h1

Det är kursplanerna det är fel på!

10 juni 2012

I mitt blogginlägg ”Okunnig statistik” tar jag upp hur man på SvT:s nyhetsredaktioner jämför resultatet på nationella prov (NP) och betyg. Den stora diskrepans mellan dessa två resultat slår man upp stort och visar sin okunnighet när det gäller betygens och NP:s olika roller. En annan aspekt som jag tar upp i detta blogginlägg, som leder till en het diskussion, är NP:s bristande kvalitet.

Jag har tidigare tagit upp kvalitetsproblemen när det gäller NP och jag ämnar göra det konkret igen, när jag får tid till det. Det jag framför allt har kritiserat är att en del prov är normalfördelade, har ”poängplockarprokonstruktion” och med andra ord inte följer den läroplan som funnits sedan Lpo 94, det vill säga att man följer en kunskapsstandardmodell som bedöms enligt de kunskapsstandarder som eleven uppnått eller inte. Det går alltså inte att konstruera ett prov där kunskapen är relativ i förhållande till en uppsatt poänggräns, dessa konstruktioner hör hemma i Lgr 69 då det eleverna skulle lära sig var hemlig för att resultatet bedömdes enligt normalfördelning. Det verkar inte som om provkonstruktörerna är kunniga inom de två mättraditioner som finns som kallas mätteknisk modell (mätmodell) eller kunskapsstandardmodell. Jag har skrivit ett blogginlägg tidigare om detta.

Jag har också tagit upp de abstrakta rättningsmallarna som lämnar ett godtycke till lärarna när de bedömer elevernas resultat, det vill säga: Ju högre abstraktion desto större är risken att bedömningsöverensstämmelse blir helt olika, både mellan skolor och mellan lärare på samma skola (om man inte pratar ihop sig, så att man är överens om att man är överens). Ett tredje problem jag tagit upp är uppgifternas kvalitet, där eleverna i vissa prov kan klara en godkändnivå på att bara sökläsa. Just uppgifternas konstruktion ska jag försöka titta närmare på och ber att få återkomma. Jag har tidigare skrivit blogginlägg kring detta, läs här.

Blogginlägget ”Okunnig statistik” renderade en diskussion som hamnade i betygsinflation och lärares bedömning. Det var framför allt två personer som på ett förtjänstfullt sätt lyfte fram den betygsinflation som media och docenten i ekonomi Jonas Vlachos har påtalat. Det personerna menade att betygsinflationen är ett stort problem och visar att lärarkåren har ett stort problem när det gäller bedömning, läs mer om kommentarerna om du är intresserad av denna debatt. Min poäng från början var att NP inte utgör underlag för betygsättning, utan det är läroplanens kursplan som ska vara de dokument som är betygssättningens utgångspunkt. Är dessutom NP dåliga så är det inte ens ett gott stöd för bedömning.

Här tycker jag att de två kommentatorerna har en mycket viktig poäng, svensk lärarkår är inte bra på bedömning över lag. Klart att det finns många lärare som är jätteduktiga, men som yrkeskår är lärarkåren inte bra. Hur kan jag påstå detta? Hur vet jag detta? Det är inte så svårt faktiskt, för hur mycket fortbildning fick lärarkåren när Lpo 94 infördes? När revision gjordes på Skolverket låg fortbildningsmiljonerna kvar i kassan. Lärarna på Jordbromalmsskolan fick en VHS där Ulf P Lundgren berättade om Lpo 94, lite skriftligt material och sedan var fortbildningen klar. Trots att reformen innebar att man gick från statlig till kommunal huvudman, att man gick från relativa betyg till kunskapsstandardbetyg, att man gick från regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Noll fortbildning.

Men i och med införandet av Lgr 11 har Skolverket satsat stort. Fortbildningsinsatserna har erbjudits lärarkåren och kommunerna många storföreläsningar om Lgr 11. Mappar och utbildningsmaterial har delats ut och i processen till kursplanerna har lärarkåren bjudits in för att delta och konstruera ”lärarnas kursplan”. För det har blivit lärarnas kursplan, det manifesterar Skolverket i de filmer om Lgr 11 och de föreläsningar man håller. ”Så nu har lärarkåren verkligen fått chansen att sätta sig in i och få kunskap när det gäller bedömning!” – NOT!

