En skola åt helvete, del 8: Christian Lundahl


En av de starkast lysande stjärnorna på PIE:s himmel är Christian Lundahl, professor i pedagogik och påläggskalv. Med sin intelligens och sitt intellekt smyger han in betygsmotstånd i sina böcker och föreläsningar. Hör man på Lundahl på föreläsningar eller ser på Youtube-klipp är det lätt att tycka Christian Lundahl är en trevlig prick, se själva. Det som Lundahl tar upp i sin ”bestseller” Bedömning för lärande är bra till stora delar, liksom Anders Jönssons bok Lärande bedömning. Dessa två böcker tar upp formativ bedömning, något som är mycket bra. Jag har själv jobbat formativt under hela min lärargärning, långt innan det blev på modet. Det är inte formativ bedömning jag vänder mig mot. Det är Christian Lundahls djävulska sätt att väva in ideologi och vetenskap som inte har någon som helst relevans för svenska förhållanden. Vi pratar alltså om en ulv i fårakläder. Men vem ger sig på en professor i pedagogik? Vem ifrågasätter en professor i pedagogik? Vem har kunskapen att ifrågasätta dessa vetenskapliga rön? Jag hoppas jag är rätt person. Du som läsare får bedöma om jag är helt ute och cyklar eller om det finns en enda uns av sanning i det jag skriver.

Jag har tidigare skrivit om att Christian Lundahl är betygsmotståndare i ett antal blogginlägg, länk och länk och länk. Men det räcker inte. Jag ska nu titta närmare på boken Bedömning för lärande. Den okunnige läsaren och lyssnaren blir manipulerad och indoktrinerad av Christian Lundahl. Han går in i din hjärna och ”fuckar upp” den. Hur då kan man fråga sig? Jo, genom att hävda vetenskapliga rön som han presenterar, men som faktiskt inte har någon som helst relevans för svenska förhållanden. Men det talar han givetvis inte om. Med sin professorstitel och sin sköna stil övertygar han sina åhörare.

Varför utvecklar då Lundahls adepter till betygsmotståndare – detta kan inte ”den drabbade” tala om, men rent instinktivt och känslomässigt blir hans åhörare, läsare och studenter emot betyg. Detta handlar inte om att dumförklara läsaren eller de lärare som är motståndare till betyg för det handlar om mer sofistikerade mekanismer som väldigt få lyfter upp, om ens någon. Sedan dör debatten eftersom media dels inte tar upp frågorna och att dels det pedagogiska ideologiska etablissemanget inte lägger någon kraft på att argumentera emot. Istället är det lock på. Men Lundahl fortsätter att fokusera på helt andra saker än kunskapskrav och resultatuppföljning. Samtidigt hävda Christian Lundahl: ”Jag är inte betygsmotståndare”, men det han säger och skriver talar sitt tydliga språk. Det går egentligen att fritt välja mellan de texter Lundahl producerat för att hitta betygsmotstånd.

Christian Lundahls egen bakgrund är på ett sätt märklig i detta sammanhang. Han har gjort sin doktorsavhandling på skolhistoria – ganska långt ifrån bedömning. Med andra ord är han ingen expert på bedömning, men han tar sig den rollen och gjort området bedömning till sitt, ett område där mycket fokus har legat på formativ bedömning. Det som är intressant här är:

  • Lundahl har med andra ord ingen som helst egen erfarenhet av betygssättning i grundskolan, utan har gjort sig själv till expert i frågan genom att läsa en massa forskning som visar att betyg inte motiverar, fast forskningen är internationell och egentligen saknar bäring i Sverige eftersom vi har ett helt annat betygssystem och dessutom en annan sociokulturell tradition i skolan är t.ex. England och Israel.
  • Lundahl har polariserat mellan summativ och formativ bedömning och lyfter fram formativa exempel på hur det kan fungera. Han har tonat ner denna polarisering de senaste åren.
  • Ger Lundahl själv betyg till sina studenter efter de standarder som finns inför varje kurs, eller är det ett annat system på universitetet? Det är i sådana fall det enda tillfällena då Christian Lundahl får möjligheten att bedöma och betygsätta?
  • Ger Lundahl själv formativ bedömning till sina studenter som han undervisar, eller är det bara andra som ska jobba formativt?

Det är märkligt att Christian Lundahl, som har forskat kring skolhistoria, inte är med noggrann när det gäller historia – alltså vetenskapligt. För inte är Lundahl vetenskapligt objektiv (om det nu finns någon objektivitet) – nähä han är ideologisk! Jag tycker det rimmar illa med en historiker. Ja visst ja, han är ju inte historiker utan pedagog som forskat om skolhistoria. Det förklarar saken, då är man per automatik ideologiskt skolad.

Det går egentligen att plocka fram exempel på exempel ur Lundahls bok: Bedömning för Lärande. Jag har valt att ta ut några exempel.

Redan på första skrivna sidan gör Christian Lundahl ett State ment: ”Kunskap är inte enkelt att mäta. Kunskap och lärande kan inte ordnas och standardiseras utan att kreativt, innovativt och kritiskt tänkande äventyras” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 9, Norstedts 2011). Min kommentar: Här visar Lundahl var han står. Han menar först och främst att kunskap är svårt att mäta, något som inte alls stämmer. Jag har mätt kunskap i hela mitt yrkesverksamma skolliv (är inne på 14:e året) och det går alldeles utmärkt – antingen kan en elev läsa flytande eller inte. Sedan polariserar Lundahl mellan å ena sidan lärande och kreativitet, innovation och kritiskt tänkande – något som också är en universitetskonstruktion. Det existerar ingen sådan polemik – det går utmärkt att mäta lärande och samtidigt ha kreativa elever.

”När fokus för bedömning flyttas från att mäta ett resultat till att understödja elevernas lärande kommer också ganska snart elevernas engagemang och intresse att öka” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 9, Norstedts 2011). Min kommentar: Här gör Lundahl ett rejält State ment, men vad har han för konkreta siffor på att detta stämmer. Mina 9 år av undervisning och hundratals elever säger något helt annat. Engagemang och intresse hos eleverna har ingenting med att mäta resultat att göra, utan uppnås av god undervisning där läraren är engagerad.

”Betygen är knapphändiga omdömen på en trubbig skala, med en avgörande betydelse för individens framtid. Det är alltså inte konstigt att betygs- eller bedömningsfrågan har stor politisk potential” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 13, Norstedts 2011). Min kommentar: Vadå trubbig skala – vad vill Lundahl säga med det? Ett typiskt sätt att förminska betygens pedagogiska värde i en kunskapsresa. Här tycker jag Lundahls uttalande tydligt visar hans betygsmotstånd.

”Mycket av den politiska polariseringen i betygsfrågan har handlat om att betygen bekräftar sociala skillnader och återskapar det rådande samhällets sociala skikt. Detta är speciellt tydligt i 1970- och 1980-talets debatt om det relativa betygssystemet. Betyg och prov uppfattades förstärka sociala skillnader och motverka jämlikhetssträvanden” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 14, Norstedts 2011). Min kommentar: Detta citat visar att de som förde debatten inte insåg hur det relativa betygssystemet fungerade, det var just för att motverka den sociala skillnaden som det relativa betygssystemet fanns, man skulle sortera ut de elever som var lämpliga för högre studier – oavsett vilken samhällsklass man kom ifrån. En 4:a i Bagarmossen var lika mycket värd som en 4:a i Djursholm och när den studiemotiverade eleven t.ex. skulle in på läkarlinje skulle inte den sociala bakgrunden spela någon roll. Att sedan relativa betygssystemet inte mätte kunskaper är en annan sak. Att Christian Lundahl tar upp detta citat utan att närmare förklara det visar på att han antingen inte förstår skillnaden mellan relativa betyg och kunskapsstandardbetyg, vilket i sig verkar vara en helt orimlig tanke. Eller också vill ha visa på ett exempel på hur debatten kring betyg varit så infekterad så länge, vilket i sig är ännu mer bränsle för det betygsmotstånd som han målar upp i sin bok. Att politiker polariserade stämmer säkert, men idag är det Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) som polariserar i samma anda som politikerna gör, enligt Lundahl. Riksdagspolitiker bestämmer och sätter upp riktlinjer, i detta fall betyg som det råder konsensus i kring i Sveriges Riksdag – Vi ska ha betyg! Men tjänstemän, t.ex. på lärarutbildningen som har till uppgift att utbilda lärarstudenter och fortbilda lärarkåren tar sig friheten att ha en annan agenda. Man motverkar riksdagsbeslut och polariserar mellan betyg och t.ex. lust att lära, kreativitet och lärande. Vilka argument använder man? Jo, att forskningen och vetenskapen säger att betyg är dåligt och att den akademiska friheten ger dem just frihet att utbilda studenter till betygsmotståndare. Den fria akademiska forskningen ska stå över gällande regelverk menar Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE). Detta är helt absurt – vi har ett fattat riksdagsbeslut som lärarutbildningen ska följa enligt mitt sätt att se på det hela, för lärarutbildningen är ingen fri akademisk forskningsinstitution – det är en yrkesutbildning. Det innebär att de lärare som kommer ut nyexaminerade ska ha lärt sig att göra både summativa och formativa bedömningar samt att sätta betyg. De ska inte ha lärt sig att betyg är dåligt och fått en bristfällig utbildning när det gäller bedömning och betygssättning. Det senare alternativet brukar dock vara vanligast.

Men vetenskapen säger ju att det är fel med betyg, att betyg och resultatuppföljning inte leder till goda resultat. Vilken forskning säger det? Svensk forskning? Nej, ingen svensk forskning hänvisar man till, utan det är utländsk forskning som lyfts fram av bland annat Christian Lundahl.

”Det stora genombrottet för formativ bedömning kom med en artikel av Paul Black och Dylan Wiliam. Artikeln heter ”Assessment and classroom learning” och bygger på en genomgång av 580 vetenskapliga artiklar publicerade i 160 olika tidskrifter under 1980- och 1990-talen (Black & Williams 1998)” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 52, Norstedts 2011). Min kommentar: Här inleder Christian Lundahl resten av kapitel 3 med att förespråka hur bra formativ bedömning är för lärande i förhållande till summativ bedömning (alltså en slags summering av elevernas kunskaper=betyg). Christian Lundahl har aldrig varit så öppet polariserande mellan formativ och summativ bedömning som många andra varit, t.ex. Anders Jönsson eller Steve Wretman. Lundahl använder en annan metod, sakta men säkert halar han in läsaren/studenten/läraren i betygsmotstånd och en insikt om att det är formativ bedömning som gäller. Med forskning visar Christian Lundahl att betyg inte har någon bäring när det gäller vad eleverna lär sig, mer än möjligtvis morot eller piska. En studie som många hänvisar till är Ruth Butlers studie från 1988 och det gör även Lundahl. Här har försöksgrupperna fått olika typer av återkoppling: 1. betyg eller 2. betyg + utförligare kommentarer och slutligen 3. utförligare kommentarer. Resultatet i denna studie är att grupp 3 lyckas bäst. Men vad som glöms bort är två ytterst viktiga aspekter.

  1. Studien är gjord i Israel på ytterst få elever. Studien är gjort 1988-89 och omfattar ett matematiktest med poäng. Betygssystemet är relativt och eleverna får relativa betyg i förhållande till hur många poäng de fått på provet. Relationen mellan i förväg redovisade kunskapskrav och den bedömning som läraren har gjort gentemot dessa kunskapskrav finns inte. Det finns överhuvudtaget ingen relation mellan uppgiftsstandard och betyg, vilket innebär att det är omöjligt att dra någon slutsats av elevernas kunnande utifrån dessa aspekter. Med andra ord: Israelstudien är gjord med relativa bedömningar, vi i Sverige i dag har kunskapsstandardbetyg. Det går med andra ord inte att göra en vetenskaplig jämförelse och det går inte att hävda att man har vetenskapliga belägg för det man säger i Sverige. Möjligtvis i Israel.
  2. Studien är gjord i Israel 1988-89. Kan du som läsare i din vildaste fantasi tro att det skiljer en del i skolhierarkin i Israel i slutet på 80-talet och i en svensk skola idag på 2000-talet? Jag vågar påstå att det skiljer ofantligt mycket, t.ex. hur frimodiga eleverna är, hur vana de är att tilltala läraren med förnamn, hur vågade de är att uttrycka sig och så vidare.  Heller tar man inte hänsyn till den sociala skillnaden som råder i svensk skola och samhället i stort om man jämför Sverige med andra länder. För jag menar att detta spelar roll – alltså att Sverige, Israel och England skiljer sig åt som samhällen på strukturnivå.

Men tydligen spelar det ingen roll för Christian Lundahl och hans kompisar, man använder denna studie hej vilt för att vetenskapligt bevisa att betyg är dåligt. För studien är bara ett redskap i kampen mot betyg och resultatuppföljning och då struntar man i att ta upp vissa aspekter, även om dessa aspekter faktiskt kan ha avgörande betydelse. Och så här fungerar stor del av den pedagogiska forskningens användande, något som jag i senare blogginlägg kommer ge fler exempel på. Frågan man kan ställa sig är om detta gynnar svensk skolas utveckling? Frågar man mig så säger jag bestämt nej. Finns det några svenska studier? Nej inte som Christian Lundahl har presenterat i alla fall.

