h1

Forskarkarriär till nytta?

18 februari 2012

Under flera år har det på olika håll varit möjligt för lärare att forska. Så här skriver Bertil Törestad:

”Forskarskolorna ute i landet blir alltfler. Ett sätt att se hur de lyckat skapa ett vetenskapligt tänkande hos de lärare som genomgår skolorna är att studera utfall av undervisningen i form av de självständiga c-uppsatserna, som ska författas under den tredje terminen i huvudämnet till en filosofie kandidatexamen, och därmed vara ett första steg mot magister-, licentiat- och
doktorsexamina.

I Stockholm har man under Ingrid Carlgrens ledarskap haft möjlighet att anta denna utmaning och i Gränna står Tomas Kroksmark som ansvarig för motsvarande erbjudande. Riktigt bra att skolan och lärare erbjuds möjligheter till karriär och fördjupning. Men nu är det dock så att Bertil Törestad är ganska skeptisk till att detta sker. Varför då?

Jo Törestad har granskat ett gäng C-uppsatser och han delar med sig om sina åsikter och vad han kommit fram till på sin blogg, här länk. Bland annat skriver Törestad följande om en uppsats som är skriven av tre lärare från Ribbaskolan i Gränna: ”När får uppsatsen i handen i handen slås först av att det är tre författare som tillsammans skrivit detta alster på elva sidor. Någon uppdelning av arbetet i olika ansvarsdelar har inte gjorts, varför kravet på självständigt arbetet inte alls torde vara uppfyllt. Enbart av detta skäl borde inte uppsatsen ha godkänts. Vad säger den examinerande läraren om detta? Uppenbarligen ingenting. Vad säger Högskoleverket om detta? Det vore intressant att veta.”

Men varför tar jag upp detta då? Jo jag undrar om behovet av att låta lärare forska på detta sätt tillfredställer enskilda lärares behov av att forska eller om det finns ett kollektivt behov i lärarkåren. Alltså, kommer det skolan till gagn att lärare som deltar i detta forskningsarbete? Kan skolan få ut något? Kan skolan utvecklas utifrån den utbildning dessa lärare får? Namnet på de tre lärarnas uppsats bådar ju gott: ”Vad skapar motivation till lärande?”. Man får ju anta att Ribbaskolan har just problem med elevernas motivation och därför kan det som dessa tre lärare kommer fram till vara en stor hjälp till skolan. Även om Törestad tycker att det blott är 11 sidor, så tänker jag att det kanske är 11 sidor som är grymt bra och då är ju varenda sida värdefull – för att hjälpa kollegorna att hitta metoder och hjälp för att motivera Ribbaskolans elever. Skulle det vara så att Ribbaskolan inte har problem med motivation hos eleverna är jag lite osäker på vinsten med detta arbete – är det verkligen så att det ska läggas så mycket tid på denna frågeställning? Finns det inte andra frågeställningar som är bättre?

Bertil Törestad pekar lite på att innehållet är tunt. Jag är ju ingen expert på detta område, har faktiskt inte skrivit någon C-uppsats över huvudtaget, skrev en ganska usel B-uppsats. Men vad jag har förstått ska innehållet för att vara vetenskapligt belysa flera olika perspektiv/teorier utifrån det man tittar på. Man synliggör och medvetandegör hur man tänker. Att det går att följa tankegången hela vägen till en logisk slutsats. Fungerar det så i dessa fall?

När man följde upp lärarutbildningen, granskade Roger Sälgö studenternas självständiga arbeten. Det han kom fram till var att det var låg teoretisk och empirisk kvalitet. Dessutom var arbetena illa skrivna och formulerade. Jag blir lite orolig att det som Törestad lyfter fram kan vara ännu lägre kvalitet än det som Sälgö utvärderade.

Vad är då denna satsning värd, när det vetenskapliga förhållningssättet är utvattnat? Kanske är det dags att göra en ordentlig utvärdering där resultaten av dessa satsningar följs upp. Har det blivit bättre för skolorna? Hur är det med vetenskapligheten? Kanske skulle Skolinspektionen, Högskoleverket eller Riksrevisionen titta på detta?