Nu har jag träffat många lärare som har upptäckt att de är grundlurade,  Lgr 11:s kursplaner är så felkonstruerade att lärarkåren kommer att för lång framtid vara placerade i frysbox som jag skrev i ett tidigare blogginlägg. Och detta har jag varnat för under hela processens gång, jag har till och med ringt samtal till högt uppsatta personer inom skolvärlden för att varna om vad som var på väg att ske. Och Skolverkets tjänstemän går fria, de behöver inte ta på sig ansvaret för det är ju lärarnas kursplan och lärarna har ju fått vara med och utforma den, trots att det var tjänstemännen som genomdrev en kursplan som är dömd att gå åt helevete. Men att lärarna blev grundlurade, att de inte hade tillräcklig kunskap för att förstå vad som höll på att hända, utan kände sig utvalda och var glada för det. Och nu verkar inte denna kritik spela någon roll, för nu har vi Lgr 11 och alla verkar tycka att nu får vi acceptera det och köra på. Men att det går åt helvete för skolan, att Vlachos med flera skriker på att man ska ta ifrån lärarna bedömningen för NP, att det fortsätter att vara kaos, att kompetensen när det gäller just bedömning av kunskaper fortsätter vara bristfällig – det struntar vi i. Vi accepterar och kör på! Jag har skrivit flera varnande blogginlägg under resans gång här är ett.

Men vad är då problemet med Lgr 11:s kursplaner? Om du läser tidigare blogginlägg så problematiserar jag tydligare, men kortfattat kan man säga:

  • De är alldeles för omfattande, rena rama önskelistan. Stoffet är i det närmaste gigantiskt och det lämnar ju inte direkt något fokus på inlärt (learn).
  • I och med att det omfattande centrala innehållet införs binder man upp lärare riktigt rejält, det pedagogiska frirummet blir inte bara naggat i kanten utan man tar en monstertugga. Skolverket smyger in regelstyrning och styr upp lärare.
  • Mycket abstrakta texter, vilket innebär att tolkningen hos lärare blir olika från klassrum till klassrum, från skola till skola. Önsketänkandet hos Skolverket är att lärare ska prata om hur man tolkar texterna och komma överens för att få likvärdighet, men alla som jobbar i skolan vet att lärarkårens tid är ordentligt inmutat av administration och skriftliga omdömen av olika slag. Det finns ingen tid över! Detta i sin tur innebär att lärare inte får möjlighet att gemensamt jobba med sin kursplan. Tjänstemännen på Skolverket sitter på ett kontor i Stockholm – långt i från skolans vardag och verkar inte ha någon aning om hur det ser ut i skolan.
  • Väldigt mycket metodik har blandats in i Lgr 11, trots att läroplanen ska vara mål- och resultatstyrd och inte regelstyrd.
  • Betygsstegen och dess bedömningsmatriserna har ingen kvalitativ progression när det gäller de olika betygsstegen, man ska bara kunna något lite mer för att få högre betyg. Detta är katastrof!!! Lpo 94 hade tydliga kvalitativa skillnader mellan G-VG-MVG, t.ex. att dra slutsatser av de kunskaper man lärt sig eller att kunna generalisera eller byta perspektiv. Slutsatsen är att de som konstruerat kriterierna inte förstår den kvalitativa skillnaderna, att man inte förstår kunskapshierarkier och därför konstruerar ett dåligt system som bygger på okunskap från konstruktörens sida.

Det finns en hel del mer att kritisera och problematisera, men mer om detta senare. Jag skriver detta för att vi kommer att ha ett stort problem lång tid framöver när det gäller  det som de två personer som kritiserade lärarkårens bristande kompetens när det gäller bedömning i blogginlägget ”Okunnig statistik”. Vi har ett gigantiskt problem här och Skolverkets tjänstemän behöver inte plikta med ansvar för vilka kommer att få skit? Jo, lärarna! Trots att kåren inte har fått en rejäl chans och möjligheter att på ett riktigt sätt göra bedömningskunskaperna till sina egna. Lägg därtill lärarutbildningens dåliga utbildning kring bedömning, eller den litteratur som polariserar mellan formativ och summativ bedömning. Men det tänker jag inte ens gå in på.

