egen rygg.
    Redan själva mätproblematiken lämnar nog utrymme för ett stort godtycke och stor spridning mellan hur olika lärare bedömer elevinstatser. Frågan är också hur lektionerna formas av detta krav på rutnätsavbockning som lätt blir följden om man vill ha full dokumentation på elevkunnandet. Eller är det tänkt att läraren genom sin proffessionalism endast i sitt eget huvud håller koll på nivån av uppfyllelsen i kunskapskraven? Skulle inte tro att det duger då skolinspektionen kommer över på en kopp kaffe.


    • Håller med!!!


  3. PUH!
    Jag ser faran i att det här i realiteten blir som det var när jag gick i skolan på 60-talet. Man ger traditionella prov med flersvarsfrågor. Det kan ju mätas!

    Kanske vi skulle kunna införa det som var inne under några år… eleven fick kryssa för rätt svar och så lade man en rättningsplatta över det och såg var kryssen hamnade rätt. Voila, uppdraget slutfört.

    Man kan fråga sig vilken djupare förståelse som sker med så många mål att uppnå. Och hur lärarna skall kunna bedöma djupet av den.

    Ett annat problem är att även om målen är tydligt formulerade, finns det många tolkningsmöjligheter av t.ex. några, enklare, exempel, delar av osv. Hur många är några t.ex.?

    Egentligen är inte skillnaden så stor vad gäller tydlighet av målen som i Lpo94, utom att det blivit alltmer att tolka och försöka omsätta i praktisk handling.

    Därtill kommer betygskriterierna utifrån vilka lärarna skall bedöma graden av hur väl eleven kan detta.

    PUH!


  4. Hej Johan!

    Det är din gamla lektor som hör av sig igen. Jag kommer att skriva en artikel (kommer under våren) om just det du tar upp i ”Problematiskt arbete…”
    Självklart uppfattar lärarna i åk 1-3 att det centrala innehållet är väldigt omfattande. En av nyheterna i Lgr 11 är att det numera finns både ett centralt innehåll och kunskapskrav för de lägre åldrarna. Fråga: Hur ska vi hinna med detta är relevant. Så vad göra?

    1. Lärarna bör kunna se att det gå att integrera SO och NO med svenska. Tittar man på det som står under respektive huvudrubrik i ämnet svenska ( ”Läsa och skriva”, ”Tala, lyssna och samtala”, ”Språkbruk” och ”Informationshantering och källkritik”) så upptäcker man att en stor majoritet av punkterna under respektive huvudrubrik passar väldigt väl ihop men hur man kan arbeta med ”sakprosa”, d.v.s. faktatexter. 1-3-lärarna bör, som jag ser det, se möjligheterna att jobba mer med faktatexter än vad som är vanligt idag. T ex så kan förståelsen av faktatexter förbättras om lärarna använder olika ”läs- och skrivstrategier”. Görs detta så kan ”Åk 4-chocken” mildrar, d.v.s. när eleverna i 11-årsåldern möter mer komplexa ämnestexter i SO och NO och där ämnesspråket (begreppen) dundrar in med full kraft.

    2. Lärarna bör även kunna se att de ska genomföra ”ett parallellt projekt”. Med detta menar jag att de INTE ska stirra sig blinda på det omfattande centrala innehållet utan mer se möjligheterna att utveckla The Big 5 (se min artikel i Lärarnas Nyheter/Pedagogiska magasinet) d.v.s. de viktigaste förmågorna som är relativt tydligt inskrivna i syftestexterna och i de följande långsiktiga målen.
    Ett exempel: När det centrala innehållet i SO (1-3) talar om att eleverna ska kunna ”ange några orsaker till att människor flyttar från en plats till en annan och vilka konsekvenserna av en flytt får för barn och familjer” så finns här ett gyllene tillfälle att utveckla elevernas analysförmåga. Analysen bör kunna utvecklas, som en extra utmaning, till att eleverna jämför orsakerna med att dela upp dessa i att flytta frivilligt eller av tvång. På samma sätt går det att dela upp ”flytten” mellan att flytta inom ett land (Sverige) och från ett land till ett annat (emigration). Kanske även dela upp konsekvenserna på positiva respektive negativa konsekvenser.