Annonser

23 kommentarer

  1. Vetenskap ska öppna upp nya perspektiv och jag anser att risken är stor att ifall uppsatserna håller en låg nivå så är faktiskt chansen att tillföra skolan något intressant också liten. Vi vet ju alla att medioker forskning ofta har gjort mer skada än nytta.


  2. Granskningen av uppsatserna måste dock ses i ljuset av att om man har en avgränsad eller begränsad bild av vad vetenskap är, kanske man är strängare i sin bedömning än annars. Därmed inte sagt att den uppsatsen som har granskat kan göras mer vetenskaplig inom ramen för den ansats de har haft.


  3. Jan, medioker tolkning av forskning gör också skada…


  4. Värst av allt: Tillåtande och medioker tolkning av medioker forskning.


  5. Notera dock att en C-uppsats inte är forskning. Det är ett skolarbete inom högre utbildning.


    • Det är sant Dan att det inte är forskning, men skolorna kallar sig själva för forskarskolor. Däremot handlar det om vetenskaplighet, att ha ett vetenskaplighet förhållningssätt och ett vetenskapligt tänkande. Vet inte hur det står till med det.


  6. C-uppsatser är inte forskning, men i jämförelse med andra liknande uppsatser står sig Ribbaskolans slätt.


  7. Hej!
    Det finns flera frågor som här berörs. En fråga är:

    Ska lärare och lärarstuderande ha forakarkompetenser?
    Om ja, på vad sätt kan denna kompetens utveckla yrket och utveckla lärarnas undervisning?
    Om nej, vilka konsekvenser får detta för yrkets utveckling och undervisningen och i relation till andra semiprofessionella yrken?
    Om ja, finns det en forskningskompetens som befrämjar lärarnas undervisning? Vilken är i så fall denna? Finns det flera forskningskompetenser som befrämjar lärarnas undervisning?

    Vad är relationen mellan produkten, uppsatsen, och processen, lärandet att undersöka ett fenomen?

    Vad är relationen mellan lärarutbildningens akademiska mål där numera två examensarbeten är slutmålet och den verksamhetsförlagada utbilondingen där sliutmålet ä att självständigt kunna planera, leda och utvärdera ett undervisningsområde och ta hand om det mesta i lärarnas arbete?

    Hur har kvaliteten på produkten, uppsatserna, förändrats över tid sedan examensarbetets infördes?

    Hur är kvaliteten på produkten, uppsatserna, i relation til andra yrkesutbildningar, t.ex. socionomutbildningen, sjiksköterskautbilningen?

    Hur är kvaliteten på produkten i relation till renodlade akademiska utbildningar, t.ex. en C eller D uppsats i sociologi, statsvetenskap, etc etc?

    Lärarutbildningen har fått i uppdrag att göra utbildningen och lärarna både mer akademiska och mer praxisnära – hur får ihop denna ekvation?


  8. Hej igen!

    Jag tror att lärarkåren eller lärarkårerna får bestämma sig. Om man av omgivningen vill bli betraktad som en professionell yrkesgrupp ingår det ett antal kriterier för att detta ska uppfyllas. En av de centrala kriterierna är att själv ha hand om sin egen (dvs. professionens) kunskapsutveckling. I vår samtid innebär detta vetenskaplig kunskap.

    Antingen får lärarkåren försöka hänga på akademiseringen av yrket och tillägna sig ett vetenskaplig förhållningssätt till sin egen kunskap och inmata det specifika lärarkunnandet som en egen vetenskaplig disciplin, t.ex. utbildningsvetenskap, eller får lärarna låta andra forska om det specifika lärarkunnandet, t.ex. inom medicin vad gäller diagnoser, sociologi och socialpsykologi vad gäller ledarskap och gruppprocesser, sociologi och ekonomi vad gäller skolans organisation och dess betydelse för lärarans undervisning etc etc.