Vad behöver göras NU? Riksdagspolitiker, Jan Björklund, Skolverkets chef Anna Ekström, Lärarnas Riksförbund, Lärarförbundet behöver ta tag i detta omedelbart. Det går inte att vänta ett år, det går inte att tro att det kommer att lösa sig – för det är åt helvete redan nu och fortbildning kommer inte att lösa problemet. Om inget görs kommer:

  • Likvärdigheten när det gäller bedömning och betygsättning kommer fortsätta vara dålig och icke likvärdig.
  • Elever och föräldrar kommer att ha svårt att förstå på vilka grunder bedömning eller betygssättning görs.
  • Svenska elever kommer halka ännu mer efter rent kunskapsmässigt, både nationellt och internationellt.
  • Lärares status kommer att inte att höjas, utan sjunka –  läraryrket hamna i frysbox i 10 år till.
  • Lärare kommer att få skulden för ännu en misslyckad skolreform.
  • Läraryrket kommer inte bli ett attraktivt yrke och det kommer inte att bli en yrkeskår med hög status.
  • Toppstudenter kommer inte söka till lärarutbildningen och det kommer inte vara konkurrens om vem som ska komma in på lärarutbildningen.

Jag anser att man ska skrota Lgr 11:s kursplaner och återgå till Lpo 94:s kursplaner. Jag skulle personligen med hjälp av 10 personligt utvalda kollegor revidera Lpo 94 på två månader så att det blir en dokument som går att arbeta utifrån och som ligger till grund för att verklig kunskapskvalitet. Nu tänker en och annan läsare att Johan Kant har fått hybis och jante kommer fram: ”Vem fan tror han att han är”. Men det struntar jag fullkomligt i, det står var och en fritt att inte gilla det jag skriver, men jag säger det igen. Jag skulle fixa det på två månader!!!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete och därför anser jag att lärarkåren är värd att satsas på. På riktigt!!! Som det är nu är lärare uppfuckade!

Advertisements

16 kommentarer

  1. Jag gillar tanken med ett centralt innehåll, men håller med om att det är på tok för mycket för att det ska bli någon kvalitet. Risken är stor att ytliga kunskaper premieras. Någon form av centralt innehåll tyckerjag ändå ska finnas, så lägg gärna till ett rimligt sådant när du fixar till läroplanen. För ja, det skulle kunna göras.


    • Linda,
      Jag håller med dig om att centralt innehåll är bra, att man inte lämnar lärarkåren att få lista ut vad det är de ska ta upp. Eller att bli läromedelsstyrd. Men däremot är det som sagt alltför mycket.


  2. Bra igen Johan!

    Så här kunde ju kvalitativa kunskapskrav ha sett ut:
    http://www.permahl.se/aktuellt/index.php?pg=2
    Ser fram emot böckerna av Måhl, Sundblad och Gustavsson som kommer i höst.


    • Jag håller med Mats.


  3. Angående din återkommande kritik mot NP. Det finns ingenting som hindrar att poäng används i det du kallar för en kunskapsstandardmodell. De poäng som delas ut utgår från den standard som är bestämd. I NPs fall är standarden gällande betygskriterier och kunskapskrav. Förklara gärna varför poäng inte kan användas då bedömningen utgår från en kunskapsstandard.


    • Marcus,
      Spelar det någon roll vilka kunskaper man får poäng för? Kan man missa ett helt avsnitt och därigenom missa ett helt kunskapsområde, men tack vare att man har skrapat ihop så många poäng så klarar man poänggränsen? Som t.ex. i engelskprovet för årskurs 9 för några år sen, eleverna behövde inte göra den muntliga delen men hade ändå klarat sig för man uppnått den poäng som multiplicerades ihop och uppnådde poänggränsen. Är det kunskapsstandare? Nej det är det inte, det är relativ betygssättning!


