h1

Elevernas måluppfyllelse – vems ansvar?

15 april 2012

Den lärarskildring som jag publicerade och gav så stort gensvar resulterade i att jag själv skrev en bloggserie på fem inlägg om lärarens alltmer pressade arbetssituation. I denna bloggserie glömde jag faktiskt bort en sak, något som faktiskt har bidragit till att  lärarkåren fått betydligt mer att göra: Det ändrade betygssystemet som infördes med Lpo 94.

Vad hade det med arbetssituationen att göra kan ju vem som helst undra och det förstår jag att man kan tycka, det är kanske inte så uppenbart, jag glömde ju bort det själv. Egentligen har det att göra med själva grundinställningen i de två olika betygssystemen. I det relativa betygssystemet fanns det inga kunskapsmål som eleverna skulle ha inlärda. Fokus låg på utlärt, det vill säga vad skolan och läraren skulle lära ut. Vad eleverna kunde togs aldrig reda på, utan betyg sattes utifrån en normalfördelningskurva som var helt oberoende av kunskap, 7% skulle ha betyget 1, 24% skulle ha betyget 2 och så vidare. Det fanns inget krav på att alla elever skulle nå en viss kunskapsstandard. Hur många har inte hört att 4:orna är slut? Eller att lärare slog vakt om sina säkra 1:or och 2:or för att det var då lättare när betygssättning, det var aldrig någon som ringde hem till mina föräldrar och påtalade att jag skolkade eller inte klara proven. Ni som läser detta och själv fått höra att vissa betyg är slut, skriv en kommentar och dela med er om detta – för många som försvarar de relativa betygen förnekar detta – ändå har jag hört många kommentarer kring just betygsbristen.

Men vad hände då med Lpo 94? Jo, då skulle hux flux alla elever nå minst godkända betyg – det var målet. En del menar att det godkända betyget sjönk i värde och inte motsvarade en 3:a utan snarare 2,5. Det kanske stämmer, spelar faktiskt ingen roll, för oavsett vilket värde betyget hade så skulle alla elever nå minst godkända betyg. Utan fortbildning! Hur många lärare har fått fortbildning i hur man sätter kunskapsbetyg? Eller hur man gör bedömningar utifrån en kunskapsstandard? Hur många lärare har fått fortbildning i hur resultatuppföljning fungerar? Du som läser detta och var med på den tiden, skriv gärna en kommentar och berätta om hur mycket fortbildning du fick.

De elever som hade 1:or och 2:or, ni vet bland annat de där eleverna som valde fordonslinjen eller 2-årig social linje, försvann ju inte med införandet av Lpo 94. Nu skulle alla ha minst godkända betyg. Hur skulle det gå till? Vem skulle göra jobbet? Givetvis lärarkåren, men noll fortbildning och ett helt nytt skolsystem. Dessutom gjorde man redan då ett stort misstag, uppdraget att alla elever skulle uppnå alla mål och fullständiga betyg var ett uppdrag som låg på skolan, men så blev det inte riktigt. Eller hur? För det blev ett individuellt krav på lärarna och misslyckas man – då är det lärarens fel. Därmed inte sagt att lärare inte har ansvar, för det vet ju alla som jobbar i skolan att läraren har.

Så idag 18 år senare så står vi med PISA-resultat i hand, 20% av eleverna går ut grundskolan utan betyg och 24% av killarna i 9:an kan inte läsa tillräckligt bra. Vad är det då för fel? Är det lärarnas fel? Eller vems är ansvaret? Jag kan personligen tycka att Skolverket, det pedagogiska etablisemanget, lärarutbildningen och inte minst SKL har ett mycket stort ansvar i det som skett. Just detta problem med kommunalisering och andra ”bovar” till att dra ner skolan i skiter, har jag tagit upp många gånger och nu ska jag inte grotta i det ännu en gång. Men det som är ganska tydligt i debatten de senaste 10 åren är att lärarkåren fått bära hundhuvud för att alla elever inte når fullständiga resultat och det har också tydligt att det har blivit en press på lärarkåren, trots att det faktiskt inte är lärarkårens fel. Givetvis har detta påverkat både lärarnas status, lön och den allmänna inställningen till lärarkåren. Det som ”brevskrivaren” till lärarskildringen skrev: Att känna sig misstänkliggjord.

Nu är det min absoluta inställning att alla elever kan nå fullständiga betyg om skolan redan från början ser till att alla elever redan i lågstadiet lär sig läsa och räkna. Men det kan ändå inte vara lärarkårens ansvar att genomföra en kollektiv fortbildning och se till att den pedagogiska ledningen i kommunerna och på skolorna fungerar bra, för där har det under alla mina år i skolan funnits grova brister. Hur många rektorer är egentligen pedagogiska ledare? Hur många rektorer är budgetstyrda? Har någon som läser detta någon gång hört ”Budget i balans”? Så vems är ansvaret? Alla lärare har individuellt ansvar, men när det inte går längre, när läraren har vänt ut och in på sig själv, så övergår ansvaret till rektor och kommun.

Tyvärr tror jag att det en feltolkning av mål- och resultatstyrningen att lärare ska dokumentera allt. Dessa dokumentationskrav har inneburit att lärarkåren har fått en mycket stor administrativ börda. Kan det vara så att den ökade dokumentationshysterien kan vara ett försök att sänka mål- och resultatstyrningen?

Nu till en annan sak. Något som gör mig irriterad är en del pedagogiska personers förmåga att alltid byta fokus. Det är oklart vilka personer det är, men vi pratar om det pedagogiska etablisemanget – eller de som har stort inflytande på styrdokument och pedagogiska riktlinjer, eller tolkningsföreträde i pedagogiska frågor. Oklarheten om vilka dessa personer är bidrar till att det än mer är svårt att få grepp om det som händer på pedagogisk maktnivå. Skolan har ju länge varit i blickfånget för kritik, granskning och uppföljning. Allt med ganska negativa resultat. När enmansutredaren Leif Davidsson utredde Lpo 94 kom han bland annat fram till att nästa läroplan (Lgr 11) behövde bli tydligare. Men blev det så? Icke sa nicke. Och hur gör man, jo man byter fokus, byter namn på begrepp så att det inte direkt blir tydligare och dessutom går det ju att lägga in nya definitioner i nya begrepp. Ett exempel på detta är ju att införa begreppet ”Förmågor”. Riktigt irriterande. Vad är det för fel på att säga att kunskaper? Att elever har uppnått de kunskaper som det redogörs för i kursplanen, t.ex. att kunna läsa en till åldern anpassad skönlitterär. Nej nu ska eleverna lära sig en massa förmågor. Det blir inte direkt tydligt.

Och det är väl meningen, så att man med hjälp av Lgr 11 en gång för alla kunna sänka mål- och resultatstyrningen. Men det är så klart ingen som säger, istället börjar något tugg om anledningen till ändringen är att det var alldeles för mycket fokus på faktakunskaper och det var därför man ändrade. Vilket jävla skitsnack! Det handlar om att definiera vilka kunskaper man vill ha, t.ex. Ference Martons definition av holistisk kunskap från Inlärning och omvärldsuppfattning, där ett tänkande kring de kunskaper eleven lär sig behövs. Nej istället blir det Lgr 11:s kursplaner där det inte finns någon kunskapshierarki och där kursplanen blir rena rama önskelistan, stoffträngseln är enorm liksom kunskapskraven. Nej, sluta med allt rundsnack och börja prata i klartext. För vem ska är förlorarna i denna otydlighet? Lärarna så klart och i långa loppet eleverna.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

Advertisements

68 kommentarer

  1. Det är alltid värdefullt att försöka ta reda på orsakerna till varför, eftersom man då kan gå vidare. Men det verkar som om debatten har fastnat i att utse syndabockar … vad det nu nyttjar till. Ta upp saker och ting som hände på LHS för tio år sen är ganska meningslöst, då det är mycket som har förändrats.