  9. Hej för tredje och sista gången!

    Varje vetenskaplig disciplin har sina områden att studera, sina teoribildningar och sina metoder.Mycket är gemensamt men viss skillnad finns det i t.ex. metoder. En kulturgeograf har t.ex. kartan och rumsliga aspekter som sitt speciella fokus, en socialantropolog har t.ex. fältmetoder, kvalitatv forskning etc. som sina huvudsakliga metoder, medan t.ex. en nationalekonom har främst statistisk analys och också en teoribildning som lämpar sig för detta som sin främsta metod.

    Mitt område, sociologi, har en bredd både i val av teori och i val av metod, bl.a. på grund av det både identifierar sig som en beteendevetenskap och som en samhällsvetenskap.

    Vilka teoribildningar och hur dessa hänger samman med lärarnas yrkesutövning och hur teoribildningar och lärarnas yrkeskompetens hänger samman med val av forskningsfrågor och undersökningsdesign är väl den frågan som först borde diskuteras.


  10. Ja, detta är en intressant diskussion. Vetenskapligt grundad kunskap i förhållande till erfarenhetsgrundad kunskap talar man om. Man vet att yrkesutövande lärare i första hand bryr sig om kunskap som grundar sig på erfarenhet. Lärarstudenter är under sin utbildning positivt inställd till vetenskapligt grundad kunskap, men tre år in i yrket är man mycket negativ till den. Då har den erfarenhetsgrundade kunskapen tagit över.
    Ett problem med detta förhållningssätt är att kopplingen till akademi och vetenskaplighet som anses vara viktig för att ett yrke ska uppfattas som en profession blir svagare än nödvändigt.
    Någon forskare säger att den vetenskapligt grundade kunskapen hjälper oss att identifiera ett problem, medan den erfarenhetsgrundade dito hjälper oss att lösa problemet. Slutsatsen blir alltså att båda delarna behövs, och det i lika hög grad. Men lärare tenderar alltså att förkasta den vetenskapligt grundade kunskapen, och det kan man ju se inte minst på den här bloggsidan, som med stort intresse följer.
    Eftersom de båda sorternas kunskaper samspelar med varandra, tror jag att det är viktigt att lärarkandidater övar sig i vetenskapligt förhållningssätt, och numera är det ett krav att lärarkandidaterna har ett sådant, och en mentor ska, inom ramen för introduktionsåret också bedöma detta. Så, det innebär att vi lärare enligt myndigheterna inte har något val, både vetenskapligt grundad och erfarenhetsgrundad kunskap måste finnas med i lärarkandidaternas utbildning. Alltså måste vi som är yrkesaktiva lärare ta det till oss och inte förkasta den vetenskapligt grundade kunskapen och säga att den är värdelös. Det är att göra det alltför enkelt för sig att i en enda svepande mening säga att forskning gör mer skada än nytta… och att vi alla vet det.// Stella, gymnasielärare


    • Att basera sin relation till omvärlden på erfarenhet har sina tydliga begränsningar. Här kan kunskaper om psykologi passa in mycket väl. Det är synd att lärare inte har mer socialpsykologi i sitt bagage.
      Det skulle då vara lättare att förstå hur bräcklig en människas perception av förhållandena omkring henne är.

      När lärare förkastar vetenskapligt tänkande har det nog ofta att göra med det tragiska att vi ofta upplever att vi har rätt. Har man arbetat som lärare i många år så tycker man att man kan jobbet. Ett sådant tänkande är ytterst mänskligt men dessvärre felaktigt.


      • Hej Bertil och Stella!
        Jag är lite tveksam till att alltid hålla vetenskaplig kunskap högre än erfarenhetsbaserad kunskap. Detta beroende på att även den vetenskapligt baserade kunskapen kan vara felaktig eller icke konkret användbar i vissa situationer. Men också på grund av att även den vetenskapligt baserade kunskapen är bereonde av våra sinneserfarenheter i form av evidens.