En intressant detalj är att Skolverket i sin skrift Kunskapsbedömning i skolan, sidan 24, skriver: ”En återkoppling som endast består av betyg kan också uppfattas som riktad mot eleven som person. I sådana fall riskerar den att fokusera eleverna istället för uppgiften”. I fotnoten hänvisas till Butlers studie från 1988. Intressant att Skolverket saluför skrifter som hänvisar till internationella vetenskapliga studier som inte är relevanta för svenska förhållanden. Har det någon betydelse? Eller kan vi bara skita i detta? Gå vidare som om inget har hänt? Boken är ju bra, så lite skit får man räkna med, det är väl inte så mycket att bråka om. Eller?

Kära läsare, tyvärr blir det ännu värre i Christian Lundahls bok.  En bit in i boken ger Lundahl en falsk bild av dagens svenska skola. Denna gång tar han sin skolhistoriska forskning till hjälp och bygger upp en icke-existerande konfliktsituation. Varför? För att med vetenskap framhäva sitt tolkningsföreträde och verifiera sin ståndpunkt.

”Förenklat kan den tankelinje som formulerades av Thorndike sägas vara inriktad på att utveckla skolan genom objektiva metoder, det vill säga genom kunskapsprov byggda på psykometri och genom statistisk analys. Dewey, som också var filosof, utvecklade en annan uppfattning om hur utbildning kunde utvecklas som ett socialt samspel i en lärandesituation. Vi lär oss genom delaktighet” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 20, Norstedts 2011). Min kommentar: Som den expert på skolhistoria Christian Lundahl är, har han valt att polarisera mellan behaviorismen och positivismen. Vilket är en vettig polarisering på 1920-talet. Men det är här det blir intressant. Vilken läsare som helst inser att Thorndike som är behaviorist, inte går att gilla. Då är Dewey bättre för han står för demokratiska värden. Men på 20-talet hade vi inte den läroplan vi har idag. Vi hade inte det kunskapsstandardsystem som kom med Lpo 94 och Lgr 11. Det är alltså en falsk polarisering som Christian Lundahl lyfter fram som vetenskap. Är det medvetet? Självklart är det en högst medveten polarisering för att Christian Lundahl är djupt ideologiserad av Dewey och lyfter fram honom. Lust att lära! Men vad hände med Piagets teorier? Vad hände med Vygotskijs teorier? Varför tar inte Christian Lundahl upp deras teorier när det gäller lärande, inlärning och utveckling?

Lägg därtill att det var ett helt annat samhälle som Thorndike och Dewey diskuterade om. 1920-talet, oavsett om det var i USA eller i Sverige såg helt annorlunda ut än det gör idag. Rösträtten var ung och någon verklig demokrati i verklig bemärkelse, sett hur vi tolkar demokrati, fanns inte. Det är lätt för oss att tycka om Dewey, men vi måste sätta denna polarisering i en kontext där samhället såg helt annorlunda ut. Och där tänkande hos människorna skildes fundamentalt åt om vi jämför med dagens vuxna, elever och ungdomar.

Det går att ge exempel på exempel genom hela Christian Lundahls bok, men jag väljer att stoppa här. Varför tycker Lundahl som han gör? Jag tror att förklaringen är enkel. Han är helt sönderideologiserad kring John Deweys tankar om demokrati, lust att lära, att processen är den viktiga och så vidare. Att det går att ha betyg, prov och följa upp resultat utan att tappa ovanstående värden begriper inte Lundahl, men det beror på att han själv inte har stått och jobbat i ett grundskoleklassrum och testat sina teorier i praktiken, utan suttit på pedagogiska institutioner och blivit itutad ”sanningar”. Och det är ju bra för karriären uppenbarligen, för Christian Lundahl är ung och redan professor i pedagogik.

Jag tycker att det vore oerhört intressant om svensk forskning skulle göras där ett stort gäng mellanstadielärare, typ ett par hundra fick berätta om hur många elever som i slutet av årskurs 5 har fått tydliga skriftliga omdömen där de riskerar att inte nå kunskapskraven. Följa dessa elever när de får sina första betyg i årskurs 6, vad det leder till och hur betygen ser ut när de ett halvår senare lämnar årskurs 6. Skillnad på elevernas förhållningssätt? Skillnad på lärarnas/skolornas förhållningssätt? Vad har hänt? Varför har det hänt? Det skulle vara mycket intressant forskning. Utifrån detta göra djupdykningar i olika elevgrupper med djupintervjuer – now we talking! Men det finns väl inget intresse för detta. Alla studenter ska skriva om elever i behov av särskilt stöd, elever med diverse bokstavskombinationer, lesson studies eller formativ bedömning. Och när det gäller doktorander inom pedagogik är betygsfrågan en ickefråga – om det inte gäller att argumentera mot betyg.

Det verkar inte som om Christian Lundahl har begripit skillnaden mellan relativa och kunskapsstandardbetyg, för om han hade gjort det på riktigt hade han insett att det inte finns något pedagogiskt problem med betyg – ett betyg skulle vara ett samlat omdöme om elevernas kunskap och en utgångspunkt för att jobba vidare pedagogiskt, samt underlag för dialog med eleven. Ett betyg ska vara ett samlat omdöme om vilka kunskapskrav eleven har nått i kursplanen. Kritiken mot betyg är helt korrekt när det gäller det relativa betygssystemet och Lundahls kritik mot behaviorismen är korrekt. Det är bara det att polariseringen mellan Thorndike och Dewey var på 1920-talet. Genom att lyfta den debatten till 2000-talet, med kunskapsstandardmodell som inte fanns då, slåss Christian Lundahl i en påhittad skolsituation. Uppenbarligen med stor framgång!

Jag menar att Christian Lundahl missbrukar sin position som forskare och lyfter in vetenskapliga rön som har noll evidens på svensk skola. Han manipulerar och flyttar fokus från de verkliga problemen i svensk skola till en fiktiv polariserad situation, som han verifierar med vetenskap. Han lurar och manipulerar sina läsare och sina åhörare med att verifiera det han säger med vetenskap som inte har någon bäring för svensk skola. Detta menar jag är ett bedrägeri som är så grovt att jag blir ursinnig. Christian Lundahl har sålt tusentals böcker till grov personlig profit, på falska premisser. Jag undrar hur man på Stockholms Universitet kan använda Christian Lundahls djupt ideologiserade och ovetenskapliga bok i kursen ”Dokumentation, bedömning och betyg”? Detta är en skandal och jag har gjort en anmälan om granskning till kursansvarige Eva Svärdemo-Åberg och till Stockholms Universitets rektor Astrid Söderbergh. Jag accepterar inte att detta får fortgå, någon måste ta ansvar och jag kräver ett svar från ansvariga, se brevet. Jag har också skickat ut ettPressmeddelande Lundahl.

Jag kommer i senare blogginlägg ge fler exempel på texter som är uppseendeväckande.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

129 thoughts on “En skola åt helvete, del 8: Christian Lundahl

  1. Intressant läsning! Jag undrar faktiskt också vad de menar med lust att lära som väldigt många slänger ut sig. Jag menar att man gör lite lätt för sig om man inte också frågar sig vad lust att lära innebär! Vad betyder det för elever? Vad betyder det för lärare? Jag misstänker nämligen att elever tycker det är konstigt att skolan säger att det ska vara roligt men så blir det inte så för eleverna för vi menar inte samma sak! Visst ska vi väcka elevers intresse men att allt bara ska kittla deras redan överhettade hjärnor (dataspel och direkt feedback på allt) tror jag inte bara är bra visst ska det också finnas. Jag är säker på att vi kan få engagemang genom att vi pedagoger visar glädje över de vi lär
    ut, att det finns en stolthet att veta och kunna saker! Tycker faktiskt Vygotskij är mer rock n roll!

    1. Jag glömde nyfikenhet! Hur ligger det till? Varför? Hur kommer det sig? Hur tänkte dom här? Detta tycker jag är viktiga ingredienser i vårt yrke! Att väcka dessa tankar!

  2. Johan, jag älskar din blogg, men förstår inte varför det har skett en sådan polarisering mellan sjuttiotalets betygssystem och dagens.
    Här vi glömt att det fans centralprov? Meningen med dessa var ju att sätta ett betygsmedelvärde på en klass och att detta betygsmedelvärde sedan skulle vara vägledande för betygssättningen i just den klassen. Centralproven var ju i högsta grad kunskapsrelaterade! Det var aldrig meningen att alla klasser skulle här 3 i snitt!
    Här jag missat något?

    1. Hej Sten,
      Centralproven byggde inte på kunskap utan vara normalfördelade. Det fanns inga kunskapsstandarder på den tiden och frågorna tenderade att vara faktabaserade. Eftersom det inte fanns några referenspunkter huruvida ”min klass” hade klarat sig i förhållande till en klass i Bagarmossen eller Djursholm visste man inte. När det gällde SO- och NO-ämnena fanns det inget. Det innebar att läraren på sin känsla kunde tänka att man hade en ovanligt bra klass – men i förhållnade till vad?

      1. Vad menar du? Det är klart att centralproven mätte kunskap!
        Vad har normalfördelning med detta att göra? Det är klart att resultaten för hela landet blev normalfördelade, Den kunskap som mättes var betydligt mer konkret än den som i dag mäts med nationella proven. Alla klasser fick ett medelvärde som bas för betygssättningen detta var enligt min mening ett betydligt mer objektivt sätt att normalisera bedömningen av kunskapen i en klass än dagens betygssystem. Problemet var bara att man inte orkade kommunicera hur det skulle fungera.
        Att NO och SO inte bedömdes i centrala prov var bara som det är på mellanstadiet och lågstadiet idag och det är naturligtvis en kapacitetsfråga.

      2. Det finns nationella prov nu i fysik, kemi och biologi men inte i teknik. Dock utförs bara ett av proven i de tre ämnena. Så betygsskalan är inte kalibrerad för de övriga två.

      1. Gunnar,
        Viktigt med krav! Både på oss själva och på elever och föräldrar. Kanske inte lika mycket på föräldrar hos dig på gymnasiet som på grundskolan.

  3. Johan

    Du avslöjar dig när du påstår att centralproven inte var baserade på kunskap. Jag undervisade på 70-talet och vet därför att de verkligen utmanade elevernas förmågor. Centralproven i matematik, fysik och kemi för gymnasiet var av mycket högre kvalitet än dagens nationella prov. Dessutom fanns en väldefinierad och genomtänkt kursplan som grund för att välja uppgifter i de centrala proven.

    Varför fungerade de relativa betygen så väl som urvalsinstrument till högre utbildning? Idag står vi inför ett totalhaveri med de målrelaterade betygen. Vi fått ett allvarligt juridiskt problem på halsen där de skarpaste studenterna lottas bort från de skarpaste utbildningarna. Möjligen kan det nya betygssystemet förbättra situationen i någon mån.

    1. @ Hans-Gunnar:
      Som urvalsintrument fungerade de utmärkt, instämmer.

      Problemet är, som jag ser det och som Johan så tacknämligt lyfter fram; att lärarna inte fick en chans att identifiera vad som är värdefull kunskap nu och i den översiktliga delen av framtiden. Givet utifrån de riktlinjer staten ger och gav i styrdokumenten.

      För mig är det tvivelsutan så att vi haft kvalitativa kriterier konkretiserade med hjälp av faktiska elevprestationer med tillhörande kommentarer om inte desinforationsmängden varit så hög.

      Instämmer med dig om att det nuvarande systemet till alltför stor del havererat. Huvudorsaken är den Johan lyfter fram: att ett stort antal människor med makt lett de angagerade lärarna vilse.

    2. Hans-Gunnar,
      Jag tycker faktiskt att det är du som avslöjar dig och inte begriper hur det relativa betygssystemet fungerade, trots att du undervisade på 70-talet. Fokus både på provet och ”den genomtänkta” kursplanen låg på utlärt – bedömningen låg inte på inlärt som den dagens kursplan ska göra, utan bedömningen var relativ. Oavsett vad eleverna kunde skulle 7% ha betyget 1, 24% ha betyget 2, 38% ha betyget 3, 24% ha betyget 4 och 7% ha betyget 5. Oavsett inlärd kunskap! För det handlade inte om kunskap. Man kan tänka sig att eleverna i Jordbro, Bagarmossen, Djursholm, Rinkeby, Stockholms innerstad och så vidare har olika tradition när det gäller att plugga och vilken förförståelse man har. Att få 60 poäng av 100 på ett engelskprov skulle generera olika betyg – kanske en 4:a i Jordbro, medan samma resultat skulle generera en 2:a i Djursholm. Men det fanns ju inga kunskapsstandarder i det relativa betygssystemet.