    Ja, jag har fått svaret från lärare – Eftersom du skall fortsätta på nästa kurs får du bara en fyra i matematik, fast du är värd femma och har fått 5:a på varje prov. Eftersom Anna inte skall fortsätta, så får hon femman.. Jaha, okey … det här var på 80-talet. På den goda gamla tiden! Och när jag gick i skolan på 60-talet fick man betyg efter vilken nivå det var i klassen. Det där systemet förstod jag aldrig. Men det fanns vissa fördelar. Eftersom man inte visste vad som skulle komma på provet, fick man läsa mycket mer för att vara säker på att få ett högt betyg. Och fick därmed också en hel del kunskaper, som iofs aldrig betygssattes …Då tyckte man väl det var en nackdel förstås …

    Jag har aldrig betygssatt efter det relativa betygssystemet. Siffror säger mig ingenting i de här sammanhangen. Inte heller har jag poängs-system av samma skäl. Jag har hela tiden utgått från målen i kursplanen och därmed även grad av vetenskaplighet (men det har ju varit på universitetsnivå) Men det förekommer poäng som motsvarar vissa betyg på sina håll. Märkligt, anser jag. Om jag får poäng 4 eller 8 på en fråga – jaha, okey, under och över medel men vad betyder det mer än det då?

    Jag började med U/G; sen kom U/G/VG och nu är det Bologna F-A. Det sista är nog det jag ser som mest rättvist, men det tar tid att komma in i det och att bedöma efter det. Det mest positiva med det är att man inte kan inte tänka utifrån det gamla systemet. Det blir helt fel då.


    • Monika,
      Du behöver inte försvara, jag kan bara konstatera – man måste väl få göra historiska bakåtblickar – eller hur?


      • Nej, jag försvarar ingenting. Berättar bara hur jag själv ser på det … visst kan man göra historiska bakåtblickar .. 🙂

        Vad är det du ser som försvar från mitt håll?


      • Du skriver: Ta upp saker och ting som hände på LHS för tio år sen är ganska meningslöst, då det är mycket som har förändrats. – det känns lite som försvarsstrategi.


      • Varför bemöter du inte det övriga jag skrev i inlägget istället för att göra mig på dåligt humör. Jag tyckte det här inlägget var otroligt bra …


      • Höll på i trädgården och kände att det som du skrev i övrigt var bra och inget jag kunde kommentera, mer än att det ändå var så att du dels hade satt kunskapsbetyg – även om Bologna i grund och botten från början var relativa, men att man sedan ändrade. Anna – ja det är väl så det fungerade.


      • Nej, det är ingen försvarsstrategi – jag har väl släppt detta bakom mig och tycker inte att det är så nu … och det är en realitet – det har förändrats speciellt iom samgåendet med SU, till det bättre … 🙂


      • Kanon!


      • Men det blir ganska tröttsamt att jag inte kan säga att saker har förändrats när nu detta tas upp om och om igen, utan att det ses som ett försvar.


      • OK Monika, jag ska tänka på det i fortsättningen, det är givetvis inte så att jag på något sätt vi varken provocera dig (mer än någon annan) och göra dig upprörd på felaktigt sätt.


    • Monika, du och alla som bedömer utifrån en kunskapsstandard och inte utifrån en mätteknisk modell hedrar lärosätena.

      Så är det.

      Visst är det skönt att ha en bild över vad ens elever/studenter de facto ligger så man vet var man behöver komplettera och på vilken nivå man kan bygga vidare.

      Mörkermännen trivs bäst i det dolda.

      All heder för att du då också för vår tradition av offentlighetsprincipen vidare.

      Hittils har inte jag heller förstått vilken den pedagogiska eller demokratiska vinsten är med dolda eller luddiga kriterier.


  2. Hej,
    Jo, visst minns jag de relativa betygen. Ve och fasa! Denna jakt på siffror och uträkningar av medelbetyg. Om man kunde något efter ett prov var fullständigt ointressant. Under min tid som lärare vägde jag in alla faktorer: provresultat, aktivitet på lektionerna men också arbetsinsats. Trots allt ska man ju vidare i livet och göra ett bra jobb på sin arbetsplats.
    Mina barn kommer att bedömas efter det nya systemet och jag hoppas att det är mindre smärtsamt än det jag utsattes för.

    Catharina Persson,
    f d lärare


  3. Hej Johan!

    Först. Jag tycker att det är bra att du tar upp betygen.

    För det andra. Mitt intresse ligger på nutid och framtid. Det nya betygsystemet och de nya studenterna.

    Exempelvis vad gäller samhällskunskap ska eleven:
    för betyg C: Ha goda kunskaper….
    för betyg A: Ha mycket goda kunskaper
    för betyg C: beskriva förhållandevis komplexa samband
    för betyg A: beskriva komplexa samband
    för betyg C: föra relativt väl utvecklade resonemang
    för betyg A: föra utvecklade och nyanserade resonemang.

    Själv tycker jag att detta betygsystem har någon form av relativitet över sig där elever jämförs med varandra och inte med fastlagda kriterier?

    Då blir frågan: Hur gör ni på er skola för att bedöma om en elev nått betyg C och beskriver förhållandevis komplexa samband och för ett relativt väl utvecklat resonemang? Och hur gör ni för att bedöma om en elev har nått målet A och beskriver komplexa samband och för utvecklade och nyanserade resonemang?

    Den andra frågan blir: Hur kan rektorer och lärare i landets övriga skolor utföra denna betygsättning?

    Den tredje frågan blir: Hur ska ni säkra likvärdigheten mellan landets skolor i denna bedömning?

    Den fjärde frågan: Hur kan enskilda skolors bedömningar relateras till det sociala system som byggs upp?

    Den femte frågan: Blir det ett system där lärarprofessionalitet blir styrande i form av lärarnas bedömningskunskaper eller blir det ett legal-byrålkratiskt system där precisionen i bedömningskriterierna och/eller den yttra kontrollen, t.ex. via skolinspektion, av bedömningen blir styrande – och olika varianter däremellan?

    Dessa fem frågor är empiriska frågor som hänger samman. Och det får framtriden utvisa hur svaren på frågorna hänger samman.

    Sedan om det är eleven eller läraren som har ansvar för att ett mål nås eller inte så finns det väl inget givet svar? Det är väl en praxisfråga. Målet är att alla ska nå målen. Om allt läggs på lärarens axlar och läraren sedan ska bedöma eleven, ja då har vi ju ett jävproblem? Etc.


  4. Jag minns en häftig diskussion som vi hade (hela klassen) med vår engelsklärare på gymnasiet (80-talet). Hela klassen var duktiga i engelska och jag skulle tro att de flesta var värda betyget fyra eller fem. Men det gick ju inte, med ett relativt betygssystem – vår lärare stod där och försökte få oss att inse varför hon inte kunde ge oss bra betyg hela bunten – och vi blev bara argare och argare. Jag tror att hon var ganska frustrerad, hon förstod ju säkert hur orimligt det var att fördela betyg enligt en normalfördelningskurva…


    • Hej Åsa,
      Jag har hört liknande berättelser, att en hel klass varit arga och jag har själv fått höra att betygen är slut när jag gick i 8:an. Tack för din redogörelse.


  5. Men vad hände då med Lpo 94? Jo, då skulle hux flux alla elever nå minst godkända betyg – det var målet.

    Säkert? Jag kollar och kollar i Lpo94 och kan inte hitta någon sådan tolkning. Om det står så får du gärna dela med dig av en sidreferens. Det du pratar om har däremot Bo Sundblad och Per Måhl pratat om: överger det relativa betygsystemet kan skolan arbeta för att alla ska nå minst G. Jag hade fortbildning med Per mitt första år som lärare och om jag har förstått rätt har han ständiga uppdrag i olika skolor. Han har tex varit på musikhögskolan i Malmö.

    Jag försvarar inte det relativa betygssystemet, men har svårt att tänka mig att alla utvecklar lika mycket kunskaper på precis samma sätt, på samma tid. Då är det relativa betygssystemet i mina ögon en mer realistisk bild av kunskaperna hos en population (vilket inte ska förväxlas med den individuella kunskapsbilden). En del mognar långsammare, tänker jag mig.