        En evidensbaserad forskning har sina brister i att få fram säker kunskap. Inom t.ex. vetenskapsgrenen kritisk realism talar man om öppna och slutna villkor. I verkligheten, t.ex. i ett klassrum, interagerar lärare och elever med varandra under öppna villkor, dvs. olika generativa mekanismer på olika nivåer, t.ex. biologiska, psykologiska och sociala, verkar och motverkar med varandra på ett icke helt förutbestämt sätt. En och samma händelse kan då ha olika orsaker. Forsking om denna händelse sluter dock villkoren, antigen genom ett naturvetenskapligt experiment, där visa mekanismer tas ur sitt sammanhang, eller genom sin teori.

        I praktiken tror jag som Stella på att båda erfarenhetsbaserad och vetenskapligt baserad kunskap är den bästa vägen att gå. En väg som dock inte är färdigstakad i en just nu ganska turbulent skol- och lärarutbildningsvärld.


      • Säkert granskad kunskap är dock bättre än erfarenhetsbaserad. Den kritiskt baserade kunskapen har genomgått ytterligare steg i människans önskan att säkerställa information från verkligheten.

        Insikter grundade på upplevelser är ofta ett osäkert kort eftersom
        människor har en tendens att alltför kraftigt generalisera från enstaka observationer. I vetenskapliga sammanhang har man försökt att se till att erfarenheter kritiskt nagelfars innan de presenteras som ny kunskap. Men inte ens vetenskapen är helt hållbar eftersom människan är så skröplig i sin relation till omvärlden.


  11. Hej igen!
    Vetenskapen har onekligen gjort stora framsteg genom sin historia. Samtidigt har den kvar ett grundläggande problem sedan 1800-talet. Ska humman- och samhällsvetenskaperna ha samma metoder, synsätt etc. som naturvetenskaperna eller skiljer de sig från naturvetenskaperna?

    En skillnad mellan å ena sidan studiet av t.ex. hur vatten reagerar vid en viss temperatur, tryck etc, å andra sidan studiet av interaktioner mellan lärare och elev, är att de sistnämnda tolkar sin verklighet och kan utifrån sina tolkningar påverka sin interaktion. Forskaren får på så sätt ta del av en redan tolkad verklighet.

    I denna tolkade verklighet kan man säga att det som Aristoteles benämnde praktisk vishet får en betydelse och som tillsammans med teoretisk kunskap (och några andra kunskapsformer) kan bidra till en professionell kunskap. Forskning av professioner har visat att den vetenskapliga kunskapen inte ensam kan vara lärarens, läkarens, socionomens enda kunskapsredskap, se t.ex. Ingela Josefssons studier om läkare.

    Att försöka använda Poppers falsifieringsprinciper och slå fast att en undervisningsform är bättre eller sämre än en annan skulle i och för sig vara en intressant studie. problemet är då bl.a. att avgränsa falisfiering till att endast gälla undervisningsmetoden och ett antal abstrakta antaganden som ligger till grund för denna. Denna avgränsning kan fungera i teorin, men inte i praktiken. I praktiken inlemmas dessa antaganden om en undervisningsmeotd i lärarens ”praktiska vishet” och det generella möter där det partikulära.


    • Per, mycket är rätt i det du skriver. Den komplicerade verkligheten är svår att fånga och att isolera specifika orsaker är mycket svårt. Inom mer utvecklade metoder finns dock sätt att lite undkomma detta vimmel av variabler som påverkar t.ex. lärande. Det är en svaghet hos skolforskare att de inte har kännedom om dessa metoder utan kör vidare med sin upplevelsestyrda forskning där få individer intervjuas och svaren skrivs ner och kategoriseras. Se min recension av en typisk uppsats
      http://torestad.blogspot.com/2012/02/en-begavad-lararstudent-far-problem.html


      • Hej!
        Jag har sett den. Och det finns också kvantifierade upplevelser. Det som jag vill komma åt är en övertro på att statistiska sammanfall kan lösa frågor som rör lärarens undervisning.

        John Hattie har gjort en sammanställning av kvantifierade data. Det är den hittills största sammanställningen, med över 850 studier, mestadels kvantiativa och rör ett antal miljoners elevresultat.