      1. Johan, om du menar att det fans ett krav på att betygen i en klass skulle vara normalfördelade måste du nog hänvisa till en källa. Jag vet att det fanns en sådan uppfattning men några sådana direktiv har mig veterligt aldrig funnits.
        Jag sa ju tidigare att man hade problem med att kommunicera hur det relativa(relativt nationens samlade medelvärden) betygssystemet skulle fungera.

      2. Sten,
        Det är bara att tänka efter själv. Enligt Lgr 69 och Lgr 80 skulle normalfördelningen gälla för ett helt land. Men eftersom det inte fanns några referensramar i ett helt land, förutom centralprov i svenska, matte och engelska under vissa tillfällen. Men under terminen då? Hur visste du hur din klass låg till gentemot andra klasser, gentemot andra skolor, gentemot andra delar av staden, gentemot andra delar av landet? INGEN ANING! Och när det gällde NO- och SO-ämnena, idrott, hemkunskap, barnkunskap (fanns på 70-80-talet), slöjd, bild – vilka referensramar fanns det? Eftersom inga centralprov fanns. Nej du Sten – tänk efter själv, det hela föll på sin egen orimlighet. Där har du den logiska källan.

      3. @Johan:
        Tror att det är viktigt att inte gå för hårt åt t.ex. Sten. Vi vet ju att det, inte minst inom Matematik- och No- lärarna som med dårars envishet höll fast vid kravet på en viss kunskapsstandard för att sätta ett visst betyg, alldeles oavsett gruppen.

        Sten med flera här kanske var just den typen av lärare. Att döma av det jag läst skulle jag sätta mina pengar på att det var just så.

      4. Peter, Sten och Hans-Gunnar,

        Jag gick själv i skolan under 70-talet och fick relativa betyg. Jag har själv hört att 4:orna var slut, tack och lov inte så många gånger, eftersom jag inte var något ljushuvud. Med mitt inlägg menar jag givetvis inte att det saknades bra lärare. Jag hade flera duktiga lärare som fick oss att nå kunskapsmässigt väldigt långt. Bland annat hade jag en oerhört bra lärare i Biologi, SO och svenska. Hans-Gunnar var säkert en bra lärare på 70-talet som du själv skriver och Sten har inte berättat när han undervisade, så där vet jag inte.

        Jag vill inte på något sätt vara oförskämd mot er båda och om ni uppfattat det så ber jag om ursäkt. Jag ville bara vara tydlig. Ni både är betydelsefulla debattörer och jag hoppas att ni fortsätter diskutera på min blogg.

      5. Johan, diskussionen är intressant, men jag tror att det var betygsmotståndarna som ville missförstå betygssystemet.
        Detta med att fyrorna var slut grundade sig på en utbredd missuppfattning. Jag hade själv en gymnasieklass på vuxengymnasiet där centralprovet gav 4,2 för klassen, vilket gav mig stor frihet att sätta alla de fyror eleverna var förtjänta av.
        På sjuttiotalet undervisade jag på högstadiet och gymnasiet i matematik och fysik. Detta eftersom någon undrade.
        På den tiden ställdes stora krav på läromedlen som definierade, om du så vill, den kunskap som skulle läras ut. Naturligtvis fanns där sådant som vi reagerade emot, men visst var det kunskap.

      6. Sten,
        Jag tror nog att det var kunskap – inget snack om det, många gånger mer kunskap än idag. Men betygssystemet mätte inte kunskap. Det gick ju inte att ha en referenspunkt i alla de ämnen jag räknar upp, eftersom det fanns inget centralprov i dessa ämnen. Det gick helt inte.

  4. Nu kanske jag sticker ut hakan gm att påstå att polariseringen relativa betyg kontra kunskapsbetyg på sätt och vis är konstlad. Det beror företrädesvis på två saker.

    1. Lärare under perioden med relativa betyg fortsatte att bedöma och relatera sin betygssättning efter kunskapsnovån hos eleverna. Att betygen trots normalfördelning och relativt betygssystem blev något så när jämbördiga över riket berodde delvis på just de enskilda lärarnas kunskapsbedömning och naturligtvis på att de hade tillgång till tämligen enhetliga läromedel och bedömningsanvisningar i läroplanssupplementen. Självklart blev lärare, ofta yngre och/eller osäkra då precis som nu både manipulerade och lurade av en okunnig men inflytelserik ”PIE” – jag råkade själv ut för att få en fyra i slutbetyg i psykologi på gymnasiet med motiveringen att ”femmorna tagit slut eftersom flera duktiga tillkommit i klassen”. Men det är en annan diskussion.

    2. Vad som värre är, är att vårt nya betygssystem precis som Johan beskriver i sin tur manipuleras till att bli eller tolkas till något annat än vad det sägs vara. Genom att haka upp sig på oklart definierade ”förmågor” och på ett hårresande vis de facto relativisera betygskraven med ett antal ”värdeord”, ja de kallas just så, försätts lärare och elever i limbo och betygen blir just så relativiserade som vi skulle försöka undvika. Och elevers betyg är fortsatt beroende av enskilda lärares insikt och erfarenhet – så är det alltid men en kunskapsberoende bedömning skulle ju minska beroendet och eventuellt godtycke till förmån för tillit och trygghet.

    En ”förmåga” kan vara att hantera en spade, men det jag bedömer är faktiskt hur eleven lyckas gräva diket efter anvisningarna. Ibland. Särskilt i praktiskt-estetiska ämnen går förmåga och kunskap hand i hand, som i trä och metallslöjd där naturligtvis förmågan att skilja verktygen åt och välja arbetsredskap efter funktion påverkar resultatet; men att teoretisera som nu görs är många gånger förödande.

    1. Hej Sören,
      1. Relativa betygssystemet handlade över huvudtaget inte om kunskaper, eftersom det inte fanns några kunskapsstandarder, utan fokus låg på utlärt av stoffet.
      2. Lpo 94 och Lgr 11 är inte infört ännu och lärarna har inte fått den utbildning de ska ha haft av Skolverket för länge sedan. Dessutom har PIE motverkat arbetet med att införa mål- och resultatstyrning, resultatuppföljning och kunskapsstandardbetygssystem.

      1. Alldeles riktigt, vad jag menade – förtydligar – var att många (de flesta?) lärare trots betygssystemet ändå strävade efter att förmedla och betygssätta kunskaper och de lyckades nog rätt bra tack vare sin erfarenhet.. Samma sak verka alltså inträffa gång efter annan, reformer (och motreformer) lanseras men vad gäller fortbildning lämnas lärarna och till syvende og sist eleverna i sticket. Kanske hade Berglins rätt när de för ett par år sedan lät en av sina gubbar säga: om vi skulle profilera oss som den första skolan som infört LGr -68 …

      2. @Sören:
        Kloka ord, instämmer. Många var de lärare med yrkesstolthet även då, vilka hävdade en minimistandard oavsett hårt motstånd från statsmakten i form av bl.a kravet på skriftliga motiveringar vid för många femmmor. Dessa lärare var sedan de som mest högljutt krävde förändring.

        All heder till dem.

  5. Ps. Gun har inget med detta att göra. ”Paddan” föredrog att välja ord själv. ”Som nu görs” ska det förstås stå avslutningsvis…

  6. Artikeln är intressant men det finns i skrivande stund ganska många stavfel som försvårar läsandet — dessutom borde vissa stora stycken delas upp. Ett tips kan vara att låta ett program läsa upp artikeln innan den publiceras (t.ex. finns ett gratis tillägg till Chrome som kan läsa upp på svenska).

    Jag tycker det är bra att Lundahl kritiseras. Jag har sett alla Lundahls filmer och jag insåg att han inte har något att erbjuda lärare i matematik, fysik, kemi, biologi och teknik. Jag hittade även kritik av Hattie i en engelsk artikel. Det finns även dom som är kritiska mot Kahn-akademin och Mattecentrum.

  7. Är inte Lundahl = Scherp när det gäller synen på kunskap?
    (ytkunskap till skillnad från djupkunskap)
    Är L lärostolsprofessor eller befordrad?

    1. Hej Anders,
      Det går inte att säga att det Christian Lundahl och Hans-Åke Scherp företräder atomistisk kunskap eller ytkunskap. Snarare är det så att de själva framhäver sig företräda holistisk kunskap, det vill säga djupkunskap. Detta har Scherp tydligt uttalat. Däremot är det inte så att detta visat sig på elevernas resultat. När det gäller PBL blev konsekvenserna så att det handlade om ytkunskap och faktakunskap eftersom det blev ofta att eleverna sökte kunskap självständigt, vilket innebar till att det blev så att många elever kopierade text. Däremot tror jag inte att det var Scherps intentioner. Han menade nog att läraren skulle vara aktiv och problematisera det eleverna kom fram till. Men som sagt, så blev det inte.

      1. Jag är inte säker på att Christian Lundahl gör det du beskriver med berått mod. Missförstå mog inte: ATT han gör det råder det ingen tvekan om. Däremot så är jag inte säker att han styrs av sin annars synnerligen väl utvecklade rationalitet när det kommer till betygsfrågan.

        Jag får känslan av att han (givetvis) är medveten om skillnaden mellan de olika betygssystemen (relativa kontra kunskapsstandard) och de olika bedömningsmetoderna (kunskapsstandard kontra mätteknisk)…på en intellektuell nivå vill säga. Känslomässigt verkar Christian ha svårare att se dessa skillnader. Kanske var han en av dem som blev utan de högsta betygen/betyget då så många låg på den nivån i klassen. Vreden över detta bär långt, det har vi sett otaliga exempel på, så Christian är inte ensam.

        Effekten blir dock förödande när hans budskap leder hans åhörare vilse.

  8. En fundering kring Butlers studie. Jag är lite chockad över hur och när studien gjordes. jag har dock inte ifrågasatt resultatet utifrån det sammanhang den presenterats för mig, dvs att ”en enkel bokstav blir kontraprodutiv i FORMATIV bedömning”. Jag tycker mig själv ha upplevt att kvalitativa kommentarer inte riktigt tas emot om en bokstav också är bifogad. Då blir den det viktiga och intressanta för eleven och en bokstav leder ju inte framåt (räcker väl med att ta den uttjatade kartmetaforen; ”är man i Säffle och ska till Pajala..osv”). Sen måste vi självklart också ha summativ bedömning och då menar jag inte bara i slutet av en kurs utan också inom.

    Heja på! Du är modig du!

    1. Hej Karin,
      Jag har jobbat formativt under hela min lärargärning och jag ser det som ett fantastiskt sätt att få med eleverna. Det jag menar är att kunskapskraven för betygen innehåller standarder som eleverna ska ha uppnått, inte bokstäver. Dessa standarder är kopplade till betyg och det går alldeles utmärkt att kommunicera dessa standarder med eleverna formativt. Men ett betygssystem som är relativt och där det inte finns någon koppling mellan uppgiften och betyget och sedan jämföra dessa fungerar inte.

  9. Johan

    Att du, som verkar grunda dina kunskaper om det relativa betygssystemet på hörsägen eller ev. din egen upplevelse som elev, inte har en aning om hur det fungerade är inte så konstigt. Däremot är det i princip en idiotförklaring att påstå att den som arbetat i ett betygssystem under 20 år inte förstått hur det fungerar. Ditt påstående gör mig inget för det faller tillbaka på dig själv och ditt omdöme. Vad som däremot både förvånar och irriterar mig är att du påstår att vi inte bedömde kunskaper under 70 –och 80-talet. Det är en inkompetensförklaring av hela skolsystemet! Nej Johan, det finns gränser även för hur du kan gå fram.

    Du hävdar, helt riktigt, att utvärdering är viktigt för elevernas kunskapsutveckling. Hur förklarar du då att resultaten i skolan var så mycket bättre under 70 –och 80-talet än idag om man inte bedömde kunskaper. Du skriver ” bedömningen låg inte på inlärt som den dagens kursplan ska göra, utan bedömningen var relativ”. Vad menar du? Vad bedömde vi om det inte var det eleverna hade lärt sig och de förmågor lärandet hade utvecklat? När jag rättade en elevs centrala prov i matematik var det elevens kunskaper som avgjorde vilken poäng han fick på provet. Det fanns betygsgränser som fastställts centralt och eleven fick betyg efter dessa gränser. Så långt fungerade systemet exakt likadant som idag. Vad som principiellt skilde de två systemen var processen med att ta fram uppgifter och bestämma betygsgränser. Det har jag beskrivit i en tidigare diskussion, men du verkade inte intresserad så jag ska inte belasta dig med en upprepning.

    I det relativa systemet vägde resultatet på det centrala provet tungt, så i mycket hög grad blev betyget överensstämmande med resultatet på det nationella provet. Skolledningen höll mycket noggrann kontroll på att betygsmedelvärdet i en klass inte avvek alltför mycket från det centrala provet. Jag har satt betyg med ett medelvärde på 4,5 utan att skolledningen reagerat.

    Ska du kritisera Christian Lundahls forskningsreferenser med argument som grundas i skillnaden mellan målrelaterat –och relativt betygssystem så får du nog sätta dig in fakta lite bättre. Om du gör det kan du kanske svara på varför t.ex. resultaten vid de nationella proven i matematik, innan glädjerättningen tog fart, var i det närmaste normalfördelade med en varians som låg mycket nära de centrala proven i relativa systemet.