    Nu till en annan sak. Något som gör mig irriterad är en del pedagogiska personers förmåga att alltid byta fokus. Det är oklart vilka personer det är, men vi pratar om det pedagogiska etablisemanget – eller de som har stort inflytande på styrdokument och pedagogiska riktlinjer, eller tolkningsföreträde i pedagogiska frågor. Oklarheten om vilka dessa personer är bidrar till att det än mer är svårt att få grepp om det som händer på pedagogisk maktnivå.

    Bara kort: känns det inte lite konstigt att det här etablissemanget ändå har haft så mycket att säga till om? Jag menar om Tomas Kroksmark, Hans-Åke Scherp, Anders Jönsson och Christian Lundahl m fl är sådana bovar – vilka godkände dem? Vilka har släppt fram dem? Hur kan det komma sig att ingen annan än du har sett hur de har korrumperat skolan? Om vi skulle kartlägga alla dem som på något sätt har anknytning till dessa personer kommer ditt pedagogiska nätverk växa till rätt ordentliga siffror. Är det verkligen rimligt?

    Jag tror faktiskt att det är ett blindspår Johan.

    Och det är väl meningen, så att man med hjälp av Lgr 11 en gång för alla kunna sänka mål- och resultatstyrningen. Men det är så klart ingen som säger, istället börjar något tugg om anledningen till ändringen är att det var alldeles för mycket fokus på faktakunskaper och det var därför man ändrade.

    Det verkar ju oerhört märkligt att någon skulle resonera på det där sättet. Kan du precisera lite vem som påstår detta och var?

    Det enda jag kan se som påminner om det där är en historisk diskussion kring vad kunskap kan vara. Aristoteles gör ju en åtskillnad mellan episteme, techne och fronesis till exempel och en annan kan vara den mellan poesis och praxis. Bengt Molander har beskrivit kunskap ur praktikerns perspektiv. Ingrid Carlgren (m fl) har haft liknande tankar i ”Skola för bildning”, men då har man aldrig satt upp de olika kunskapsformerna som antagonister, utan tvärtemot varit noga med att poängtera hur de kompletterar varandra.

    Och är det inte skillnad på att ha förmåga att tillämpa och förstå demokratiska arbetsmetoder och att känna till demokrati ur ett faktaperspektiv?


    • Karl,
      Blindspår up my ass! När generaldirektören Mats Ekholm låter Scherp åka land och rike runt i Skolverkets namn och prata om PBL, bygga nätverk och sedan doktorera hos Ekholm. Wretman doktorerar hos Scherp och sprider sina felaktiga tolkningar om Lpo 94 i Grundskoletidningen. Än en gång: Blindspår up my ass!


  6. Hej!

    Vad säger ni om mina frågor?

    Och jag har ser heller ingen lag på att alla ska nå målen. Men två rättigheter tycker jag är centrala.

    Rättighet 1) Alla elevers rättighet till kunskap, kunskapsrättigheten
    Rättighet 2) Alla elevers rättighet till strukturerad lärarledd undervisning, undervisningsrättigheten.

    Kan det vara så att det är undervisningsrättigheten som läraren ansvarar för och som läraren kan ställas till svars för och måste därför dokumentera sin undervisning?


    • Ska svara så fort jag hinner Pär! Du ställer bra frågor!


    • Då blir frågan: Hur gör ni på er skola för att bedöma om en elev nått betyg C och beskriver förhållandevis komplexa samband och för ett relativt väl utvecklat resonemang? Och hur gör ni för att bedöma om en elev har nått målet A och beskriver komplexa samband och för utvecklade och nyanserade resonemang?
      På min enhet har vi börjat skriva matriser antingen själva eller i grupp – också på ett kommuninitiativ. Vi brukar också prata med varandra om vad vi tycker om kriterierna: vad som kan vara ett exempel på tex C eller A-nivå. Vi bedömer ofta tillsammans. (Ändå uppfattar jag att vi inte så sällan bedömer annat än själva kriterierna: tex blir ordning och disciplin ofta motiverande för högre betyg)
      Den andra frågan blir: Hur kan rektorer och lärare i landets övriga skolor utföra denna betygsättning?
      Svårt att svara på, men jag tror att med ökat intresse för formativ bedömning (och bedömningsfrågor öht) så kommer det sprida sig en större medvetenhet kring kriteriernas betydelse och uttolkning. Jag är tveksam till om det hjälper för att åstadkomma en likvärdig betygsättning dock.
      Den tredje frågan blir: Hur ska ni säkra likvärdigheten mellan landets skolor i denna bedömning?
      Ja, alltså så länge som vi betygsätter olika elever och olika erfarenheter (Maja lär sig andra saker än Ibrahim i kursen Samhällskunskap 1) och betygsättningen sker lokalt (till skillnad från studentexamen tex) är det nog svårt att garantera likvärdighet, inte ens med Skolinspektion etc.
      Den fjärde frågan: Hur kan enskilda skolors bedömningar relateras till det sociala system som byggs upp?
      Het fråga! Vi har ju nyligen sett hur Maria Elementar, en friskola på Södermalm i Stockholm med långa traditioner och gott renommé, sätter för höga betyg (vilket dock är vanligt för fler skolor än bara denna!). En annan aspekt kan vara att högpresterande elever drabbas av betygsdeflation: deras prestationer jämförs inbördes, i stället för med en nationell standard.
      I min licentiatuppsats besökte jag fyra skolor och hade två fokusgruppsamtal på varje. Efter undersökningen insåg jag att det kan skilja väldigt mycket mellan de estetiska gymnasierna i fråga om vad man lär sig (men framförallt kring vad man kan när man börjar och vad det får för konsekvenser för lärandet senare).
      Den femte frågan: Blir det ett system där lärarprofessionalitet blir styrande i form av lärarnas bedömningskunskaper eller blir det ett legal-byrålkratiskt system där precisionen i bedömningskriterierna och/eller den yttra kontrollen, t.ex. via skolinspektion, av bedömningen blir styrande – och olika varianter däremellan?
      De senare tror jag. Intresset för bedömning skvallrar tex om att man vill höja lärares kompetens att bedöma – utan att direkt ställa frågor om vilka kunskaper som ska bedömas och hur dessa ska undervisas/läras. Det betyder att lärarprofessionalitet närmast enbart kopplas till bedömninguppgiften, vilket jag tycker är katastrofalt, eftersom det reducerar läraryrket från andra (i mina ögon) mycket viktigare uppgifter.
      Det för också med sig hur lärarrollen förändras från en konstnärlig, skapande yrkesroll, till en mer instruernade/kontrollerande sådan. Jag tror att det hnger ihop med New Public Management-ideologin, vilken innebär att vi måste unna ”mäta” hur bra lärare arbetar i offentlig sektor.
      Jag skulle hellre se hur man reformerar anställningarna så att vi får lärare som verkligen är behöriga i det ämne de undervisar. Men då måste vi också få fler att utbilda sig till lärare, för på många ställen i Sverige är det närmast omöjligt att få ”rätt person på rätt plats”.
      Och för att komma åt det problemet kanske det behövs högre lön?


      • Hej!

        Jag tackar för detta. Det bör kanske påpekas att bedömningskunskaper har Johan Kant framfört som en central del i professionen/lärarnas status i några av sina tidigare artiklar. I denna fråga håller jag mig för närvarande neutral (som en forskare ska göra).

        Sedan var det elevers rättigheter.

        Just när Jan Björklund hade sitt utspel om lärarledd/katederundervisning fick vi information från Skolverket om reformerna i grund- och gymnasieskolan och också behovet av dokumentationskunskaper i lärarutbildningen, dvs. att lärare skulle vara beredda att visa upp skrivna dokument om sin undervisning.

        Det kom väl inte som en överraskning att en lagstadgad rättighet, strukturerad lärarledd undervisning, påverkar lärarprofessionen i byråkratisk riktning?


      • Jo, det har du rätt i och det är barnsligt av mig att bråka med Johan om bedömning, när jag borde veta att han gillar det. Jag ska skärpa mig. Men jag tror faktiskt att det kan vara givande för oss (speciellt i Haninge) att försöka skymta vad som döljer sig bakom de idealbilder vi ska arbeta efter.