        Hatties studie är intressant studie vad gäller hur kvantifierade data kommer att användas av lärare, andra forskare och politiker. Hattie har ett utfallsrum med rangordning av varibaler inom ett antal kategorier, Detta utfallsrum kan i sin tur ge upphov till en mängd nya mer detaljerade men åtskilda utfallsrum.
        Liksom genforskningen söker gåtan på livets variation i en liten grej i kroppen söker vi nu efter en förklaring på vad som kan förklara variation i elevers resultat.

        För Hattie och andra som forskar om skola, elevresultat etc. återstår dock att resultaten kan användas av lärare (världen över) i den konkreta undervisningen. Innebär t.ex. ”feedback” samma sak idag för en lärare i Sverige, Finland, Hong Kong, Brasilinen, Danmark etc. etc.? Innebär det samma sak för alla lärare i Sverige idag?


  12. Jag har inte läst uppsatserna i fråga och tänker därför inte kommentera nivån på arbetet.

    Jag vill börja med att återupprepa Dans påstående: en c-uppsats är skolarbete inom en högre utbildning, inte forskning. C-uppsatsen är inte heller tänkt att vara forskning, så det i sig är inte alarmerande.

    Att kalla saker som inte är forskning för forskning är inte så dumt rent marknadsföringsmässigt — det låter onekligen bra. En f.d kollega berättade att hans döttrar på mellanstadiet ägnar sig åt forskning i skolan, och vi kan väl säga att deras forskning skiljer sig något i karaktär från vår dagliga dos av teorem och deras bevis. Det är dock logiskt att om man forskar redan i mellanstadiet så måste rimligtvis c-uppsatsen vara forskning.

    I England diskuteras det att de har problem med doktorandrekryteringen — deras doktorander är helt enkelt för dåliga. Folk har inte blivit dummare de senaste 50 åren, även om det är frestande att dra slutsatsen att det var bättre förr. Som bakgrund kan också nämnas att det inte är ovanligt med en 25-årig engelsk doktor (3 år bs, 3 år doktorerande direkt efter) och det engelska skolsystemet är inte jämförbart med det svenska utan specialiserar sig betydligt tidigare och elevernas kunskaper är därför betydligt smalare men också något djupare. Ytterligare en faktor är terminsavgifter som gör att man gärna blir färdig snabbt av ekonomiska skäl.

    Fenomenet är inte lokalt för småuniversiteten utan även vid de finare (och rikare) institutionerna pågår samma diskussioner — de törs inte vänta på att deras duktiga studenter ska läsa en masters vid något annat universitet för att sedan förhoppningsvis komma tillbaka och doktorera, så man nyper dem direkt efter avslutad grundutbildning.

    För att knyta ihop så vill jag kasta ur mig följande tanke: vad är oddsen att svenska lärarstudenter (som antas utan egentligt söktryck) är redo att börja forska i slutet av grundutbildningen om de bästa studenterna vid Oxford/Cambridge är för dåliga för att börja forska efter en treårig grundutbildning?

    Min åsikt är att vi gärna får höja nivån på allt och alla, men sluta att kalla saker för något annat än vad de är.


    • Du talar mycket om England och det är ju sant att förhållandena är annorlunda där. Jag föredrar nu att tala om Sverige.

      Självfallet har inte lärare de bakgrundskunskaper som behövs för att tillgodogöra sig en forskarutbildning. Jag kanske inte har sagt detta tillräckligt tydligt.

      Nej, c-uppsatser är inte forskning. Det har jag aldrig sagt. Däremot kan man jämföra uppsatser från olika lärosäten och då se hur
      förutsättningarna hos eleverna skiftar kraftigt. Lärarna på forrskarutbildningen skriver halvtaskiga uppsatser, men somliga är duktiga men hindras i sin utveckling av dålig handledning och stelbenta, kvalitativa metoder.
      Ett exempel här:
      http://torestad.blogspot.com/2012/02/en-begavad-lararstudent-far-problem.html


      • Bertil,
        Du har inte sagt att C-uppsatser är forskning, men däremot blandar andra ihop saker och ting, t.ex. skriver Tomas Kroksmark följande: ”Vissa dagar i livet är större än andra. Om man med det menar att man dessa dagar är mer uppfylld av glädje och entusiasm. En sådan stor dag inträffade i fredags – den 17 juni 2011. En historisk dag, eftersom det då förmodligen var första gången i svensk skolhistoria som forskande lärare i skolans praktik presenterade egen forskning redovisad via examinationsarbeten på C-nivå (61-90 hp), se:
        http://blogs.hj.se/krto/2011/06/18/modellskolan-–-ett-historiskt-ogonblick/

        Detsamma gäller Stockholm, man blandar ihop forskning med C-uppsats och LIC-uppsats. Kanske är det så att man menar att det ska vara vetenskapligt?