    1. Hej Hans-Gunnar,

      Det var ord och inga visor. Jag vill bara påpeka att jag bett om ursäkt för att jag uttryckte mig klumpigt, se tidigare kommentar. Klart att ni jobbade med kunskaper och låg i som bävrar för att få eleverna att lära sig.

      ”Fördelningen på olika betygsgrader bör för samtliga elever i riket i kurser av samma slag vara följande:
      Betyg: 1 2 3 4 5
      Procent: 7 24 38 24 7

      Högsta betyg är siffran 5. Betyget 3 ges, när elevens kunnighet och färdeighet bedöms som medelgod för den kurs det avser. Begreppet medelgod hänför sig, som framgår ovan, inte till den enskilda klassen eller gruppen utan till ett repressentativt elevmaterial. Detsamma gäller om spridningen på lägre och högre betygsgrader. Om klassen inte kan anses representativ för den elevkategori den omfattar, bör betygsmedelvärde och betygssprådning i samma mån avvika från vad som angivits ovan” (Lgr 69, sidan 101f).

      ”Betyg ska sättas i de ämnen eller ämnesgrupper som upptaspå högstadiets timplan samt i tillvalskurser i årskurserna 8 och 9. Betygen skall ges i femgradig skala, där medelbetyget är tre. Någon given procentsats för de olika betygsgraderna skall inte finnas. Normalt skall dock antalet fyror och tvåor i en klass vara fler än atnatalet femmor respektive ettor. Medelbetyget tre gäller för samtliga elever i landet. För den enskilda klassenkommer däremot medelbetygen att kunna avvika från riksgenomsnittet. Standrardprov ställs till skolornas förfogande som riktningsgivare för betyget tre i svenska, matematik och engelska. I tillvalskurser, som är lokalt utformade, kan jämföreslemöjligheterna bli begränsade” (Lgr 80, sidan 39).

      Att det fanns central- eller standardprov i svenska, matematik och engelska innebar en referespunkt för hela landet. Hade man en extra bra klass kunde man sätta högre betyg – men där stannade möligheterna till jämförelse. Vilka var de andra referenspunkterna? Vilka andra standarder?

      Hur visste man ens hur klassen/eleven låg till i barnkunskap, bild, franska, tyska, hemkunksap, idrott, musik, slöjd, teknik, NO- och SO-ämnena? Om man jämförde med skolan intill – kommunen – landet? Var det lärarens egen känsla att klassen man hade var en ovanligt bra klass? Eller hur gick det till?

      Anledningen att det gått åt helvete när det gäller kunskapsstandardsystemet och elevernas tapp när det gäller kunskaper är 20 års experimenterande med skolan och att lärarna inte fick någon utbildning när det gäller Lpo 94, att lärarna blivit systematiskt motarbetade av SKL och kommunerna, samt att PIE gång på gång motverkat införandet av Lpo 94 och resultatuppföljning.

      Det jag vänder mig mot när det gäller Christian Lundahl är primärt att han använder sig av forskningsmetodik på ett högst tveksamt sätt. När det gäller validitet – det vill säga: att vi mäter rätt saker, tycker jag Lundahl är helt fel ute. När det gäller reliabilitet – det vill säga: att vi mäter rätt, är Lundahl också helt fel ute. Ungefär som om vi misstänker att vi har feber och tar temperaturen en halvtimme efter vi har käkat en Alvedon – då får vi dålig reliabitet. Kör vi termometern upp i rumpan på en gris får vi dålig validitet.

    2. MIN grundläggande kritik mot det nuvarande betyygssystemet är inte kunskapskrav i sig utan att de är måttlöst – i ordets faktiska bemärkelse – relativiserande. I skolverkets förtydligande av kraven i matematik lyder rubriken ”Sammanhanget bestämmer hur orden ska tolkas” och förtydligandena går i samma stil. Några exempel: ”Hurman tolkar värdeord måste nästan alltid avgöras av sammanhanget”. Alltså betyder exempelvis ”huvudsakligt fungerande” absolut inget annat än hur den enskilda lärare tolkar innebörden i olika situationer. Eller: ”Förmågorna i matematik är överlappande och går in i varandra: Därför kan också flera delar av kunskapskravet vara aktuella vid bedömning. För att fånga komplexiteten i helheten behöver dock delarna göras synliga.”

      Jag tar mig för pannan. Läs den sista meningen igen: ”För att fånga komplexieten i helheten behöver dock delarna göras synliga.” Jaha? För det första är det en eufeism, för det andra är det inte ens en antydan till förtydligande och för det tredje landar vi i ett Mony Pythonskt ”Please yourself university”. Jag frågar igen: hur kan bedömning, kunskapskrav och betygskriterier i en målstyrd skola tillåtas styras utifrån relativiserande ”värdeord”? Som skolverket skriver: ”Detta innebär att det ofta är svårt att slå fast en tolkning av ett enskilt värdeord en gång för alla.” Tror jag det, men varför inlåter vi oss då på det?

    3. Jag tycker att det är olyckligt att den här diskussionen blir en polarisering mellan relativa och målrelaterade betyg. Jag ser kritiken mot att Lundahl får så stort genomslag som expert i bedömning som giltig under alla omständigheter.

      Det stora problemet med de relativa betygen var dels att så många, lärare, elever och föräldrar missförstod hur de fungerade, dels att de gav lärare små möjligheter att ge snälla betyg vilket gjorde att de ibland upplevdes som orättvisa. (Detta motverkade givetvis också betygsinflation.) Rätt implementerade och kommunicerade så är inte relativa betyg så dåliga.

      De målrelaterade betygen kan också fungera bra men då krävs det att målen är väldefinierade och det är de inte. Det räcker med att ta en titt på kunskapskravet för betyget C i historia i årskurs 9 för att se att så är inte fallet.

      ”Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra utvecklade och relativt väl underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om hur historia har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften”

      Vad menar skolverket med relativt väl? Vad är det relativt i förhållande till vad? Kan det vara normaleleven?

      D.v.s. vad är referenspunkten idag?

      Johan har rätt när han menar att kunskapsuppföljning, med tillhörande återkoppling till både elever och lärare, är viktigt och att det tyvärr motarbetas av PIE..
      Detta är dock inte i första hand beroende av vilket betygssystem man har.

      Jonas Claesson

      1. Intressant diskussion kring målrelaterade mot relativa betyg. Det känns som ett ämne som behöver belysas även om det är ett sidospår i förhållande till diskussionen om Christian Lundahl.

        Jag är övertygad av den argumentation som bland annat Per Måhl och Johan Kant genomfört tidigare om att målrelaterat är mycket bättre för lärandet. Det finns brett belägg för att när eleven förutser vad som krävs för ett visst betyg så stimuleras lärandet. Även om enskilda lärare och skolor kunnat ge en sådan bild åt eleverna i det gamla relativa systemet så är inte systemet principiellt sådant att det inte stöder detta.

      2. Instämmer till fullo Jonas! Debatten om betygssystem ÄR intressant men har bevisligen tagit fokus från huvudfrågan: Lundahls agerande.
        Jag måste erkänna att jag blir provocerad av dem som påstår att betyg alltid är av ondo för lärandet och/ eller att det inte går att bedöma/mäta kvalitativ kunskap. Det tragikomiska är att samma personer ofta polariserar formativ och summativ bedömning och målar ut summativ som ”bad guy”. Då uppstår frågan: hur ska du kunna ge respons eller göra en formativ bedömning om det inte går att bedöma kvalitativ kunskap? Vilken typ av återkoppling gör du då och på vad?

        Den här ekvationen går naturligtvis inte ihop. Då löser Lundahl med flera det genom att genomgående undvika att tala om vikten av tydligt formulerade kunskapsmål/ kunskapsstandarder att relatera den formativa bedömningen till. Vips så är problemet löst…eller? Jo, på en nivå: skrivbordsnivån. I verkligheten, i klassrummet med riktiga elever fungerar det givetvis inte på det sättet, där erfordras konkreta mål (idag i svensk skola kallade konkretiserade kunskapskrav).

        Tänk om inte PIE stulit elevernas demokratiska kunskapsrätt fr.o.m 1994 och framåt…vilka erfarenheter lärarna kunnat utbyta och vilka bländande konkretiserade kriterier (Lpo 94) /kunskapsstandarder vi nu skulle ha. Tänk vilka intressanta diskussioner som skulle möjliggöras och hur vi alla skulle slippa uppfinna hjulet själva utan istället bygga vidare på det vi och andra skapat och ständigt kunna erbjuda eleverna allt bättre och tydligare, i förväg redovisade kunskapskriterier.

        Då kunde vi också jämföra mellan skolor, utifrån kommenterade faktiska elevexempel kopplade till de olika kriterierna. Varje rektor skulle kunna stå upp och säga att ”det här den demokratiska kunskapsrätten anser den samlade ämneskomptensen påmvårmskola/vår stadsdel/ vår stad”. Då kunde vi föra en dialog kring var den rimligtvis skulle ligga. Ligger rätten vad gäller läsning att förstå en genomsnittlig artikel i lokaltidningen eller är det att kunna förstå en avancerad artikel om t.ex världsekonomin?

        Då hade inte ministern (i detta fall Björklund) tvingats fatta en rad beslut vilka flertalet handlat om att få veta vad eleverna egentligen kan med Nationella prov och allsköns andra pålagor. Tid som annars kunde lagts på att undervisa eleverna och ge dem en ännu bättre framtid.

        Låter det som en utopi? Då har du och jag en diametralt olika uppfattning om svensk lärarkårs förmåga. Jag VET att VARJE lärare VILL göra ett bra jobb och att han eller hon har förmågan att uträtta storverk, om han/hon/de får chansen.

        Sveriges lärare fick 1994 av en borgerlig regering ett erkännande och en utmaning i form av den deltagande målstyrningen, i förväg redovisade kriterier och elevens uttalade kunskapsrätt. Tala om tilltro till lärarkåren! En tilltro som delades över partigränserna skall sägas då socialdemokraterna med brett stöd gjort förarbetet. En enig riksdag uttalade alltså detta stora förtroende för Sveriges lärare! Smaka på den! De ägde full tillit till den lärarkår som sett till att vi låg bland de främsta i världen kunskapsmässigt. Samtidigt vet ju alla att den som är nöjd kommer att falla i ranking (behöver jag nämna företaget ”Facit”? Därav reformen. Därav tilliten till lärarna.

        Svensk lärarkår kan och vill se till att våra elever åter är bland de vassaste i världen, men då måste de få göra sitt jobb utan att störas av alla er som vill skapa er en karriär baserad på floskler, skenmotsättningar och/eller substanslösa abstraktioner.

      3. Peter,
        Din dröm gör mig knäsvag – tänk om….

        Jag delar verkligen din version hur det kunde vara och det gör mig arg och ledsen att det skulle kunnat vara så. Vi skulle kunnat ha den skola som var bäst i världen på att tillgodose elevernas kunskapsrätt. Vi hade kunnat hindra att ett visst antal procent hamnade i utanförskap och vad det innebar för kostnader för samhället. Vi hade kunnat få tunga stödinsatser i högstadiet och brandkårsutryckningar i årskurs 9 att inte vara nödvändiga. I natt jag drömde något som….

        Men kanske i framtiden om det går åt rätt håll. Kanske kanske, jag håller tummarna.

    4. Hans-Gunnar, jag gick i en skola med överpresterande elever, du skriver:

      ”I det relativa systemet vägde resultatet på det centrala provet tungt, så i mycket hög grad blev betyget överensstämmande med resultatet på det nationella provet.”

      Det här är snicksnack (eller önsketänkande) du vet uppenbarligen inte vad du talar om – hur många observationer bygger du din tes på? Jag själv tillbringade min gymnasietid på två skolor – jag valde att gå där jag lärde mig något – inte där jag visste att få bra betyg. På 80-talet var det ett välkänt faktum!

      ATT, man börjar gymnasiet på ETT ställe – avslutar på en ”skitskola” där man i det relativa betygssystemet kommer få ett ”bra” betyg – eftersom man jämfördes relativt – inte absolut. Det här visste ALLA! Jag menar ALLA ! Alla smarta nog gjorde så här. Jag har vänner (fler än en) som idag arbetar som läkare där det krävdes 5,0 för att komma in men som INTE hade haft en chans att få 5,0 i det relativa systemet på sin ordinarie skola.

      Nu är inte jag så smart tydligen, jag gjorde tvärt om. Jag vantrivdes i i min första gymnasieklass. Det var bla bla bla- tillbringa tid i ett klassrum till noll eller liten nytta.

      Det tog mig inte mer än tre månader att inse att den långa (fysiska) resvägen till min gamla skola var värt ALLT. Jag ville lära mig något och struntade fullständigt i den gängse taktiken!