      • Hej. Först vill jag be om ursäkt för att jag föregår en dialog och helt enkelt tolkar det du skrivit på det sätt jag tror att du menar. Min tolkning kan ju vara felaktig och i sådana fall beror det förmodligen på att vi helt enkelt förstår samma begrepp på olika sätt.

        Jag tror alltså att jag förstår vad du syftar på, men det är inte relativ betygsättning som du beskriver. Det vi brukar mena med relativ betygsättning utgår från en jämförelse mellan medelprestationen och den enskilda elevens prestation. De nationella proven kan förenklat sägas utgå från kunskapskraven och relaterar den enskilda elevens prestation med dessa krav. Det är alltså inte frågan om en relativ betygsättning!

        De bedömningsanvisningar och kravgränser som provet består av har tagits fram utifrån en kunskapsstandard. Sen används poäng för att minimera slumpinflytande och öka genomförbarheten i bedömningen. Det du beskriver handlar snarast om att det finns ett kompensatoriskt inslag i bedömningen. Dvs. provet kompenserar för de fall en elev – av okunskap, kunskap, tur eller otur – presterar sämre, eller bättre, på någon del än på provet som helhet, och jag tror att det är detta som du kritiserar.

        Om jag nu tolkat dig rätt bygger resonemanget på att kunskapsområdena är väsensskilda och därför är kunskapen inte endimensionell. Din poäng borde då vara att ämnet som ska bedömas består av flera saker som är oberoende av, eller mycket svagt kopplade till varandra (eg. muntlig vs. skriftlig framställan) och att alla dessa delar ska rendera ett betyg var för sig. Vi har dock bara ett betyg att dela ut per ämne.

        I praktiken så är det så att då man har att bedöma en enhet som består av väsensskilda delar så bör varje del kunna bidra på olika sätt till enheten. Kunskapskraven är nu också skrivna på det sätt att de ska ses som en helhet och inte som väsensskilda delar. Det är i matematik t.ex. lätt att se de olika förmågorna som bygger upp kunskapskraven är namngivna som olika, men i praktiken överlappande och att kunskapskravet ska användas som en helhet.


      • Hej Marcus,
        Du behöver inte be om ursäkt för någonting, att man har olika uppfattning om någonting är givetvis konstruktivt för vidare diskussion och ofta kommer ens ståndpunkt fram med argumenten. Jag ser att du jobbar på Skolverket, då kan du prata med din kollega Sven Sundin som med statistik kan verifiera att det inte existerar någon betygsinflation.

        När det gäller relativa betyg så är det lite komplicerat. Men så fort man använder poäng som man viktar resultat med, t.ex. att man inte behöver bli godkänd på alla moment blir bedömningen relativ, så det har inte alls bara med att man utgår från att jämföra medelprestationer. I just det fallet som jag refererar till så räknade man ihop på ett komplicerat sätt hur många poäng man skulle ha och hade man uppnått poängnivån för godkänd så behövdes inte eleven ha ett resultat på vissa kunskapsdelar, t.ex. om eleven varit sjuk eller liknande.

        Det jag menar med att genomföra prov (eller läxförhör eller liknande) är att antingen uppnår man kunskapskraven/målen/kriterierna eller inte. Proven ska vara konstruerade på ett sådant sätt att man bedömer om eleven har klarat det eller inte. Det innebär inte att eleven kan nå en viss poängnivå där t.ex. 10 av 15 är gränsen för godkänd. Eleven har då inte visat att den klarar av 5 uppgifter av 15 och i vissa fall kan det vara så att dessa 5 poäng kan handla om ett visst kunskapsområde. Exempel på kvantitativa frågor när det gäller dessa prov är läsförståelse med frågor som har svar som är utformade som kryssalternativ (t.ex. 4 svarsalternativ). Skulle eleven istället få svara med egna ord, en egen mening skulle elevens verkliga svar exponeras. Antingen kan eleven eller inte!

        Jag är medveten om att kunskapskraven och tidigare mål att uppnå är skrivna som olika delar, t.ex. när det gäller matematik och här får läraren göra en summativ bedömning vid slutet av varje termin. Däremot är det lite mer problematiskt då det inte är alla NP som utgår från kursplanen.