    • Mycket intressant fråga du ställer Hans.


      • Hej!
        Bra påpekande. Ett examensarbete eller C-uppsats är inte forskning strikt meritmässigt men väl en förberedelse för forskning och fungerar som meriter vid antagning till forskarutbildning.

        Skriver en student en C-uppsats i t.ex. sociologi har kursansvarig som mål att få fram bra c-uppsatser för att få fram nya sociologiska forskare.

        Om jag är kursansvarig för examensarbete i en lärarutbildning ska jag ta hänsyn till a) arbetets meritvärde för en eventuell forskarutbildning och ta hänsyn till b) vilken nytta studenten har eller kan ha av arbetet (och processen i arbetet) som lärare.

        Om lärarutbildningen lyckas med a finns det risk att utbildningen misslyckas med b, dvs. om merparten av lärarstuderande väljer att bli forskare framför lärare har vi inte utbildat lärare för skolan och det är ju ett misslyckande. Själv upplevde jag detta konkret när jag blev ansvarig för samhällskunskap när några studenter var väldigt intresserad av ämnet och speciellt sociologi och kom på att de ville bli forskare i sociologi.

        I praktiken löser det sig, men jag vill uppmärksamma på den potentiella spänning som finns mellan lärarutbildning som en akademisk utbildning och som en yrkesutbildning.

        Dock är lärarutbildningen inte ensam om att ha potentiella spänningar inom sig. Exempelvis inom det så kallade forskarsamhället finns det potentiella spänningar mellan en empirifokuserad och en teorifokuserad forskning, mellan deskriptiv och normativ forskning etc etc. Enligt någon vis person är det dessa spänningar som driver en verksamhet framåt.


  13. Hej!
    Jag tycker det här är en intressant och viktig diskussion. Och att en gång för alla slå fast vad ”god skolforskning” är är inte jag rätt person att svara på, bl.a. beroende på att forskning är någon form av kollektivt projekt. där deltagarna intersubjektivt (med viss påverkan från omgivning) kommer överens om detta.

    Vad gäller lärarutbildning så är mina subjektiva erfarenheter sedan några år tillbaka att en kvalitativ ansats är vanligare än en kvantiativ ansats i examensarbeten. Vad gäller forskningsmetodik berörs båda ansatserna, i den sista lärarutbilndningsreformen betonas särskilt kvantiativ analys.

    Vad gäller forskning om skolan är min subjektiva (och objektiva) erfarenhet att det finns kritik mot skolforskningen i Sverige. Dock behöver vi utreda vari denna kritik består i innan förändringsförslag diskuteras. jag vill minnas att en kritik har varit att den forskning som görs är i ringa grad direkt användbart för lärare. Hur designa en studie som är användbar för lärare? Här har flera efterlyst klassrumsforskning. Hur designa en studie om undervisning i en klassrumsmiljö?

    Kvantiativa metoder har gett oss en mäng kunskaper om generella löneskiillnader, betygskillnader etc. etc och möjliga bakgrundsfaktorer till dessa variationer och föråändring över tid. Men utan kvaltiativa metoder hade vi inte fått förståelse för t.ex. hur matematikundervisningen har förändrats och hur elever uppfattar olika matematiska fenomen etc etc.,

    Slutligen. inom t.ex. statsvetenskap (själv är jag sociolog) använder man med fördel komparativa analyser. Så det finns andra sätt att diskutera god forskning på än att endast beröra fakta vs upplevelser, kvantitaitv analys vs kvalitativ analys.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s