      Du skriver : ”Skolledningen höll mycket noggrann kontroll på att betygsmedelvärdet i en klass inte avvek alltför mycket från det centrala provet. Jag har satt betyg med ett medelvärde på 4,5 utan att skolledningen reagerat.”

      Oj, det här luktar ett riktigt självmål! Det du skriver måste vara en ren saga. En del lärare (tjänstemän) däremot var nog mycket noggranna att följa dåvarande skolöverstyrelsen regler.

      4,5 i medel – oj vilket år var det ? Du måste vara superlärare med super elever – eller… Grattis i.s.f. Jag vet att vi i min gymnasieklass fick dispens för något högre snitt än ”inom ramarna”. Men det var INTE 4,5 i medel.

      Trams, det du skriver är trams! Du har noll eller ingen koll på fakta och skriver ord, bara ord, inget annat.

    1. Ha det härligt därnere. Min syster bodde där i tio år och barnen är födda där. En fantastisk ö med många, många härliga människor. Njut för oss också!

      1. Tack Peter … det var en härlig sol- och slapparvecka! Första gången jag reste dit, och har redan planerat nästa resa. 🙂 Jag tackar mina två vikarier som ställde upp, trots hög arbetsbörda.

  10. En hypotes.

    För att ett betygssystem ska fungera behövs tydliga konkreta betygskriterier som är fasställda innan undervisningen börjar.

    Stämmer denna hypotes?

    Vi gör en undersökning av ett hundratal olika betygssystem som har funnits under de senaste 100 åren i 200 stater och kommer till en slutsats.

    Om slutsatsen är att hypotesen stämmer kan vi med vetenskapligt empiriskt stöd fatta en mängd beslut om hur vårt nuvarande betygssystem ska utformas.

    Om slutsatsen är att hypotesen inte stämmer, vad gör vi då? Hur argumenterar vi då?
    Kan vi då endast använda vetenskap som stöd för hur vårt nuvarande betygssystem ska utformas?
    Eller ska vi förlita oss på demokratiska beslut, t.ex. om merparten av demos röstar för ett visst slags betygsystem så är det det som gäller?
    Eller ska vi förlita oss på ideologier eller enskilda uttolkare av vår verklighet, t.ex. Vygotskij eller Dewey eller Lundahl eller Bourdieu eller Gud?
    Eller ska vi förlita oss på en lärarprofession som själv tar/får makten över undervisning och bedömning?

    1. Intressanta frågor Pär.
      Jag menar att lärarna fick det förtroendet i mitten av nittiotalet men att det stals från dem (se mina tidigare inlägg).

      Johan lyfter fram de tyngsta namnen i den pågående stölden.

      1. Lärare, jag förmodar att du åsyftar grundskollärare och/eller gymnasielärare. Johan har inte helt lyckats övertyga mig i sin argumentation där. Ungefär på samma sätt som jag inte är helt övertygad av Per Måhls argument i en debattartikel i GP.

        Min erfarenhet av betyg och bedömning och lärare grundar sig just nu från en högskola. Jag har med åren försökt att testa, på diverse arbetsplatser, några av de hypoteser jag har, t.ex. vad gäller betygsättning av examensarbeten. Min erfarenhet är att det är sällan att student, handledare och examinator – innan examensarbetet börjar – har klart för sig exakt hur bedömningskriterierna kommer att användas. Vad är ett bra, mycket bra, dåligt etc. examensarbete? Begreppet rättssäkerhet tolkar jag bygger på att alla har klart för sig detta. Vilka har tagit in begreppet rättssäkerhet som en måttstock på examination i högre utbildning? Finns det ett motsatsförhållande mellan rättssäkerhet och universitetslärares professionella autonomi? Det kan vara en lämplig hypotes att undersöka – på min arbetsplats – lärarutbildning – är vi där liksom i många andra frågor inte helt eniga.

        Är Sveriges grund- och gymnasielärare eniga om betygsättning?
        Räcker det med att lärarna är eniga på en skola? Hur mycket oenighet och olika bedömningspraxis tillåts inom lärarprofessionen av t.ex. rättssäkerhetsskäl? etc.

        Vilka aktörer ska vi undersöka? Per Måhl menar att det inte är politiker, t.ex. Jan Björklund, som har makt över skolan. Istället är det lärare i klassrummet, lärarutbildare och Skolverket – i alla dessa tre läger menar Måhl har det funnits motstånd mot konkreta bedömningskriterier. Måhl manar alla dessa tre läger att sluta upp bakom politiska beslut. Hur denna uppslutning ska gå till, dvs, en strategi, nämner inte Måhl.

        Ett sätt att börja är kanske att diskutera kunskap och lärande. Vad är kunskap? Är kunskap samma begrepp inom alla Sveriges utbildningsinstitutioner, dvs. förskola, grundskola, gymnasieskola och högskolauniversitet? Om det är samma så förstår jag inte denna totala avgränsning mellan olika lärarutbildningar och lärarexamen i den nya lärarutbildningen. Om begreppet kunskap får olika betydelsese i olika lärarexamen inklusive universitetslärare, hur hanterar vi det? Om begreppet kunskap har en gemensam grundbult för alla lärare, vad är denna grundbult?

        Inom universitetsvärlden, liksom inom grundskolan, har jag mött olika syn på kunskapsbegreppet, både teoretiskt och praktiskt. Ett sätt att markera att kunskap och lärande betyder något annat på universitet än i t.ex. grundskolan är att som institutionen för historia vid Uppsala universitet skriva en skrift med namnet ”Vad är högre i den högre utbildningen?” Men liksom i grundskolan finns det inom universitetsvärlden olika syn på innehållet i denna skrift och den kunskapssyn den förespråkar.

      2. Pär: min erfarenhet som betygsättare begränsar sig till grundskolan. I övrigt är det vänners och bekantas erfarenheter jag fått/får berättat för mig.

        Det blir naturligtvis en närmast filosfisk fundering huruvida vi någonsin kan få en annan människa att fullt ut förstå vilka kunskapskvaliteter vi efterfrågar. Jag har dock stött på många som delar min erfarenhet att när jag presenterat kriterierna (helst med tillhörande elevarbeten) uppger eleverna att de känner sig tryggare. När jag efter någon typ av avstämning/prov/debatt etcerera frågar dem om något av det jag bedömt var en överraskning för dem är det ytterst sällan de upplevt det. De vet att det är mitt misslyckande om det kommer överraskningar vad gäller tydlighet i kunskapsrätt.

        Vi kommer kansle aldrig uppnå full rättsäkerhet eller likvärdighet när det gäller betyg men vad är alternativet? Jag tror inte att vi någonsin kommer att uppnå en fulländad demokrati. 49% kan få böja sig under majoritetens vilja. Värre ändå: vi kan ha en minoritetsregering där de allra flesta inte får sin vilja fram.

        Nu innebär inte detta att jag för den saken skull ger upp och tycker att vi borde satsa på anarki eller diktatur istället. Ej heller att vi struntar i att tillämpa demokratin tills vi fulländat den. Tänk om grekerna nöjt sig med det: ”vi debatterar och filosoferar tills vi är 100% säkra på att demokratin är vattentät och fulländad i ordets rätta bemärkelse utan minsta lilla brist”. Hur långt hade vi kommit då?

        Jag tror på den väg Johan visar: låt erfarenheten visa hur långt vi kan komma genom att låta lärarna komma till tals utifrån givna, rätt grova, riktlinjer. Alltså det som hände i mitten på nittiotalet. Hur långt mot målet med ett rättsäkert och likvärdigt betygssystem vi kan nå återstår att ta reda på men det är först sedan vi provat det som vi kan se exakt hur mycket vi förmår att minimera tolkningsutrymmet, hur hög grad av bedömaröverensstämmelse vi kan nå samt hur mycket vi därmed kan minska tolkningsföreträdet.

        Debatten om betygens ofullkomlighet är intressant men i mina ögon i detta nu underordnad vikten av att få stopp på sveket mot lärarna, eleverna och föräldrarna (inte nödvändigtvis i den ordningen). Jag efterfrågar heller inte diktatur eller anarki tills dess att demokratin är fulländad.

  11. En total parentes och har absolut inget med Lundahl att göra. Var tvungen att googla denne Peter Fägersten och….halleluja…ännu en klok rektor. Hittade bl a citatet: ”Jag tror knappt någon elev förtjänar högre slutbetyg än betyget på nationella provet och definitivt inte i så här hög utsträckning. Det kallas »snällbetyg«, men de enda vi är snälla emot är oss själva och skolan. De som förlorar på det är eleverna”. Så unik! Jag vill också ha en sån rektor som ni!

    1. Du gjorde helt rätt Karin som googlade den där Fägersten, man skall känna sina friends and foe´s (skrev han leende).
      Stort tack för dina uppmuntrande ord. De värmer och stärker.
      Jag uppskattar också stort att du är med och tillför en massa kloka tankar och erfarenheter här på Johans blogg inte minst.

      Johan och jag har gjort vår resa tillsammans och gått från våra tidigare yrken in i läraryrket, med ett rejält kritiskanalytiskt förhållningssätt och landat i en gemensam kunskapssyn. Den utpräglat humanistiska människosynen (fast vi inte hade satt etikett på den då) med tilltron och de höga förväntningarna på våra medmänniskor (och därmed elever) var nog det som förde oss samman.
      Oj, nog om oss. Stort tack Karin.

  12. Jag vet att jag är matematik- och fysiknörd, men jag kan inte hjälpa att jag reagerar mot hur diskussioner tenderar att gå mot rundgång eftersom alla dessa begrepp som diskuteras har så luddiga definitioner. Vad är kunskap, kvalitativ kunskap, kvantitativ kunskap, formativ kontra summativ bedömning. Vad är förmågor? Varför gör man vissa begrepp omoderna? Är färdigheter ett sådant ord?
    Jag tycker t.ex. att formuleringen i bedömningsmatriserna borde vara så formulerade att de elever som de är avsedda för kunde förstå vad som förväntas av dem genom att själva läsa dem. Det verkar som att de som är så smarta att de kan hitta på ett nytt ord eller en ny trebokstavsförkortning blir profeter i skolvälden.

    1. Varför har vi hamnat i ett läge där en matematik och fysiklärare nästan ber om ursäkt för sitt behov av väldefinierade begrepp och en struktur i debatten? Detta är något som behövs inom alla områden och riktiga gamla vetenskapsgrenar som filosofi och historia var tidigt ute med att arbeta fram sådant,

      1. Håller med dig Jan,

        Att jobba med begrepp är centralt i SO- och NO-ämnena, säkert också i matematiken.

    2. Sten: Nördar gav oss PC och Apple med mycket mera så hurra för nördarna!
      En anledning till varför vissa begrepp blir – eller snarare lyfts fram som omoderna är kanske att det är lättare att tjäna pengar på ”nyord”. För jag tänker att det sällan är begrepp i ordets rätt innebörd vi ser utan ord, ofta innehållslösa eller satta på sådant vi tidigare benämnt men nu skall få en ”fräschör”.

      Ett av mina favoritnyord är ”designa lärsekvenser”. Den brukar vara en del i en arsenal av nyord vilka brukar användas för att exludera folk medans de flesta av nyorden i sanning är Kejsarens nya kläder. Jag brukar uppmuntra folk att bes den som sprider dem konkretisera sig. Inte sällan går denne vilse, om inte ges en beskrivning på sådant som redan är benämnt sedan tidigare, med andra ord. Då brukar jag uppmuntra folk att ställa frågan om vari skillnaden ligger då det är samma verklighet orden/begreppen är menade att beskriva.

      Inte sällan uppfattar jag att de vilka ofta och gärna skapar – eller slänger sig med överflödiga, intet förpliktigande nyord också är de vilka inte vilar tryggt i sin grundsyn.

      ”Färdighetsträning” är ett begrepp du lyfter fram som ett tabuord i dagens debatt. Jag instämmer att den uppfattningen är utbredd och ett led i en olycklig polarisering.

      Jag förordar alltid en pragmatisk syn på det mesta vad gäller metodik. Det som leder till resultat är bra metodik. Dit hör färdighetsträning, som alltid så länge vi följer upp resultaten och finner att de blir de önskade.

      En av de bästa lärarna jag känner till är lärare i Engelska. Hon arbetar i princip uteslutande med färdighetsträning genom att ständigt utmana eleverna att använda sitt språk inom kända och okända områden. Det kan t.ex. vara att klura ut vad som hänt på en fiktiv brottsplats i sann CSI anda med utmålat lik, öppet fönster, trasiga glasögon, meddelande på tavlan etcetera. Hon skapar giganter.

      Den lärare som arbetar med färdighetsträning och tror att det per automatik leder till förståelse är naturligtvis helt ute och cyklar. Men de är väl ändå försvinnande få lärare med detta sätt att arbeta (skrev han hoppfullt).

      Jag tror att det enda sättet att komma tillrätta med flosklerna, tabuorden och få debatten att gå vidare är att skapa konkreta exempel på vad vi menar med de nu gällande kunskapskraven på en konkret nivå. Då kan vi med hjälp av exempel från eleverna på ett konkret plan få något att förhålla sig till och samtala om vad som är kvalitet eller ej. Annars blir risken att vi debatterar på en så hög nivå/utifrån sådana abstraktioner att vi aldrig når varandra. Perfekt för en karrärist, förödande för den som vill åstadkomma något för andra.