        Jag borde också vara tydligare med vad jag menar med bedömning: att ha ett samtal om det som ska undervisas och läras kan definitivt vara en positiv bedömning i mina ögon. I en dialogisk undervisning ingår bedömning hela tiden eftersom dialogen förutsätter att de samtalade förstår varandra.

        Men mina erfarenheter av att ha tex formativa bedömningsmetoder och arbetssätt är att elever snabbt genomskådar frågorna. Många av de idéer som Christian Lundahl (!) presenterar i ”Lärande bedömning” fungerar inte lika bra som det var tänkt. Alla elever tycker nämligen inte att det är lika kul och stimulerande att förstå att de inte…förstår. De slutar anstränga sig. En del är dessutom blyga och deltar inte så aktivt som man kan hoppas (läs tex Black&Wiliam (1998), eller Wiliam (2008). Jag kan tycka att bedömning som pedagogisk idé har något lite naivt över sig eller kanske oförlöst.

        Ett annat problem är att bedömning (läs Diane Ravitch) heller inte alltid handlar så mycket elevernas lärande som det kan se ut, utan snarare blir ett sätt att bedöma hur bra lärare undervisar.

        Och då är det kritiskt om vi har olika syn på i vilken grad ett prov/bedömning verkligen kan

        Sedan undrar jag om forskare verkligen kan vara neutrala? I förhållande till vad? Hur vet man att man är neutral?


  7. Till Karl Asp!

    Ibland lägger jag in lite ironi i mina kommentarer. Och det är speciellt på den här bloggen. För jag vill ju inte blir förknippad med ideologi eller något annat som verkar o-objekjtivt.

    Själv är jag ingen forskare i bedömning men utvecklar bedömningskunskaper på högskolan. Exempelvis erfar jag att bedömning finns i olika kontexter, lärandekontext, juridisk kontext, – etc. och kan användas på olika sätt – av både lärare och andra.

    Jag håller håller helt med dig att det är en skillnad på idealbild och praktisk verklighet. Det är väl denna skillnad som möjliggör t.ex. begreppet ”beprövad erfarenhet” att komma in, även i högskolevärlden.

    Och som sagt. På Skola-och-samhälle-bloggen- får vi en del andra bilder till oss, t.ex. vad gäller PISA. När vi var på studiebesök i Finland (Jyväskylä universitet inklusive deras övningsskola) så framfördes bl.a. att PISA-resultaten verkar eller kan verka konserverande på undervisningen i Finland eftersom Finland ligger (nästan) i topp och då vore det dumt att ändra i ett ”vinnande lag”.

    En annan bild kom från en samhällskunskaps- och historielärutbildare som ansåg att där låg Sverige före Finland, men att de nu försöker ändra på lärarstudenters och senare även på elevernas attityder till att bli mer ifrågasättande, etc..

    Detta är bara några bilder – och säger inget om hela skolsystemet. Det de säger är väl att PISA inte säger allt, lika lite som 80% måluppfyllelse säger allt. Dock får PISA betydelse, och 80% måluppfylelse får betydelse.

    Och en lag som säger att elever har rätt till lärarledd, struktuerad undervisning får också betydelse.


    • Pär och Karl,

      Sätter ni er över styrdokumenten?
      ”Mål att uppnå uttrycker vad eleven minst skall ha uppnått
      när de lämnar skolan. Det är skolan och skolhuvudmannens
      ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål.”
      Lpo 94, sid 10 och Lpf 94, sid 29.

      Ifrågasätter ni att detta är ett korrekt citat från Lpo 94? Eller går det att tolka detta citat på ett annat sätt?

      I ”Kommentarer till grundskolans kursplaner och
      betygskriterier” som kom våren 2000 preciserades mål att
      uppnå på följande sätt:

      Mål att uppnå beskriver vad varje elev minst skall kunna
      efter det femte respektive det nionde skolåret. På nationell
      nivå fungerar målen att uppnå som ett redskap för att nå en
      likvärdig utbildning och skall ses som ett krav på skolan att
      ge alla elever en miniminivå av kunskaper. De skall fungera
      som indikatorer på om undervisningen har fungerat, om alla
      elever är med. För den enskilde eleven är målen år fem en
      kontrollstation och ger skolan en fingervisning om vilket stöd
      en elev kan behöva för att nå målen år nio. De är också
      redskap för kommunikation mellan skola, elev och föräldrar
      om elevens resultat och utveckling. Målen år nio ligger till
      grund för bedömningen av om en elev har nått tillräckligt
      långt i sin kunskapsutveckling för att få betyget Godkänd.


      • Hej!

        Nej, men jag vill veta exakt vad som gäller idag. Om en elev i årskurs 9 inte når ett mål i svenska. Vad händer då? Vem ställs till svars? Vilka utredningar görs etc etc.

        För det har sedan Lpo 94 tillkommet ett antal lagar och reformer. Som lärarutbildare är jag skyldig att känna till detta i de kurser som berörs (jag har ännu inte underivsat i de UVK-kurser som berör detta).

        Det vill säga vi är alla tjänstemänm och är därför skyldig att känna till lagen.

        Men om det endast är lagen som gällde, då handlar utbildningen endast om juridik.

        Jag är också intresserad av hur ni gör i praktiken. Vad händer där. Vilka lagar stödjer ni er på? Och hur gör ni?


      • Pär,

        OK din fråga är hur man gör idag och då gäller en strikt skollag att alla elever ska ges möjlighet att nå fullständiga betyg och det är skolan och rektors ansvar.

        Men det som jag svarade på och som Karl ifrågasatte från början var huruvida det stod i Lpo 94 att alla elever skulle nå kunskapsmålen. Det var därför jag tog ut citatet från Lpo 94 där jag tycker att det är klockrent att alla elever ska nå kunskapsmålen (mål att uppnå).


    • Nej, men jag tycker att meningen:

      ”Det är skolan och skolhuvudmannens
      ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål”

      …inte riktigt är samma sak som att:

      ”Jo, då skulle hux flux alla elever nå minst godkända betyg – det var målet.”

      Jag håller däremot med dig om att det ligger ett värde i att bevaka elevernas behov. Därför är det jätteviktigt att vi sätter in stöd när det behövs – också det stöd eleverna behöver.


      • Hej Johan och Karl!

        Jag beklagar mina sidospår längre ner här. Men handlar det ytterst inte om hur vi tolkar lagen/lagarna förordningarna etc. och vilket handlingsutrymme vi försöker erövra eller försöker minska.

        Exempel A:
        ”Det står tydligt i lagen att vi ska göra så här och därför gör vi så här”.

        Exempel B
        ”Jag tolkar lagen så här och bedömer situationen, utifrån min professionella kunskap, så här och därför gör jag så här”

        Exempel A utgår från ett legalt tänkande, legitimiteten för min handling ligger i lagen.

        Exempel B utgår från ett professionellt tänkande, legitimiten för min handling ligger i min professionella kunskap (och kanske även yrkesetik).

        I båda fallen behövs någon form av samsyn.


      • För sista gången idag.

        Och om jag tolkar andemeningen hos Karl Asp rätt så handlar det lite om att få handlingsutrymme i musikundervisning som en konstform eller dylikt.

        Ungefär på samma sätt som jag som lärarutbildare i samhällskunskap vill göra lärarstudenter intreserade av samhällsfrågor, t.ex. vad gäller demokratididaktik, och ge dem möjligheter att själv erövra de handlingstrymmen som ryms inom legalitetens ram.


      • Ordklyveri!


      • Men Johan – ordklyveriet leder till väldigt begränsande beslut för praxis. Tex har vi i Haninge ett tidsödande utredningsarbete (som både du och jag har beklagat oss över) för att få speciallärare. Det hänger ihop med att man misstänker att lärare inte har gjort vad de ska – först måste man alltså utreda detta. Jag har suttit i möte med speciallärare där jag har fått svara ingående på frågor som: ”Hur har undervisningen anpassats efter elevens förutsättningar?” mm.