    Implicit säger punkt två att vi aldrig ska underskatta elevers tänkande. Får de bara tid till tänkande och att tillsammans samtala (och samtänka) så bör det inte vara alltför svårt för en 9-åring. I min kommande artikel tänker jag, att med ett stort antal konkreta exempel, visa hur lärare kan skapa olika stödstrukturer (bortsett från att eleverna tar hjälp av varandra) som ökar möjligheterna att ta sig till närmaste utvecklingszon.

    Känner man till teorier för lärande som skapats utifrån Vygotskijs tankar så ser man också varifrån jag har hämtat inspiration.

    Vill någon ha mer kött på benen så håll utkik efter min kommande artikel.

    /Göran Svanelid
    Universitetslektor
    SU


    • Hej Göran,
      Jag tror nog att lärarna redan är inställda på att samarbeta mellan SO/NO/Sv – det gör man nog redan idag och det kommer man nog göra även i framtiden. Dock är det svårt att ändå få till det, för det är många mål som är både abstrakta och omfattande i sin beskrivning. Jag tror att uppdraget kan bli svårt att genomföra med att alla elever ska ha inlärda kunskaper. Jag hoppas verkligen att man från regering och opposition utvärderar Lgr 11.

      Ska bli intressant att läsa din kommande artikel.


      • När kommuner med hjälp av kommunikationsverktyg eller lärplattformar har ambitionen att kommunicera digitalt med elever och föräldrar om centralt innehåll och kunskapskrav och gör det genom att klippa in texterna i matriser blir det en riktig djungel.
        Eleven får veta att hon/han ska
        ”… visa sin förståelse genom att välgrundat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…”
        eller
        ”… visa sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…” (Lgr-11; Kunskapskrav i engelska åk 9).
        Vilken prestation ser eleven då framför sig? Han eller hon frågar sig antagligen: Vad ska jag göra bättre eller annorlunda för att bedömmas enligt det senare av de två alternativen?
        Hur ska kommunikationen med elev och förälder se ut, så att eleven ser den prestation som förväntas tydligt framför sig?
        Jag menar att inlärningsmålen kan uttryckas i resultat (learning outcomes) – eller prestationer som eleven förstår innebörden av.
        Detta borde lärarnas arbete med Lgr 11 handla om.
        Läs mer på vår blogg http://skolhamstern.blogspot.com/p/learning-outcomes-och-solo.html


      • Matz,
        Håller med dig i dina exempel. Dessvärre är det så att det är väldigt många kunskapskrav som läraren ska ta hänsyn till, rena rama önskelistan.

        Jag ska kolla in skolhamstern.


  5. Jag tror det kommer att dröja innan någon ansvarig politiker eller myndighet kommer att utvärdera Lgr 11. Det som eventuellt kan slå sönder denna tro är det faktum att det nu krävs godkänt (betyget E) i 8 respektive 12 ämnen för att bli behörig på gymnasiets yrkes- eller teoretiska program.

    Artikeln jag har påbörjat kommer att finnas i Grundskoletidningen och även om att jag läst att du har synpunkter på Steve Wretman, som ju är involverad i utgivningen, så bör inte detta sätta några hinder, hoppas jag.

    Samarbete mellan svenska/SO/NO har förekommit, här och där, långt innan Lgr 11 såg dagens ljus, men nu är det nästan nödvändigt. Kan sedan lärarna i SO/NO få fortbildning om lässtrategier och därmed hur elever kan utveckla en djupare förståelse av faktatexter, så ökar chanserna att fler elever kommer att klara de höjda behörighetskraven. Jag antar att både du och jag inser, när vi tittar i backspegeln, att vi inte då visste hur vi skulle göra för att eleverna skulle förstå en SO-text mer på djupet. Dessutom tar det tid och kräver att lärarna inser värdet av ”Back to Basics”, d.v.s. ägna tid åt läsförståelse. Inte bara att diagnostisera deras läsförståelse utan mer att utveckla den.