    3. Sten,
      Jag håller med dig fullständigt! Det är ett förbannat bytande av ord och begrepp. Jag tror att det till stor del handlar om att PIE byter namn för att fortfarande ha initiativet i den pedagogiska debatten och kunna bestämma över t.ex. betygsmotstånd. Arne Helldén lyfter fram det i sin bok ”Skola på villovägar”, som jag tar upp i mitt blogginlägg om lärarutbildningen:

      https://johankant.wordpress.com/2013/08/30/en-skola-at-helvete-del-5-lararutbildningen/

  13. Sten

    Det bästa som skrivits på bloggen! Färdighetsträning i matematik är det som successivt ger förståelse, men det är bannlyst bland matematikdidaktiker. Begreppet existerar knappt i deras vokabulär.

    Det är väl en sak att eleverna inte förstår, men det är en katastrof att en forskarutbildning i fysik från Chalmers inte räcker som bakgrund för att tyda målbeskrivningarna i ämnet fysik. 94 års målbeskrivningar var så luddiga att jag svårligen kunde tyda innehållet. 2011 års reform har förbättrat situationen med en tydlig innehållsförteckning. Med ämneskunskaper vet man då vad som är de viktiga målen.

    Vad jag menar är att innehållet måste vara så tydligt beskrivet, precis som du skriver, att en elev kan slå upp i en bok eller gå in på nätet och se vad som väntar. De innovationer och filosofiska tankar som finns mellan raderna är förborgade i lärarens hjärna. Det sistnämnda är viktigt att framhålla eftersom det pedagogiska etablissemanget inte har förstått detta – de har en panisk förskräckelse för att man talar om vad kursen ska handla om.

    1. Hans-Gunnar
      Det känns skönt att ha meningsfränder. Problemet är bara den effektiva apparat som tystar både oss och Johan. Ofta stöder man sina ståndpunkter på den pedagogiska forskningen (singularis och bestämd form).
      Det kanske inte är så konstigt att mina tankar går till TV-serien Weissensee…

    2. Hans-Gunnar,

      Jag är SO-lärare i botten men hemma hos mig har jag tre NO-nördar till barn. Min äldsta son går första året på Naturvetenskaplig linje och hade A i samtliga NO-ämnen och har på dessa två veckor han gått i skolan dominerat i klassen med kunskaper om både formler och begrepp. Vad har jag gjort för fel?

      Du kommenterade inte mitt svar där jag citerade Lgr 69 och 80 och där jag ställde ett visst antal frågor.

      1. Johan
        Det kanske är så att din tunga sluntit så att du gett dina barn, ack hemska tanke, enkla och självklara förklaringar på vissa saker. Eller, en misstanke slår mig, du kanske har visat dina barn att skolan är viktig.

      2. Sten,
        Visst har jag och min fru påtalat att skolan är viktig och mina barn har sett sin pappa ”in action” när han engagerar sig i allt från barnens skola till sina egna elever som får följa med hem. Och som den sanna SO-lärare argumentera och diskutera. Men likt förbannat – NO! Min fru är intresserad av NO och vetenskapens värld ligger högt i kurs hos familjen och Stephen Hawkins är min 13-årings idol.

  14. Per Wellmar

    Vem som skriver strunt får väl den som läser avgöra. Du grundar tydligen det du skriver på din egen skolgång vid gymnasium och hörsägen från kompisar. Med det som bas skriver du att jag inte vet vad jag talar om och att jag berättar sagor. Det är denna typ av inlägg som förstör skoldebatten.

    Jag har satt betyg i det relativa betygssystemet 1966 – 1995 vid tre stora gymnasieskolor. Det innebär betyg på i storleksordningen 120 klasser motsvarande mellan tre och fyra tusen elever. Vid alla tre gymnasieskolorna ledde rektor betygskonferenser där alla medelbetyg som avvek mer än 0,3 från 3,0 skulle motiveras skriftligt. Detta arkiverades så att gymnasieinspektörer kunde kontrollera betygssättningen. De stickprovskontrollerade även rättningen av de centrala proven. Det krävdes även en motivering om det satta betyget avvek signifikant från det centrala provet. Det innebar alltså, precis som jag skrev, att betygsmedelvärdet låg mycket nära medelvärdet på det centrala provet.

    Det var inte alls ovanligt att medelvärdet på det centrala provet i matematik eller fysik låg över 4,0 på de naturvetenskapliga och tekniska linjerna. Dessutom var riksmedelvärdet satt till 3,3 i dessa ämnen. Om man haft 120 klasser är sannolikheten hög att enstaka klasser får medelvärden över 4,0. I det fall jag nämnde hade klassen 4,5 på det centrala provet och då var det självklart att de skulle ha det i betyg.

    Vill du ha fakta om detta kan du gå till historiska arkiv. Om du gör det kommer du att finna att det jag skriver stämmer för de första 20 – 25 åren av de relative betygens livstid, men att det därefter skedde en viss betygsinflation på sina håll, därför att lärarna inte stod emot yttre tryck om högre betyg.

    1. Hans-Gunnar,
      Varför var det då så in i pipsvängen populärt att byta skola sista året på gymnasiet? Var det här bara känt bland elever på skolor med kunskap som focus, devsom visste att de skulle bedömas annorlunda på annan ort – och dra nytta av det.

      Jag skulle säga att det är ett väldigt kreativt sätt att se till att komma in på högskoleutbildning man vill, inom ramarna för ett tossigt betygssystem. Kanske lika kreativt som de som Peter Fägersten refererar till – de som knäcker koderna…

      Är det något vi eftersträvar?
      /pw

  15. ”Kunskap är inte enkelt att mäta. Kunskap och lärande kan inte ordnas och standardiseras utan att kreativt, innovativt och kritisks tänkande äventyras” (Christian Lundahl: Bedömning för lärande, sidan 9, Norstedts 2011).

    Möjligen kan kunskap och lärande ordnas och standardiseras utan att det får de konsekvenser som Lundahl tar upp, enligt min erfarenhet och bedömning, till en viss gräns. Jag vill som exempel ta upp bedömning av examensarbeten och magisteruppsatser mm. Det finns här (men även vid vanliga tentor) en övergång från det mätbara till det omätbara. Då talar vi om mästerlighet, genialitet och en frigörelse från det fattbara.

    Under mina femton år som lärarutbildare och universitetslektor på magisterprogrammet, har det hänt flertalet gånger att examensarbeten och uppsatsarbeten blir ”slaktade” på grund av att de skall bedömas efter t.ex. matriser (vilket blir allt vanligare, även om inte matriser används lika frekvent längre). Därför att det inte finns någon matris för just den nivån jag tog upp tidigare. När man använder matriser o.dyl. krävs det enligt de som använder dem att allt tidigare skall vara tydligt framskrivet i studentens arbete. Men en student som har nått den nivå då genialiteten är dominerande, kan man inte urskönja det som ger godkänt på lägre nivåer. MEN, vilket jag har förvånats över några gånger, är att bedömaren inte kan se att det inte skulle vara möjligt att skriva en sådan text om inte dessa kunskaper finns i botten. Resultatet för studenten har blivit att h*n måste gå tillbaka och försöka rekonstruera det inlärda som blivit en integrerad del av lärandet, kunnandet och vetandet.

    Det som är än värre (om det nu finns något) är den mallifiering som har uppstått. Några examensarbeten som jag handlett, och som inte följer mall har blivit en skugga av sig själva (dvs. förstörda). Därför att strukturen inte följer mallen.

    Matriser blir på så sätt bedrägliga, då det saknas den del som utgör helheten. Jag har många gånger uttalat – Men hur mäter vi genialitet, om vi inte kan släppa matriserna, betygskriterierna mm. ibland. Då vi inte kan frigöra oss ifrån att ett examensarbete eller tenta, eller för all del ett icke-akademiskt språk, måste vara som det bestämts inom akademin.

    Matriser är möjliga, kunskap är möjlig att ordnas och standardiseras på grundnivå, men att de förlorar sitt syfte på avancerad nivå. Och det viktiga är att lärare kan se och tillåts ta i beaktande när eleven eller studenten går från grundnivån.

    Jag tolkar därför det citat som är tagit ur sitt sammanhang från Lundahls bok på det sättet, som jag här har beskrivit. Inte att han är emot betyg rent allmänt.

    1. Monika,

      Alla citat är tagna ur sitt sammanhang. Anledningen till att jag har valt ett antal citat är att påvisa just betygsmotstånd och att Christian Lundahl polariserar mellan betyg/resultat och motivation/kreativitet – en klassisk polarisering som även Scherp gjort tidigare. Det som du hänvisar till kan nog stämma och det kan även stämma för Lundahl eftersom ni jobbar i den akademiska världen. Men att låta en elev i årskurs 3 visa upp en resultatstandard som bedöms av läraren har ingen som helst polariserande effekt på kreativiteten. Snarare är det tvärt om, ifall resultatet används rätt och inte slängs i ansiktet på eleven genom att läraren säger att denne är dålig. En lärare som ger bra återkoppling på ett resultat kan få eleven att tända till att bli ännu bättre, kan bli ännu mer kreativ och motiverad. Detta har jag personligen sett många många gånger. Ovanstående citat är bara nonsens.

      1. Om inte Lundahl utvecklar när kreativiteten mm. äventyras i den övriga texten finns risken att läraren som läser (och andra läsare) inte sätter en gräns för när kunskapen måste ordnas. Min bedömning är att det inte är möjligt att använda betyg på samma sätt på grund- respektive avancerad nivå. En elev kan ju på grundnivå, själv ligga på avancerad nivå. Det måste, som jag ser det, tas i beaktande enligt en annan typ av betygsskala/kriterium. Speciellt nu när betygssystemet är från A-F.

      2. Öht bedömer jag det märkligt att man använder matriser i det nya betygssystemet. Min tolkning av A-F är att matriser inte alls är lämpliga att använda. Och absolut inte att man sätter kriterium för A först och sen reducerar kunskapen mm. ner till F. Snarare att man sätter kriterium för E först och sen lägger till vad eleven/studenten skall ha uppnått ju högre betyget blir. Som jag tolkar det nya systemet är inte, att det bygger på ett bristtänkande utan på progression. Inte heller att det skall bygga på värderande – som Utmärkt = A, tillfredsställande = E mm. Dessa varianter förekommer inom universitetsvärlden. Mycket märkligt, tycker jag.

    2. Monika, du beskriver ett problem från din vardag som är mycket lik den många på skolorna brottas med. Min förklaring till varför vi hamnat där skiljer sig mellan lärarutbildningarna och grundskolan. På lärarutbildningarna är min bild att det beror på ett enormt utbrett betygsmotstånd vilket gjort att det professionella samtalet kring – och identifierande av kunskapskvaliteter i faktiska studentarbeten varit ytterst begränsad. När sedan verksamheten kritiserats har lösningen blivit akademisk snobbism, där fokus legat på utlärt och inte på hur mycket av alla teorier studenten egentligen hunnit tagit till sig.

      På grundskolenivå är huvudförklaringen den Johan pekat – och pekar ut här på sin blogg.

      Vad gäller matriser är detta en konst som kräver en gedigen kompetens för att skapa kriterier/konkretiserade kunskapskrav vilka, när så är fallet, innefattar underliggande nivåer utan att dessa måste visas på den nivån.

      Som exempel kan nämnas den elev som i t.ex. nian kan berätta om de djupare psykologiska aspekterna av boken ”Flugornas herre” och inte enbart ser den som en manual för mobbing. Om samma elev också klarat uppgiften från Pisa (frågan om vad som händer innan ridån går upp) där det också krävs att denne kan förstå ett budskap som inte är direkt uttalat utan står att finna mellan raderna kan vi vara rätt rygga i att denne t.ex. hinner läsa den svenska texten på en polsk naturfilm och kan följa en skriftlig instruktion i flera led.

      Likaså visar den elev som klarar att räkna bort 30% från 500kr att den äger de övriga kunskaper i matematik som krävs för att göra den aktuella.

      Enda botemedlet mot exluderande matriser är de professionella samtalen vari den samlade kompetensen kan komma till uttryck och därmed en fortlöpande förbättring av verktyget(matrisen/matriserna om det nu är ett verktyg man vill använda. Då skulle man också snabbt landa i att man inte kan ha med den mängd kriterier som alltför ofta återfinns i många matriser. Även det (att så många har alltför många kriterier/konkretiserade kunskapskrav) ser jag som ett tecken på att man inte haft tid/tagit sig tid till att tala sig samman.

      Med risk för att låta som Farbror Barbro: det finns ingen genväg till kvalitativa bedömningsinstrument. Liksom demokrati tar tid gör även att identifiera/uttrycka kunskapskvaliteter det på en konkret nivå.