        Dessutom: om en lärare åberopar att han/hon har gjort vad han/hon kan (alltså gett möjligheter att nå målen) och vi tror på denne, kan vi söka felet på något annat ställe. Borde socialtjänsten kopplas in? Är det lokalerna eller undervisningsmaterialet som brister? Behövs det mer tid? Etc.

        Jag tycker alltså att det är otroligt viktigt, ur praktikerns synvinkel, hur man tolkar ”Det är skolans och huvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål”.

        Tolkar vi det som du blir kraven på lärare helt annorlunda än om vi tolkar de som jag. Men jag tycker också att en skola där eleven inte ses som åtminstone delvis ansvarig för sina resultat är fel ute av flera anledningar.


      • Karl,
        Går det att tolka att lärare är detsamma som huvudmannen? Går det att tolka att lärare är detsamma som skola? Detta resonemang är bara ett rundsnack som inte leder någonstans!


      • Pär, du ställer svåra och bra frågor och jag dras hit mycket tack vare dem! Tack för detta och hoppas du fortsätter!

        Sedan om det konstnärliga:

        Jag arbetar som musiklärare på ett estetiskt program och min forskningsinriktning är musikpedagogik. Det betyder dock inte att jag endast arbetar med musikpedagogiska frågor, utan faktiskt mer om allmänpedagogik, didaktik och vetenskapsteori – applicerade på musikpedagogiska problem.

        Det är nog bra att veta när man läser mina inlägg – jag uttalar mig alltså inte först och främst utifrån en musiklärarhorisont, utan mer från en allmänpedagogisk sådan.

        Jag har också undervisat i kulturhistoria, samarbetat med kollegor i arbetslag samt ingått i ledningsgrupp, så jag tycker också mig ha många erfarenheter av skolan ur ett icke-musikperspektiv.

        Ändå anser jag att läraryrket är en konstnärlig praktik: det är inte så enkelt som att man instruerar elever enkla samband och fakta, fakta för att sedan mäta hur väl eleverna har lärt sig detta.

        Tvärtom ser jag hur lärare måste planera, undervisa och bedöma och att lärargärningen ständigt knyter an både till teori
        och praktik.

        Att urvalsfrågorna är så komplexa innebär då att lärare faktiskt både filosoferar, komponerar, orkestrerar, dirigerar, improviserar, samarbetar och producerar lärande och förutsättningar för lärande.

        Ett handfast och konkret exempel på den konstnärliga vidden av läraryrket tycker jag att Ann-Mari Körling (Körlings ord) är.


      • Ett förslag till Karl och Pär, eftersom ni gillar att diskutera metafrågor – kanske ni kan diskutera detta på Karls blogg? Eftersom jag vid flera tillfällen sagt att jag inte är intresserad över att ha denna typer av ältande.


  8. Johan!

    Problemet kvarstår.

    Alla ska ges möjlighet att nå fullständiga betyg. Men om Kalle och Lisa inte når fullständiga betyg, vad händer då?

    Då är det väl just undervisningen som blir central, att lärare och skolan kan styrka att man bedrivit strukturerad, lärarledd undervisning.

    Den lagliga rättigheten som eleven har är väl att få denna undervisning, inte att få fullständiga betyg.

    För jag tycker detta är två saker, en process-sak (undervisningen) och lagen gällde processen.

    Och en produktsak/måluppfyllelse och denna är inte lagstadgad på det sättet, eller?


    • Hej!

      Ansvarsfrågan är central. Den hänger också samman med lärarlegitimationen anser jag. Och den sätter också lärarprofessionens kunskaper på prov.

      Håller lärarprofessionens kunskaper för ett legitimitetsprov här på samma sätt som för läkarprofessionen?

      En läkare kan bli av med sin legitimation vid felbehandling. Men en läkare kan inte bli av med sin legitimation om en patient inte blir frisk.

      Kan en lärare bli av med sin legitimation vid felundervisning?
      Hur går i så fal en sådan utredning till?

      Eller blir det rektor som ska stå till svars, rektor har vad jag kan se huvudansvaret på skolan.

      Om det är rektor som har huvudansvaret (ja, jag vet rektor och lärares ansvar står i Lgr 11 och jag väljer att inte citera här) hur förhåller sig detta ansvar till lärarnas legitimation?

      Förändras relationen mellan rektor och lärare genom denna legitimation eller blir maktförhållandena/ansvarsfördelningen dem emellan oförändrade?

      Ursäkta mina eviga frågor, det är väl en yrkesskada.


      • Hej igen!

        Tre förtydliganden vad gäller betyg och lagar.

        Förtydligande 1:Som praktiker är jag mest hemma i praxis, juridik etc. vad gäller betyg i högskolan och universitet, t.ex. genom Högskoleverkets skrift ”Rättssäker examination”. Examination och bedömning kan ha samma funktion i högskola och grundskola, men dess kontext skiljer sig åt och därför går det inte att överföra rätt av. T.ex. är grundskolan obligatorisk, medan högskolan är frivillig.

        Förtydligande 2: Som undersökande och funderande människa, är jag mest intresserad av komplexiteten i lagar, rättigheter och skyldigheter i ett samhälle och hur en lag förhåller sig till en annan lag och till ett samhälles normer och även personliga normer. Jag är intresserad av hur människor gör och hur de motiverar sitt görande. Och hur lagstiftare ibland vill styra detta görande. T.ex. instifta en lag där vi redan har en norm, t.ex. att ingripa om ett brott sker (t.ex. misshandel). Jag vill minnas att KDS ville instifta denna lag, men att motståndarna till lagen kom med en rad undantagsfall som handlade om medborgarnas varierande förmågor, rädslor etc. för att ingripa. Och sedan har vi ju det problematiska med yttrandefrihet. Vilka gränser har yttrandefriheten: dels lagligt och dels vad gäller ett samhälles olika normer.


    • Pär,
      Det är just i dessa situationer som du beskriver som det är värdefullt med resultatuppföljning. För vad beror det på att Kalle och Lisa inte har fullständiga betyg? Har rektor gjort ett dåligt jobb vid tjänstefördelning och resursfördelning? Är det dålig metodik? Har man inte uppmärksammat elevens problem i tid och i sådana fall varför? Är det så att läraren inte har koll, alltså att inte dokumentation skett?


      • Hej!

        Jag hänger helt med på detta. Men för detta ändamål krävs vissa saker alltifrån målkriterier, tolkning av dessa på skolorna, hur rektor och lärarna organiserar arbetet, lärares metodik och i vilken mån varje elev följs upp, som i sin tur påverkar undervisningen etc. – till betygsättningen i årskurs 9.

        Hela denna kedja av processer kräver ett antal saker för att det ska fungera.

        För det första. Utifrån vilken elev utgår målen och målkriterierna för godkänt? Du säger att man ska upmärksamma elevens problem i tid. Detta betyder att i en ”frisk skola” når alla elever godkänt. Då undrar jag hur du kan avgöra var i denna kedja det har brustit?

        För det andra. Om godkändnivån är den normala nivån och den normala läraren, skolan etc. ser till att alla elever når denna nivå. Hur ska vi då förklara att det finns ”onormala” elever som antingen hamnar på A eller på lägsta nivån. Beror det på eleven eller på läraren, eller på skolan. Kort sagt, hur kan du förklara spridningen i betyg i en skolklass?


      • Pär,
        Frisk och frisk skola, jag vet inte om man ska definiera det på detta sätt. Jag tänker att alla barn är nyfikna och vill lära sig, det ser jag dagligen på min skola. Eleverna i årskurs 1 och 2 tycker mycket om skolan (för övrigt de andra årskurserna också) och då menar jag att i årskurs 1 ska eleverna lära sig läsa bra – alla elever, typ LUS 10-13 och få grundläggande kunskaper i matematik för att kunna gå vidare, t.ex. positionssystemet, addition och substraktion. I årskurs 2 ska läsningen utvecklas till LUS 11 – 15 och i årskurs 3 ska alla elever nå LUS 15 – alltså flytande läsning. Vi har resultatuppföljning 6 hela studiedagar per år och då går vi igenom varje klass och ser var det fallerar. Det går att åtgärda direkt för nästan aldrig är det eleverna det är fel på, det är andra aspekter.