      • Gammal tråd, men Johan du tycks mena att relativa betyg inte står för att man jämför elever med varandra. Vad är det då man jämför med i dessa fall?


      • Hej Niklas,
        Jag vet inte varför du tror att jag tycker att det är så, för jag menar att det är just så det var med det relativa betygssystemet. Det handlade bara om att jämföra elever med varandra, men inte kunskapsmässigt, utan hur eleverna låg till i förhållande till varandra relativt sätt. Eftersom det handlade om att få fram enkla sätt att poängsätta prov och tester, så tenderade dessa bli atomistiska i sin utformning, vilket resulterade i ett evigt faktapluggande.


      • Egentligen av samma skäl som Marcus Strömbäck Hjärne framför ovan. Du skriver att eftersom poäng används så är betygssättningen relativ. Exempelvis skriver du:
        ”Som t.ex. i engelskprovet för årskurs 9 för några år sen, eleverna behövde inte göra den muntliga delen men hade ändå klarat sig för man uppnått den poäng som multiplicerades ihop och uppnådde poänggränsen. Är det kunskapsstandare? Nej det är det inte, det är relativ betygssättning!”
        Men det är helt fel att poängräkning inte kan vara kunskapsstandard. Det stämmer helt enkelt inte att poängräkning leder till relativ betygssättning (i bemärkelsen att man jämför elever i riket med varandra). Poänggränserna för de olika betygen är satta utan jämförelser med andra elever.


  4. […] senaste mandatperioden har betygssystemet gjorts om: fler betygssteg har införts och försök (med betoning på försök) har gjorts att tydliggöra betygskriterierna. Ett viktigt syfte har varit att öka […]


    • Apropå kvalitativ progression i betygsstegen. Så var det förr men så är det inte nu. Du tar det som något dåligt men du argumenterar inte för varför det skulle vara på det viset.

      Att kunskap i vissa fall, säg kunskap i svensk historia, har kvalitativa skillnader mellan en novis och en expert innebär ju inte att det finns meningsfulla kvalitativa skillnader mellan två elever som efter 200 timmars grundskoleundervisning nu får ett E respektive ett C. Kunskapsskillnaden dem emellan kanske beskrivs betydligt bättre som mer och bättre av samma sak än som tillkommande nya saker.

      Ska man bestämma sig för det ena eller det andra bör man nog ha empiri bakom sitt beslut. För min del känner jag inte till någon systematisk empiri men jag kan konstatera att jag upplevde många av de kvalitativa skillnaderna mellan de tidigare betygsstegen som konstlade och med låg relevans i förhållande till mina elever.

      Känner du till mer systematisk empiri med bäring på frågan?


      • Markus,

        Jag vet inte om jag behöver argumentera så mycket mer än att kunskap är hierarkiskt och att vissa saker kräver mer än andra, t.ex. att återberätta ett arbetsområde man har jobbat med eller dra slutsatser och jämföra kunskaper med andra kunskaper eleven har. Skillnad.

        Jag tror heller inte att det handlar om att vara en novis eller expert, för i varje enskild situation är eleven novis – det är ju därför man går i skolan. Dagen kursplaner är så tillplattade hierarkiskt och abstrakt utformade i sitt innehåll att de tolkningar som läraren gör blir otroligt godtyckliga.

        När det gäller kunskapsfrågan och emperi är väl det som Jan Lenander ständigt lyfter fram – Blooms taxonomi det som borde gälla och så klart Ference Marton.


      • Betygssteg lämpar sig dåligt för kvantitativa mål, de blir luddiga. Upplägget med centralt innehåll/kvantitet speglat mot kriterier/kvalitativa nivåer fungerar dessutom dåligt. Blooms taxanomi är framforskad och utsatt för ständig vetenskaplig diskussion. Det kommer säkert en bättre teori någon gång men att den skulle hittas på av svenska Skolverket är inte troligt.


      • Viktig poäng att ha med Martons forskning. Den visar att de kvalitativa skillnaderna kan vara mycket mer avgörande än de kvantitativa.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s