      Jag är ledsen att behöva meddela alla som arbetar i svensk skola att det kommer att behöva blir jobbigare innan det blir bättre. Alla som tagit emot en klass/årskurs/grupp som inte fungerar tillsammans vet att den enda vägen fram är att kavla upp ärmarna och jobba med problemet. Att jobba med den psykosociala delen mer direkt och även indirekt genom att ge varje elev en trygghet i vissheten om att han eller hon lär sig en massa och är en lärande individ som inte behöver trycka ned andra för att känna sig bättre. Ingen lätt match men en match alla lärare vet att man måste ta och som de flesta tar. Likaså måste vi ta matchen med att identifiera de kunskapskvaliteter vi är ute efter, på en konkret nivå – inte genom att beskriva en röd ballong som att ”den är som en blå ballong fast röd”. Vi måste alltså ned på den där läsliga nivån där man kan bli ifrågasatt och inte den där tillintetförpliktigande skyhöga abstraktionsnivån vissa uttrycker sig på. Inte sällan för att inte kunna ifrågasättas.

      Vi får då inte låta oss vilseledas av dem som försöker utmåla oss som dem vilka skulle vara ute efter det enkelt mätbara och då gärna lyfter fram värdet av kreativitet….kreativitet…smaka på ordet. Tänk om vi skulle låta alla oss som tagit del av den senaste delen av Johans blogg få skriva ned vad vi lägger i ordet ”kreativitet”…tror någon att vi skulle få ett gemensamt svar? Näppeligen, det förstår ju alla då abstraktionsgraden är så hög.

      Alltså omfamnar begreppet ”kreativitet” så mycket att det inte säger just någonting egentligen,mer än att kanske visa att den som lyfter fram det är betydligt godare än den som tjatar om att kunna läsa och förstå lokaltidningen, förstå ett budskap mellan raderna och kunna räkna av 30% från nämnda 500 kronor. Står då dessa i motsats till varandra? Givetvis inte. Men innan vi identifierat vad vi menar med ”kreativitet” säger det i princip ingenting.

      För att vara (över-) tydlig: är det mer önskvärt att en person är aldrig så kreativ i sin kriminalitet än att kunna läsa och räkna?

      Den som tycker att jag är löjlig nu behöver vakna och lukta på kaffet. Vänner till mig vilka inte ens gått ut årskurs åtta kunde som vuxna knäcka koderna till de ”säkra” och därmed icke stöldbegärliga bilstereos när de kom. Toppen tyckte de, fortsatte göra intjack i bilarna och kunde sälja grejerna som förut men nu ibland lite dyrare som ärliga då de ju ”hade koden”. Dessa och andra vänner var också extremt kreativa för att komma åt bilar, båtar och, senare, banker.

      Det råder ingen tvekan om att de var kreativa. Räckte detta för att de skulle vara bra för sig själva och sin omgivning? Inte om du frågar mig eller någon av dem (de som fortfarande är i livet) eller någon av alla de som drabbades/drabbas av deras gärningar.

      För mig handlar detta att klargöra den demokratiska kunskapsrätten på en konkret nivå om att se hur många vi tvingas lämna utanför, till skada framförallt för dem men också oss alla.

      Det är inte ok att måla upp falska motsättningar mellan t.ex läsa och räkna kontra ”kreativitet” eller mellan det mätbara och kvalitativ kunskap, för de som betalar det högsta priset är inte du och jag, det är Abdirahman, Stoffe, Eleni, Bizhan, Gurra och många, många fler.

      Om jag står på grund med min båt (vilket tack och lov aldrig inträffat) och den tog in vatten skulle jag tycka det var djupt olyckligt om min besättning och jag började filosofera över hur många alternativa vägar det fanns istället för att ta reda på var läckan var och försöka täta den.

      Låt oss nu göra det vi som kollektiv borde gjort de senaste nitton åren: konkretisera kunskapsrätten för att kunna säkra den.

      Detta kräver chefer som vågar visa dem med aldrig så vackra ord i bagaget på dörren, när de vill förekomma eller förhindra de professionellas samtalen.

      Det kräver också en lärarkår som vågar stå upp mot desinformationen oavsett under vilken flagg den kommer, som inte enkelt köper ” forskning säger”, som inte accepterar de goda abstraktionernas tyranni, som vågar se att de vilka vill framstå som deras bästa vänner inte sällan saknar lärarnas tilltro till människans/elevens förmåga och en kår som säger ifrån när kunskapsrätt ställs mot intetsägande tomma ord.

      Därefter – och definitivt inte förr, kan vi se om det vi formulerat är kunskap för 2000-talet.

      Vill vi det? Har vi kvar tron på att kunna få de allra, allra flesta eleverna att bli en del av samhället? Eller är vi som tror det naiva då 7 plus 24 procent kommer aldrig att kunna förstå vad som står i dagstidningen eller kunna räkna ut vad jackan kostar efter rabatten är dragen? Är matchen förlorad i förväg? Är det terror att begära att Abdirashid, son till illiterata föräldrar skall kunna bli vad han vill? Borde vi ge upp och låta honom göra vad han vill? Om det är spel som GTA 5 där den som är mest kriminell vinner so what, det är ju kreativitetsutvecklande och inte mossigt gammeldags…

      Jag kommer aldrig att acceptera den synen. Aldrig. Inte förr än jag och vi applicerar samma tänk på mina/våra egna barn, och det ser jag knappast som troligt – gör du? OBS:Monika, min sista fråga är inte ställd till dig utan var och en av oss här på bloggen. Mitt svar framgår av mitt (mycket långa) inlägg.

      1. Peter
        Det är ett riktigt brandtal du håller här … 😉

        Vad gäller ett utbrett betygsmotstånd på lärarutbildningen har jag inte märkt detta. Det beror vare sig på att jag är för involverad, inte heller att jag försöker att mörka någonting. Det beror helt enkelt på – Jag vet inte!

        Jag har ända sedan år 2001 arbetat i olika lärarlag där detta med att sätta betyg har varit självklart. Ingen av alla dessa lärare som ingått i lärarlagen har ifrågasatt det. Vi har även haft möten om betyg, på så sätt att vi läser några tentor och betygssätter dem. Vi hade på LHS en grupp som gjorde detta under en längre period – i den var jag sekreterare. Vi hade mer tid då.

        Sen vi samgick med SU har det varit lite sämre med dessa möten. Vi hinner inte! Däremot finns det på en annan institution sedvanliga betygsmöten. De är dock inte obligatoriska.

        Så, i de sammanhang jag har befunnit mig i, har aldrig betyg eller inte varit upp på agendan. Vi måste sätta betyg enligt vårt uppdrag. Däremot kan vi väl ha haft synpunkter på vilka kriterier som vi skall använda och i stort sätt använt oss av en progression.

        Vi pratar inte om utbildningspolitik, vi undervisar om det…. Och här vet ju inte jag vad mina kollegor uttrycker på seminarierna.

      2. Jag har sagt det förut men jag säger det igen: jag uppskattar stort att du är så generös i dialogen Monika. Vi är inte alltid överens men jag värderar alltid högt att du alltid eftersöker dialogen. All heder!

  16. Johan

    Jag har självklart tänkt svara på dina frågor, men har inväntat svar på min enda fråga: Varför är resultatet på de nationella proven, i t.ex. matematik, i det närmaste normalfördelade? Frågan är viktig eftersom svaret förklarar hur det verkligen förhåller sig med målrelaterat kontra relativt.

    För de ämnen där centrala prov gavs, ma, fy, ke, sv, eng och ty, var det relativa systemet överlägset det målrelaterade av två skäl:

    1. Kursplanebeskrivningarna var omfattande och kristallklara. Det gick inte ta miste på vilka de viktiga målen var om man hade ämneskunskap. Detta innebar även att det var enkelt för läroboksförfattare att skriva böcker som konkretiserade målen och som även visade vilka krav som kunde ställas på eleverna – inte minst viktigt för likvärdig undervisning över landet.
    2. Normalfördelningen för hela landet gav betygsstabilitet över tid. En viktig rättviseeffekt.

    Du frågar hur man bestämde referens för ämnen som saknade centrala prov. Grundprincipen var att man tittade på de ämnen där man hade centrala prov. Det tillsammans med lärarens erfarenhet gav en god uppfattning om klassens nivå. I de fall det fanns närbesläktade ämnen, med centrala prov, fick dessa stor vikt. Jag undervisade t.ex i ellära och elektronik vid den gamla gymnasieingenjörsutbildningen. Dessa ämnen är en del av fysikkursen och jag kunde därför anpassa till centrala provet i fysik. Man hade även gemensamma prov som sambedömdes. Vid de stora skolorna kunde det ge gruppstorlekar på över 100 elever. Det som präglade veckorna före betygssättningen var samarbete såväl inom som över betygsgränser.

    Du frågade även hur man fick rättvisa över landet. Rektorerna hade skyldighet att hålla betygskonferenser där betygssättningen noga granskades. Se gärna mitt svar till Per Wellmar. Det innebar att man fick en betydligt större jämlikhet över landet än idag där rektorerna uppmanar till inflation. Men visst fanns det orättvisor även i det relativa systemet. Det fungerade bra de första 20 – 25 åren, men mot slutet drabbades systemet av en viss inflation orsakad av att en del lärare inte stod emot yttre tryck.

    Så till den mest intressanta frågan – hur förhåller sig det relativa till det målrelaterade? Om det är möjligt att använda det målrelaterade betygssystemet borde de nationella proven kunna konstrueras direkt med utgångspunkt från målbeskrivningar och betygskriterier. Även rättningsanvisningarna borde kunna anges direkt. Hur gör man? Här följer ett utdrag ur PRIM-gruppens beskrivning av hur ett nationellt prov i matematik sätts samman:

    ” • Konstruktionen av uppgifter görs av PRIM-gruppen, referensgrupper och verksamma matematiklärare.
    • PRIM-gruppen granskar förslagen till uppgifter, väljer ut vilka som ska ingå i utprövningen och bearbetar dessa. Uppgifterna fördelas på 10-20 utprövningsversioner som innehåller uppgifter av varierande typ.
    • Ett urval av skolor görs, där uppgifterna ska prövas ut. Urvalet omfattar ungefär 8-10 klasser/grupper per utprövningsversion. Utprövningen genomförs under angiven tidsperiod. Lärare som deltagit ombeds att lämna synpunkter på uppgifterna både beträffande innehåll och utformning.
    • Med ledning av utprövningsresultatet och med hänsyn till de enskilda uppgifternas matematiska innehåll och kvalité väljer PRIM-gruppen tillsammans med referensgruppen de uppgifter som ska ingå i provet och sammanställer bedömningsanvisningarna med stöd av elevarbeten från utprövningarna.”

    Detta innebär att man statistiskt bestämmer betygsfördelningen med ett medelvärde och en varians i någon form av fördelning, som visar sig ligga nära normalfördelningen i det relativa systemet. Man går alltså bakvägen och testar lösningsfrekvensen på uppgifterna och sätter därefter betygsgränser i stället för att strikt konstruera ett prov ur målbeskrivningarna och sätta betygsgränserna efter betygskriterierna. Skälet är att det inte är möjligt att använda målen och kriterierna så man gör helt rätt. Man kan hävda att de utvalda uppgifterna är representativa för målen, men då hade en konkret och omfattande kursbeskrivning varit bättre. De centrala proven konstruerades i princip på samma sätt.

    I praktiken konstrueras alltså de nationella –och centrala proven på samma sätt, men de nationella saknar de centralas stabilitet över tid och konkreta innehållsbeskrivning. En fråga Johan! Hur ska lärare som inte har PRIM-gruppens resurser konstruera sina prov?

    1. Hans-Gunnar,

      Det finns en aspekt som du inte tar med i ditt resonemang och det är att skolan är en kulturinstitution. Att människan som biologisk varelse kan vara normalfördelad är jag med på, men skolan är inte normalfördelad. Jag har redovisat i min bok hur jag med svaga elever som egentligen skulle legat en bra bit under normalfördelningen – eftersom de hade både språkliga och kunskapsmässiga brister när jag fick dem i årskurs 6 – kunde jobba upp deras kunskaper, vilket är rent och skärt hårt lärararbete. Att vara tydlig med målen, formativ återkoppling gentemot i förväg uppställda mål. Jag hade många elever – många – som knappt fick ett G i svenska, men som var hejare på att argumentera och dra slutsatser i SO att de uppnådde kriterierna för betyget VG. Så mycket för jämförelse när det gällde svenska – SO. Det var många sådana situationer vid varje betygssättning och du kan inte komma med att jag vilar mig på mina egna erfarenheter och anekdoter. Inte var det bara Jordbromalmsskolan som bestod av elever som till största del hade invandrarbakgrund. Kista, Rinkeby, Tensta, Rosengård, Bergsjön, Ronna, Råslätt – listan kan göras lång.

      Men det är inte bara barn med invandrarbakgrund som var beroende av en lärare som är engagerar och jobbar med i förväg ställda kunskapskrav och återkoppling och formativ bedömning. En elev sa: ”Jag har lättare att lära mig om jag vet vad jag ska kunna”. Alla de barn som hade en sociokulturell bakgrund som saknar studietradition har varit och är hjälpta av att veta vad man ska lära sig och att läraren är tydlig med på vilka grunder man har gjort sin bedömning.