        Spridningen i en klass anser jag beror på flera orsaker. Den absolut största orsaken är vad man har med sig hemifrån i form av språk, förväntningar på studier, studietradition, hur man pratar med varandra och hur mycket man läser och vilket förhållande man har till skola och skolgång. Föräldrar med dåliga erfarenheter av skolan upplever jag har mindre gott inflytande på hur sitt barn pluggar. Medelklassföräldrar som kanske läser själv för sina barn och där det finns gott om böcker i hemmet är betydligt bättre rustade för skolan. Du vet det där som Per Linell pratar om i boken människans språk. Lärarens förväntningar och skolans sätt att möta eleven spelar också roll i hur eleven lyckas, även i en klass kan det skilja stort på grund av att läraren har olika förväntningar på olika elever, eller att läraren inte ser till att alla klarar målen. Det är inte säkert att skolan kompenserar den sociokulturella bakgrunden.

        Har du läst min bok? Jag tar upp mycket av detta i den.


      • Hej!

        Tolkar jag dig rätt, spridningen av betygen i en skolklass beror på elevernas hemförhållanden.

        Så om en lärare har ett antal elever med olika hemförhållanden och läraren vill motverka denna spridning väljer läraren, utifrån ideologisk synvinkel, en kompensatorisk strategi – som utifrån lärarens tolkning också kan ligga i linje med aktuella styrdokument?


      • Tror att hemförhållanden är en stor del.


  9. Hej, nu för sista gången!

    Jag försöker komma åt kärnan i målstyrningen.
    Å ena sidan har vi ett sexgradigt betygsystem som anses vara mer rättvist än t.ex. U eller G, å andra sidan kan lärare genom kompensatoriska åtgärder försöka motverka spridningen av betyg?

    Är inte det lite problematiskt?

    Ett rättvist betygsystem kräver flera steg?
    Lärare och skola kan motverka betygspridningen genom att vidta åtgärder och på så sätt göra betygen mer rättvisa?


    • Tycker att du ska definiera det som resultatstyrning i stället.


      • Hej!

        Vilken betydelse får denna definition vad gäller målyppfyllelse och ansvaret för måluppfyllelse (godkänt) och för hur skolan ska hantera betygspridningen i årskurs 9?

        Läraren gör skillnad heter det. På vilket sätt gör läraren skillnad vad gäller fördelningen av antal A, B, C, D, E etc. i en skolklass?


      • Pär,
        Enligt min erfarenhet gör läraren en extrem skillnad. Hur denne ser på sitt ämne, vilken teoribas och empiri som styr dennes undervisning påverkar den enskilde eleven enormt.

        Har läraren en tilltro till varje elevs förmåga? Vågar läraren ha höga krav och förväntningar utifrån en genuint humanistisk människosyn? Vågar läraren vara en auktoritet och om så undantagsvis krävs vara auktoritär? Bjuder läraren in i den historiska människans dold bakom benämningarna och diskussionsåterskapar detta? Är lärarens klassrum det fria ordets sista bastion samtidigt som det är flerstämmigt? Känner varje elev att just deras konkreta erfarenheter är viktiga för att föra undervisningen framåt? Rör sig undervisningen upp och ned i abstraktion så att eleverna får nya tankeredskap för att kunna tolka, förstå och förmå påverka sin nu- och framtid? Vågar läraren inom styrdokumentens ramar sålla i faktamängden till förmån för förståelsen för samtliga elever? Säkrar läraren att varje elev har en förförståelse vilken möjliggör ett reellt deltagande i undervisningen? Analyserar läraren uppnått lärandeutfall och låter detta ha en påverkan på den fortsatta undervisningen? Ger läraren fortlöpande återkoppling på den enskilde elevens uppvisade/uttryckta tankar i relation till i förväg redovisade, konkretiserade kunskapskrav? Har läraren en strategi för att ge eleven tankeredskap för hur den kan se och förhålla sig till sin omvärld, sina medmänniskor samt sina och andras känslor? Skapar läraren så gynnsamma situationer som möjligt för eleven att få visa sina kunskaper? Tar läraren in information från kollegor där eleven kan tänkas ha visat upp eftersträvade tanke-/kunskapskvaliteter? Vet läraren var den vill med sin undervisning och har denne bjudit in eleverna i detta? Är läraren medveten om att detta utgör en del av demokratin och offentlighetsprincipen? Ser läraren sin roll som ”det goda exemplet”? Använder läraren sig av elevers ageranden eller arbeten som ”goda exempel”?

        De lärare jag ser lyckas allra bäst kan jag se gör allt detta ovanstående och mycket mer men jag väljer att begränsa mig.

        Dessa lärare (och de är många i kåren) ger sina elever identiteten av att fortsatt vara de kunskapstörstande individer sexåringarna kommer till skolan som, och det även uppåt i åren, i grundskolan som i gymnasiet (och även i de eftergymnasiala utbildningarna).

        Att läraren är den enskilt viktigaste faktorn för elevens framgång visar en rad projekt, vilket ansvariga tjänstemän och politiker älskar att dra upp. Tyvärr ser jag sällan att de tar konsekvenserna av detta utan att de oftast använder det som ett argument för att kunna minska tilldelningen av resurser.

        Så jo Pär, min erfarenhet ger mig att vilken lärare eleverna haft i ett ämne påverkar deras förståelse för och inom ämnet, vilket påverkar deras engagemang, vilket i sin tur påverkar deras förståelse, vilket påverkar deras engagemang, vilket i sin tur påverkar deras förståelse o.s.v.

        Ovanstående påverkar lärandeutfallet vilket i sin tur visar sig i betygsstatistiken.


      • ”bjuder läraren in i den historiska månniskans tankeakt vilken ligger dold bakom benämningarna?” Så skulle den fjärde frågan lyda om det inte fallit bort ord.


      • Svar till Peter

        Jag är tidvis själv student och läste filosofi på ett lärosäte för en hel del år sen, som jag uppfattade betonade det filosofiska sättet att uttrycka sig på. Om man inte gjorde det sjönk betyget och lärarna och andra svarade knappt. Jag bytte till ett annat lärosäte förra året, där det handlade om att få studenterna att förstå och argumentera med varandra. Det blev en helt annan stämning och (tror jag) ett ökat lärande hos oss alla i gruppen. Då alla talade om det på samma sätt.

        Kanske man kan anse att studenterna inte får med sig det ”filosofiska sättet” att uttrycka sig på, både skriftligt och muntligt. Men som jag ser det, hur skall man kunna använda sig av det utan att verkligen förstå. Risken är att andra inte kan argumentera, trots att de har argumenten och förstår det filosofiska.

        Dessa två lärare som jag hade på det andra lärosätet fick mig att förstå det jag aldrig tidigare har förstått. Molnen skingrade sig.

        Så, är utbildning till för att segregera och bara släppa in dem som från början kan prata ”filosofiskt” eller är den till för att studenterna skall lära sig och förstå, t.ex. tankarna hos Kant, Nietzsche m.fl.

        Visst har läraren betydelse, men frågan är om lärarna på det första lärosätet inte också blivit inskolade ett visst sätt som varit nödvändigt för dem för att kunna arbeta kvar.


      • Monika,
        För mig skriver du under på lärarens centrala roll i elevens tankeutveckling – är det rätt uppfattat?


      • Ja på gott (och ont kanske …) men ofta följer lärare den anda som råder …


  10. Hej Johan!

    Jag förstår ditt sista inlägg till Karl och respekterar det. Men om du tar upp ansvarsfrågan så kan ansvar diskuteras på olika sätt, och inte endast i juridisk mening.

    Jag menar att det ligger inom lärarprofessionens intresse att även kunna föra resonemang om olika förklaringsmodeller till fördelning av betyg inom en skolklass etc.


    • Pär,
      Alla som jobbar inom skolan har ett ansvar och när det gäller enskilda bedömningar och betygssättning har varje lärare ansvar gentemot sina elever och klass.