    I Hatties långa lista kommer en läsförståelsestrategi högt upp, den strategi som på svenska kan översättas till ”Ömsesidig undervisning, Reciprocal Teaching”. En metod som togs fram i USA redan på 1980-talet och vars skapare är Brown/Palinscar.

    /Göran


    • Göran,
      Jag läser, eller åtminstone tar del av Grundskoletidningen och bra repotage är bra repotage. Jag dömer inte ut någon människa för all framtid, detta gäller även Steve Wretman, för min grundläggande inställning till alla människor är att de kan ändra sig. Dessvärre tror jag inte Wretman med flera har samma inställning till mig, men det bryr jag mig inte om.


  6. Hej Johan!

    Tack för en intressant insiderapport från skolan och de nya styrdokument vi har att förhålla oss till. Osökt kom jag då att tänka på den nya lärarutbildningen och SO och för ämneslärare bl.a. Samhällskunskap.

    I den nya utbildningen har vi fått hela 15 hp SO för grundlärare f-3. Vad tycker du Johan och alla andra att vi på lärarutbildningen ska ägna dessa tio veckor åt?

    I den nya utbildningen har vi fått hela 30 hp SO för grundlärare 4-6, dvs. de lärare som i årskurs sex har att sätta betyg på kunskapsmål i fyra ämnen: Samhällskunskap, Historia, Religion och Geografi. Vad tycker du Johan och alla andra att vi ska ägna desa 20 veckor åt?

    I den nya utbildningen har vi fått 90 hp Samhällskunskap för ämneslärare 7-9 och 120 hp Samhällskunskap för ämneslärare gymnasiet. Ämnesläraren på gymnasiet är behörig att undervisa på gymnasiet och på högstadiet, dvs. kan komma att sätta betyg i årskurs 7.

    Hur ska vi bäst kunna främja att t..ex. grundlärare 4-6 med SO och ämneslärare med t.ex. Samhällskunskap ska kunna ha en gemensam ram för betygsättning i t.ex. Samhällskunskap?

    Bara några funderingar från en insider i lärarutbildningen.


  7. Hej igen!
    Eftersom lärarutbildningen har fått mycket kritik och eftersom vi har fått en ny lärarutbildning ställer jag åter frågor om vad lärarutbildningen kan bidra med och vad, hur och varför vi ska bidra med det.

    Den utbildningsvetenskapliga kärnan (bl.a. pedagogik) och VFU tycker jag är tämligen oproblematiskt då vi har fått tydliga kriterier och vi kommer att kontrolleras grundligt av bl.a. HSV att vi uppfyller dessa kriterier.

    Men vad göra med ämnen, där står endast allmänt om goda kunskaper och inom något område fördjupade kunskaper. Men vilka ämneskunskaper som t.ex. en samhällskunskapslärare ska utveckla under sin lärarutbildning – det finns det ingen kriterier för. Då kan grundskolans- och gymnasieskolans kursplaner ge oss vissa riktlinjer. Problemet med dessa är att de kommer att ändras.

    Samhällskunskap tycker jag är särskilt intressant då det i motsats till t.ex. historia inte finns ett forskarutbildningsämne som heter ”samhällskunskap”, dvs. samhällskunskap uppfanns som skolämne (har tidigare hetat ”meborgarkunskap”) och då borde skolans praktik vara utgångspunkten och legitimeringen för detta ämne. Men i Lgr 11 (och i tidigare läro- och kursplaner) framhålls att eleverna ska kunna använda samhällsvetenskapliga begrepp – vilka begrepp och inom vilka samhällsvetenskapliga discipliner?

    Utifrån de fem innehållskategorierna som beskrivs i Samhällskunskap i LGR 11 kan vi gå upp till universitetsnivå och finna ett antal discipliner t.ex. sociologi, mediavetenskap, juridik, statsvetenskap, nationalekonomi, internationella relationer men även kulturgeografi, fredsforskning, socialantropologi etc. kan vara relevanta. Här gör lärarutbildningarna lite olika. Men oavsett vad vi gör så tolkar jag att det finns förväntingar, kanske motstridiga, att samhällskunsapslärare ska ha med sig en viss sorts ämneskunskap, men vilken är denna ämneskunskap?