      • Johan!
        Ja, det har väl ingen ifrågasatt. Om alla i skolan gjorde det den ska och har ansvar för: Hur skulle måluppfyllelsen se ut då? Hur många skulle få A, B, C, D etc i respektive ämne i årskurs 9?


      • En filosofisk fråga idag som inte går att svara på, den måste prövas – alltså även en empirisk fråga.


      • Pär,
        Det var just det vi skulle ta reda på från 1994. Johan har återkommande pekat på vad han, undertecknad med flera ser som de olika delförklaringarna till att så inte skett. Likaså vad som krävs nu rent konkret.

        Jag är en stor vän av att varje yrkesverksam skall äga, vidareutveckla samt redovisa sin teoribas. Att stanna på den nivån i form av akademiska, hypotetiska eller filosofiska samtal är oftast intressant och riktigt, riktigt kul. Dock inte i detta forum då Johans ambition är att realisera elevens demokratiska kunskapsrätt genom praktisk handling.

        Då fyller den typen av filosofiska eller hypotetiska diskussioner ett begrändat värde.

        Johan har upprepade gånger pekat på hur genomförandet av offentlighetsprincipen och kunskapsrätten omöjliggjorts via obstruktion och/eller oförmåga. I det skenet ser jag din hypotetiska fråga om lärandeutfall som lite väl tidig.

        Nu riktar jag mig inte längre till di specifikt Pär,
        Johan pekar på, i mina ögon helt riktigt, på att om vi tillåter samma procedur återupprepas som när 94’an sjösattes och skulle genomföras kommer allt krascha och lärarna lämnas med Svarte Petter igen. Återigen för något de inte bär skuld för.

        Varför är då detta med skuld intressant att tala om överhuvudtaget? Jo, för om vi inte drar slutsatser utifrån våra misslyckanden är vi knappast att betrakta som lärande – varken på individ, grupp eller organisationsnivå.

        Att bortse från, eller försöka bortförklara vissas konkreta kontraproduktiva, obstruerande ageranden de föregående 17/18 åren och trots att dessa fortsätter samtidigt som man påstår att det ”aldrig går att skapa allomtäckande betygskriter som täcker in alla aspekter av det mänskliga” ter sig i mina ögon underligt.

        I reformen 94 låg att vi skulle ta reda på exakt hur många vi tvingas lämna utanför vårt samhälle. Vägen dit skulle gå via den deltagande målstyrningen där yrkeskårens samlade teoretiska och empiriska kompetens var central för konkretiseringen av de medvetet abstrakt formulerade kunskapsmålen.

        Lärarna gavs aldrig den chansen. Låt oss ge dem den nu och utifrån de då för varje kurs och ämne induktivt konkretiserade kunskapskraven se hur det står till med likvärdigheten och hur många vi tvingas lämna utanför samhället.

        Min erfarenhet är att likvärdigheten ökar markant när lärarnas samlade erfarenhet får komma till uttryck. När de är uttryckta på en konkret nivå minskar också, av olika skäl, påverkan av elevens sociokulturella situation.

        Det är att förringa kåren att tro att det råder väsenskilda uppfattningar om vad som är kvalitativa kunskaper inom de olika ämnena.

        I de undantagsvisa fall en lärare förordar papegojkunkaper och korvstoppning eller förordar segregation kan detta endast fortgå så länge denne inte tvingas redovisa detta på en konkret nivå utan kan gömma sig bakom abstraktionerna.

        Lärarkåren måste ges möjlighet att utföra sitt uppdrag, annars kommer de även fortsättningsvis få skulden för allt, precis allt och de förtjänar bättre än så.

        Då kan vi inte upprepa samma misdtag som förra gången.

        Förresten har ingen svarat på vad som är vad av Ingrid Carlgrens ”fyra F” i momentet ”steka pannkakor”. Jag förstår varför då det var och alljämt är ett skämt att försöka neddefeniera det komplexa begreppet kunskap till fyra F, även om det är lockande rent populistiskt.


  11. En jämförbar fördelning är dock redan empiriskt prövad i vårt gamla målrelaterade betygsystem. Vad kan vi lära oss av denna empiriska prövning?


    • Det är väl inte alls genomfört en empirisk prövning. Vad är det du insinuerar? Man har ju inte ens genomfört Lpo 94 och alla påståenden om detta undrar jag var de kommer ifrån. Skulle vilja granska den empiriska prövningen.


      • Hej Johan!

        Har jag fattat dig rätt att du inte vill ha några frågor från mig. Om så är fallet, så respekterar jag det.

        I mitt första svar berörde jag en del av den problematik som finns i lärarens betygsättning. Det finns andra lösningar än vad vi gör i Sverige, t.ex. kollegiala bedömningar där lärare från andra skolor kommer in och bedömer.

        Jag uppfattar dock att vi i denna kommunikation på denna blogg har kommit i en rundgång och därför så avslutar jag nu denna kommunikation.


      • Pär,
        Du måste läsa det jag skriver: Jag vill inte ha några långa filosofiska resonemang på någon slags metanivå. Min blogg utgår i från eleverna i klassrummet och den vardag som jag befinner mig i eller det som tas upp i media eller någon annan stans. Det innebär inte att man kan kommentera eller föra resonemang, men du, Karl och några till drar allt i långbänk på en nivå som jag inte är intresserad av att ha på denna blogg. Bättre att ni för den dialogen på Karls blogg, eftersom ni del verkar tycka om att föra denna diskussion och dels verkar få ut något fruktbart av varandras tankar och frågeställningar. Det är inte så att jag är ointresserad, det är bara det att detta är fel forum som jag ser det.

        Du slängde ut dig följande: ”En jämförbar fördelning är dock redan empiriskt prövad i vårt gamla målrelaterade betygsystem. Vad kan vi lära oss av denna empiriska prövning?” Och jag fråga vilken empirisk prövning du hänvisar till och vill gärna ha svar på denna fråga. Kan du ge mig namnet på forskningsskriften eller rapporten. Du har under ett års tid ältat saker i långa inlägg och jag har många gånger undrat vad det är du vill. Vad vill du uppnå med detta? Jag vill verkligen inte tysta dig, för det är inte min mening och heller inte min inställning på min blogg, men jag vill förstå vad det är du vill. För du ligger alltid i abstrakta resonemang och saknar helt konkret koppling till klassrummet, eleven eller skolan. Det handlar om metadiskussioner och jag undrar vad du vill säga. Skulle vara intressant att veta.


      • Hej!

        Det finns flera problem som ni måste lösa som anknyter till mål- och resultatstryning. Först måste vi dock vara överens om vilka problemen är.
        T.ex. Lärarna bedömer inte likvärdigt i betygen. Empiriskt bevisat genom skolinspektionen.
        Problem två. Vi har en systematiskt spridning av betygen som bl.a. bygger på klass/etnicitet etc.Empiriskt bevisat genom Social Rapport 2010, Skolverkets skrifter etc.

        Vad kan jag som lärarutbildare och sociolog bidra i denna problematik i detta forum. Kanske inte så mycket, jag inser det nu.


      • Pär,
        Du blandar ihop två frågor. Det kan vara empiriskt bevisat att skolan inte sätter likvärdiga betyg eller att lärare sätter glädjebetyg.

        Men det är INTE empiriskt bevisat att kunskapsstandardbetyg inte fungera, det är heller empiriskt bevisat mål- och resultatstyrningen inte fungerar. Om du tittar på min betygsättning som finns på bloggen och läser min bok, där jag tydligt redogör för vilket underlag av elever jag har när jag först fick dem i årskurs 6 så kan du nog dra slutsatserna att gott lärarjobb och fokus på kunskaper (och då menar jag verkligen kvalitativa kunskaper i form av holistiska kunskaper enligt Ference Martons definition) ger goda resultat. Om man börjar med resultatuppföljning redan i årskurs 1, ser till att inte en enda elev lämnar årskurs 3 utan att läsa flytande, då börjar vi snacka. Om alla elever, eller åtminstone merparten är bokslukare innan de lämnar årskurs 6 då skulle vi kunna avskaffa individuella programmet på riktigt. Kortfattat: Vi vet inte om mål- och resultatstyrningen fungerar för vi har inte empirskt testat det än. Men min personliga övertygelse är att det gör det.