    En annan fråga är hur denna ämneskunsap ska organiseras i utbildning och hur vi vill att samhällskunskapsläraren ska organisera denna kunskap.

    En modell är att bygga upp utbildingen tematiskt, med ett eller två övergripande syften – mål etc., t.ex. demokrati och hållbar utveckling och inom dessa får varje vetenskaplig disciplin ge sitt bidrag, detta varvas med didaktiska spörsmål. En nackdel med detta kan vara att det finns fler disciplinspecifika forskningsrapporter än vad det finns tvärvetenskapliga. Bland annat på grund av att tvärvetenskaplig projket kostar mycket pengar men också på grund av att de olika disciplinerna konkurrerar akademiskt med varandra och vill behålla sin egen autonomi. Dvs. kriteriet med forskningsanknuten utbildning behöver då ses över.

    En annan variant är att utgå från universitetsdiscipliner, där varje kurs domineras av en disciplin. Efter ett antal sådana kurser och några terminer kan vi ta in ämnesdidaktik – eller kan vi varva. Problemet med denna variant är att det finns en risk för ”korvstoppning” och det kan bli svårt att uppfylla kriteriet med vetenskaplig eller lärarprofessionell progression.

    En tredje variant är att designa kurser som helt motsvarar innehållet i grundskolans kursplaner vad gäller de fem innehållskategorierna och på så sätt varva ämneskunskaper med ämmnesdidaktik. En risk med detta är dock att utbildningen kan bli ”skolifierad” och inte sysslar med t.ex. aktuella forskningsfrågor och aktuell samhällsvetenskaplig forskning.

    En fjärde variant, som knappast är möjlig, är att i lärarutbildningen även ha kurser där samhällskunskap integreras med andra SO-ämnen t.ex. historia, religion och/eller geografi och på så sätt i lärarutbildning främja ämnesintegering i grundskolan.

    En femte variant är ….,

    Nu löser vi dessa frågor på landets lärarutbildningar, men vi löser det på olika sätt och vilket sätt som är bäst – jag det beror sig på vad vi vill att en samhällskunskapslärare ska kunna.


    • Pär,
      Jag tror att lärarutbildningens problem inte är att de ska analyseras mer eller vara mer teoretiska. Istället borde man kolla vad skolorna behöver och då menar jag inte att denna fråga ska slängas ut, för då blir svaret inte relevant. Jag menar att man istället ska se vad som saknas lärare/skolan. Några exempel:
      1. planera, genomföra, återkoppla och utvärdera utifrån kursplanen
      2. hur håller jag reda på att alla elever har uppnått i förväg uppsatta resultat? Dokumentation och resultatuppföljning
      3. hur möter jag elever utan att kränka dem, men ändå vara en tydlig ledare
      4. behärska Hayakawas abstraktionsstege
      5. djupa ämneskunskaper

      Listan kan göras lång. Fick ett samtal från en rektor som hade en före detta student till mig och vill att jag skulle lämna referenser – jag kunde inte göra det på ett positivt sätt. En hel del av studentens brister berodde på bristande lärarutbildning. Tråkigt, men jag måste givetvis vara sanningsenlig.


      • Hej!
        Jag håller med dig, men min fråga var och är vilka djupa ämneskunskaper efterfrågas i skolan idag, i morgon och om tio år för samhällskunskapslärare. För det behövs någon form av en analys.


      • Jag tror nog att grundläggande kunskaper om hur samhället är uppbyggt och fungerar, hur demokrati fungerar, vägen till demokrati och olika ideologiska ståndpunkter. Detta är basic och för att få djupa kunskaper om detta krävs det minst 30 hp för mellanstadiet och 60 hp för högstadiet. Minst!


  8. […] Läs gärna mina tidigare blogginlägg med konkreta exempel: Lärarkåren i frysbox, Lärare får jobba i sitt anletes svett, Öppet brev till Viveca Lindberg, Lgr 11:s kunskapskrav problematiska och Problematiskt arbete med Lgr 11:s kursplaner. […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s