        Vi på Vikingaskolan har något på gång och min prognos är att inom 3 år kommer vi se betydande resultatförändringar. Betydande! Jag vill inte föregå eller ens prata om Vikingaskolan, men när det är dags så kommer jag visa resultat av mål- och resultatuppföljningen på konkret nivå utifrån klassrum/skola.

        Så du får gärna bidra till diskussionen på denna blogg, men vill du ha abstrakta resonemang så för dem med Karl på hans blogg.


      • Som tjänsteman kan jag inte unna mig lyxen att välja att inte ansluta mig till/följa politiska beslut fattade inom demokratins ramar. Det vore tjänsteannavälde vilket sätter demokratin ur spel.

        Jag som verkställare har att genomföra fattade beslut efter bästa förmåga samt att ge beslutsfattare på olika nivåer så bra beslutsunderlag som möjligt utifrån de erfarenheter praktiken ger.

        I den mån du Pär, eller någon annan, realiserar ert ställningstagande mot mål och resultatstyrning inom ramarna för ert tjänstemannautövning ser jag det som högst dubiöst, förutsatt att detta uppdrag innefattar att genomföra politiska beslut.

        På forskningsnivån måste givet alltid allt problematiseras och ifrågasättas, dock inte inom ramarna för utförandeuppdraget. Annars riskerar vi att hamna i att övertygade rasister, nazister, religiösa fundamentalister etcetera inom skolans värld tillåts exkludera de delar i uppdraget de inte anser korrellera med just hans/hennes uppfattning.

        Breivik hade förmodligen älskat att fritt få välja vilka delar i uppdraget han ville tillämpa i den praktiska yrkesutövningen. Utifrån hans övertygelse till nytta för mänskligheten. Styrdokumenten och våra beslutsfattare delar inte hans uppfattning eller världsbild.

        Ett av de främsta verktygen för att säkra demokratin ser jag som offentlighetsprincipen. Den åsidosätts vid tjänstemannavälde och därmed den enskildes möjlighet att påverka.

        Jag kommer alltid verka för demokratin, för det fria ordet och motverka dem som tar sig rätten att sätta sig över medborgarens rätt att kunna påverka via den representativa demokratin genom en så stark tilltro till den egna upplystenheten och godheten.

        Lyssna till Breivik: han ser sig som tveklöst god och som att ha sett det andra ännu inte sett och tagit konsekvenserna av detta. Det fruktansvärda resultatet såg vi.

        Inga liknelser i övrigt men fenomenet är detsamma som de vilka aktivt väljer vilka delar av politiska beslut de på utförandenivå väljer att följa eller motverka.


    • Pär,
      Ingen kan ju ha missat att Johan ur olika perspektiv belyst det han (och jag med flera) ser som det viktigaste att lära av denna empiriska prövning, varför jag uppfattar din fråga som rent retorisk.


  12. Hej!

    Jag vet att det är två saker, Problemet är bara att det inte räcker att var och en, t.ex. du Johan och Peter F m.fl. gör det den ska. Det är den samordnade insatsen som räknas vad gäller en höjning av t.ex. lärarprofessionens status, att ni kan prata med varandra ämnesvis om bedömning av både abstrakta och konkreta mål – för detta ändamål behövs, anser jag, en visst abstrakt språk och abstrakt betraktelsesätt som går utöver den konkreta händelsenivån..

    Man ska aldrig säga aldrig, men jag bedömer en sådan här kommunikationsform som mer en envägskommunikation än ett forum för ömsesidigt tanke- och erfarenhetsutbyte.

    Jag kan inte lova att jag inte kommer in någon mer gång, kanske om du berör lärarutbildningen. Men eftersom jag bedömer denna fråga som så infekterad att det är svårt att föra en vettig kommunikation även där. Och det gäller inte bara på denna bloggen.

    Sköt om er!


    • Skött om dig själv Pär


    • Pär,
      Min utgångspunkt på MIN blogg har alltid varit klassrummet och skolan. Jag för fram mina åsikter på MIN blogg och tar emot andras åsikter och erfarenheter. Jag vill inte att MIN blogg ska vara ett forum för abtrakta resonemang och metadiskussioner. Jag vill lyfta fram och problematisera varför ett visst antal elever inte kan läsa när de lämnar 9:an eller varför inte alla elever når fullständiga betyg. Jag vill inte diskutera huruvida mål- och resultatstyrning går att genomföra i förhållande till andra system eller hurvida vad man menar med olika kriterier hit och dit enligt vissa teorier hit och dit. Jag har bett dig om detta flera gånger och det som fick bägaren att rinna över var ditt och Karls långa resonemang på metanivå. Jag vill inte ha denna diskussion på MIN blogg och det handlar inte om att MIN blogg är en envägskommunikation, att du inte får kommentera – för det har du väl gjort? Eller?

      Det handlar om att jag vill bestämma innehållet på MIN blogg, som inte är ett offentligt rum, eller en allmän debattsida om allt och inget, utan det är MIN blogg.

      Pär,
      Jag förstår att du har ett behov av att skriva och diskutera de frågor som du tar upp och det är bra. Därför tycker jag att du ska göra det på Karl Asps blogg, eller på Skola och samhälle. Eller varför inte start en egen blogg?

      Hoppas du förstår vad jag menar.


  13. Johan,

    Vi var ändå ganska många som genomförde och noga följde den gamla läroplanen. Den förmenta bristen på likvärdigheten kom definitivt inte ur lärarkårens kärna, kanske lärarvikarier, eller sådana lärare som har problem missköte sin betygssättning, vi övriga följde mål och kriterier och använde ”standarder” (de flesta hade hört Måhl o läst boken) och hjälptes åt i kniviga fall.

    Målstyrning är nåt som funkar och har funkat. Här tror jag forskare och andra som klagat missat att systemet i huvudsak fungerade bra. Huvuddelen av lärarna gjorde ett bra jobb med bedömning o betygssättning som jag ser det.

    Problemet med målstyrning var inte så ofta målen eller målstyrningen utan skevheten mellan mål, medel och ansvar (och hel del ligger också i din kritik av coachning/söka-sin-egen-kunskap-snacket, eftersom en hel del tid slösades bort på att använda en viss metod, utan att fundera på om den passade kunskapsområdet eller ej). Den enskilde läraren gjorde ofta ansvarig för måluppfyllelsen (vilket kanske funkat i en genomsnittskola, men i problemområden blir det tokigt). Politikerna som satt på medlen borde gjorts ansvariga för måluppfyllelsen så att de kunde tillfört resurser närmånga åtgärdsprogram och stödinsatser behövdes för att hjälpa eleverna.

    Problemet är ju att lärarens kompetens påverkar resultatet, tråkigt nog kan dock inte ens de skickligaste lärarna gå på vatten (dvs. Hjälpa elever som har stora sociala problem om de blir för många).

    Vi behöver nog fortsätta att se läraren som den viktiga personen som påverkar resultaten men bilden måste kompletteras med att politikerna även tar sitt ansvar.


    • Micke,
      Tyvärr tror jag att du har fel, många genomförde den gamla läroplanen – men den övergripande majoriteten lärare gjorde det inte. Och jag lägger inte skulden på lärarkåren. Att genomföra tre stora paradigmskiften på en gång utan någon som helst fortbildning går inte. Från statlig till kommunal huvudman, från regelstyrning till mål- och resultatstyrning samt från relativa betyg till kunskapsstandardbetyg. Det sistnämnda behöver en rejäl ändring i tänkandet och ingen människa ändrar sitt tänkande utan anledning. Att någon påstår att vi nu har en ny läroplan, men ger en hel kår noll i fortbildning – det säger sig själv att det inte går.

      Sedan har jag och många på min skola fått Lpo att fungera ganska bra, men tyvärr räcker inte det ens i Haninge kommun.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s