      Det finns ingen rättvisa i det relativa betygssystemet – du lurar dig själv genom att säga detta och du tror att det är på det sätt som du hävdar, eftersom du jobbat i ett visst antal år och på ett visst antal skolor. Men alla de tusentals elever som har vittnat om det orättvisa med relativa betygssystemet, som har fått höra av 4:orna var slut, som inte har fått veta vad de har kunnat, som har talat om att de pluggat hårt inför provet och bara lärt sig atomistisk kunskap. Ska du raljera över dem också?

      Du var nog en kunnig och duktig lärare. Vi hade flera sådana på Jordbromalmsskolan när jag började, inte minst i NO och matematik. En sak som jag reagerade på som nyexaminerad lärare var att de talade om att eleverna inte fick veta vad som kom på provet – då kunde ju eleverna lära sig utantill. Som om kunskap var hemlig. Och utantill – innebar det utan förståelse? Var det inte fel ställda frågor då eller om det var rätt ställda frågor, avslöjades inte eleverna i svaren? Lärarna berättade också att det var svårare att sätta poänggränserna då. Det kröp fram att poängen sattes efter att proven var rättade – hur tänkte de då? Jo relativt. Lägg därtill att lärarna ville smyga in en uppgift som ”satte dit eleverna”, som de sa – vilken inställning. Hans-Gunnar – Var du som lärare tydlig med vad eleverna skulle kunna? Var du tydlig med vilka slutsatser du dragit av elevernas kunnande? Förmedlade du vad de skulle göra för att förbättra sig – exakt vilken kunskap de inte hade och vad de skulle göra för att uppnå denna kunskap? Om du svara ja på den frågan så gratulerar jag dig, då var du inte bara en bra lärare som satsade på utlärt, utan en lärare som såg till att diskutera kunskap med eleverna individuellt. Om du svarar nej på den frågan är det inget du behöver deppa för eller ångra, det ingick inte i systemet. För du var en tjänsteman som skulle genomföra uppdraget.

      Att du i efterkonstruktion försvarar det relativa betygssystemet kan ha att göra med att du har dåligt samvete för att systemet var orättvist men att du inte erkänt det för dig själv eller inte vill erkänna att relativa betygssystemet hade en cynisk människosyn eller att du helt enkelt inte begriper skillnaderna mellan mätteknisk modell och kunskapsstandardmodell. Men det gör inget Hans-Gunnar, för du har en skön kunskapsresa framför dig. Om jag inte misstar mig är du pensionär och då kanske du har tid att läsa och sätta dig in i frågan. Eftersom du hävdar både när det gäller mig och Pär Wellmar att vi är okunniga i frågan, kanske du också ska tänka på din egen kunnighet i frågan. Det finns ju en liten möjlighet, även om du själv anser den vara försumbart liten, att du kanske inte har alla kunskaper i betygsfrågan. Om det tröstar dig är detta förhållningssätt vanligt i din generation – låter raljerande från min sida – men ta mig på orden: Jag vill dig inget ont och vill bara hjälpa dig vidare. Börja med att läsa Per Måhls bok ”Betyg – men på vad”. Fortsätt därefter med Per Måhls bok ”Vad krävs nu”. Kunskaperna om den olika betygssystemen och tanken bakom kommer till dig som ljuv musik tror jag.

      Din analys av varför det relativa betygssystem är överlägset kunskapsstandardbetyg är helt felaktig. När Lpo 94 infördes skedde ett stort paradigmskifte där lärarna behövde fortbildning i alla möjliga frågor, bland annat bedömning, betygssättning och provkonstruktion. Jag har i min bloggserie redogjort för den totala brist på fortbildning lärarna fick (eller rättare sagt inte fick) och hur lärarkåren blev utsatta för både tryck och vilseledande från politik, Skolverk, pedagogiska etablissemanget, lärarutbildningen och så vidare. Detta är anledningen till att de målrelaterade betygen, eller kunskapsstandarbetygen inte har blivit införda fullt ut.

      För att svara på din sista fråga är det egentligen så att alla lärare i sin utbildning borde få en rejäl genomgång av provkonstruktion. Detta sker inte på grund av att lärarutbildningen är emot prov generellt. Men alla lärare har ett eget ansvar att ta reda på vad eleverna kan (inlärt). Jag har redogjort i min bok Yrke: Lärare för hur jag gjorde när jag började som nyexaminerad lärare och hade fått noll utbildning i provkonstruktion på Lärarhögsskolan i Stockholm (LHS).

      https://johankant.wordpress.com/yrke-larare/

  17. Hans-Gunnar har fel när det gäller hur kravgränserna för provbetyg sätts i nationella prov. Det som används är en modifierad form av Angoff.

  18. Marcus

    Jag kan självklart inte utläsa vilken metod PRIM-gruppen använder. Det jag påstår är att det sker en utvärdering av uppgifterna där elevers lösningsfrekvens är inblandad. Vad jag invänder emot är att det inte räcker med att använda målbeskrivningar och betygskriterier eftersom det är vad lärarna ute på skolorna måste göra. Eftersom sannolikheter för att elever ska klara uppgifter måste vara inkluderade borde förfarandet leda till en viss fördelning av betygen. Transformerar man resultaten vid de nationella proven till de gamla centrala provens betygsskala blir fördelningarna likartade. Kan man ur den modifierade Angoffmetoden beräkna betygsfördelningen?

  19. Angående lärande i allmänhet,

    En person jag vet du Johan skulle gilla är Claes Trygger som undervisade på KTH under 80- 90 talen. Förmodligen gör han det fortfarande, men det är inget jag vet. Jag gör mitt bästa för att hålla mig till det jag vet, ibland går det bra – då och då nödgas jag dra till med en skicklig gissning.

    Den som tror vet litet
    De som vet litet blir dummare
    De dumma är lättare att regera

    Varför har vi skola? Jag har tyvärr inte hunnit lyssna på mer än påannonseringen för Kaliber idag 12.00 idag söndag 15. Jag ser fram mot att komma hem från 3G-skuggan där jag nu befinner mig och få höra programmet. Sentensen är ungefär så här.
    För ca 20 år sedan infördes ”skolpeng” på universitet och högskolor i Sverige. Vid samma tid breddades intagningen på lärosätena samtidigt som förkunskaperna sjunker. De som går ut gymnasiet har nu, har helt enkelt, sämre förkunskaper i alla ämnen – såväl i kärnämnen som t.ex religionskunskap och slöjd än tidigare.

    Nu, en tid senare pågår en diskussion om att sänka kraven på våra läroanstalter, ”Vem står ut med att underkänna 9 av 10 studenter” Det är här Claes Trygger kommer in i bilden. Men först litet angående tro…

    ”Vad tror du om börsen, är det läge att investera nu? Ericson är väl bombsäkert…” Jag behöver väl knappast bifoga en länk om vad som inträffade på börsen under IT-bubblan. Vad som händer i realiteten är att det företag jag just då driver inte längre har kunder som kan betala, för de har trott, medan vi gör. Det här kallas ekonomi. En bra början är att kunna räkna procent… som tyvärr många hart svårt för efter 9 år i svensk grundskola. Hur mäter vi det? Med kunskapskrav så klart, knappast genom att säga att Nisse är sämre än Lisa som trots allt kan att hälften är samma som 50%, men inte mer än så, (för att hårdra det.

    Vi behöver inte backa mer än ungefär ett sekel för att se att tro, nu som då, var en viktig faktor – Gud. Tro har alltid varit och är fortfarande en primär faktor för att få människor att t.ex gå ut i krig. Egentligen handlar det alltid om resurser, för de besuttna eller mer basalt om mat för dagen. Men alltid om resurser.

    Karl 12:e visste att tron var fundamentet för sin framgång och såg till att ha gott om fältpräster, islamisterna vet det och gubbarna & kärringarna i bibelbältet vet det. Det är samma sak inom ekonomi, politik och vetenskap det kallas inte religion men fungerar på samma sätt.

    De dumma är lätta att regera. Skolan är fundamentet och garanten för att slippa se NSD eller SD i regeringsmakt. Att vi slippa sydstatsflaggor på balkongerna i Åbylund och Svenska flaggor med andra motiv än respekt för fäderneslandet. Inget stöveltramp…

    Under några år i slutet av 80-talet satt jag som representant i Linjenämnden för linje T på KTH. Linjenämnden var det organ som beslutade om kursinnehållet. Linje T hade bara ca 40% examination i förhållande till antagna studenter, (under rullande 10-årsperioder). En av de knepigaste kurserna ”Komplex analys” skulle vara en av bovarna sades det. Där var Claes Trygger examinator. Här har vi mannen som med goda argument och med emfas tydliggör att ”Det står faktiskt i kursplanen att man skall kunna det här – skall vi då ge en tentamina på något annat ämner (?) så att studenterna får ut sin examen? ” Jag tycker han är en hjälte – vad tycker du?

    Det här är min poäng:

    Betyg är bra – i alla former, relativt är bättre än inget. Jag anser att kunskapsrelaterade betyg är att föredra. Vi skall anpassa eleverna till innehållet – inte innehållet till eleverna. Vi skall heller inte tillåta att ekonomi styr kunskapskraven. Ett steg på vägen är en skola organiserad av staten.

    De dumma är lätta att regera – det är en demokratisk fråga.
    (pw

    1. Per Wellmar: så mycken uttryckt klokskap!

      Instämmer till fullo i allt utom detta med staten. Jag ser inte att staten är bättre på att styra bort irrlärorna via sina verktyg. Ta bara en sådan sak att de förb…fyra F’n finns refererade till i text från skolverket.

      Jag ser kommuner som verkligen vill och som oftast undviker att hamna i quickfixfällan eller modeord. De är få men de finns. Ta bara en sådan sak som att någon vågat anställa dnna plåga till karl Johan Kant, det krävs mod och en prioriering att välja någon som levererar resultat i form av kunniga elever istället för att gödsla med blomsterord.

      Med det sagt vill jag åter understryka att jag i övrigt delar din uppfattning.

      1. Peter Fägersten,
        hehe, precis… tänk att någon vågade anställa Johan Kant- och att han vågade anställa mig! Att staten skulle vara bättre än kommunerna är inte jag heller säker på.

        Kanske har du rätt, staten definierar kunskapskraven, kontrollerar via NP att de i möjligaste må uppfylls. Självfallet det är olyckligt att staten sitter på dubbla stolar, som både kunskapsleverantör och kontrollant. Den ordningen är inte bra, det måste man i.s.f. lösa.

        Mitt argument för att skolan bör förstatligas är kommuner är mycket olika, till storlek, kunskapstradition och ekonomiska möjligheter – därför tror jag att staten är en bättre huvudman. Du har rätt i det absolut finns kommuner som vill – men alla kan inte.

        Det är återigen en demokratisk fråga – Det är skillnad på skolor och skolar beroende på i vilken kommun de ligger. Jag är inte så säker på att jag gillar den ordningen

        /pw

  20. Marcus

    Uppgifterna påverkas alltså inte alls av elevernas kunskaper! Varför deltar eleverna i så fall över huvud taget?

  21. Hans-Gunnar

    Jag förstår inte. Menar du att ditt påstående är en slutsats av det jag skrivit? Utprövningar gör av flera skäl. PRIM-gruppen redogör för dessa.

  22. Hans-Gunnar

    Om en uppgift t ex visar sig gynna eller missgynna en elevgrupp så finns det skäl att utreda om den är lämplig att använda. Om en uppgift visar sig vara lika lätta att lösa för elever med låga kunskaper som för elever med goda kunskaper så finns det skäl att fundera en vända till. Om en uppgift missförstås av eleverna osv osv.

    (Sen måste vi nog vara överens om det självklara att kunskapsbegreppet formas av erfarenhet av elever. Det leder till kunskapskrav (kiterier) och betygsgränser (antal poäng eller uppnådda kriterier) som baseras på en observerad variation. I gränslandet mellan kriterier som inte är otvetydigt och objektivt verifierbara och en fullständig kunskapsrelativism kan vi alltså möjligen hitta en normalfördelning sprungen ur lärares (och styrdokumentförfattares) erfarenhet av kunskapens manifestation.)

    Men det kanske är bättre att du vänder dig till PRIM-gruppen eller Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap vid Umeå universitet, alternativt Skolverket om du vill veta mer om kravgränssättning. Det finns också en hel del intressant litteratur på området t ex: Cizek G.J., Standard Setting: A Guide to Establishing and Evaluating Performance Standards on Tests.
    http://www.amazon.com/Standard-Setting-Establishing-Evaluating-Performance/dp/1412916836

    Klart slut.

  23. ”När fokus för bedömning flyttas från att mäta ett resultat till att understödja elevernas lärande kommer också ganska snart elevernas engagemang och intresse att öka”

    När jag lyssnar på Christians Lundahls föreläsning som finns på youtube, tolkar jag att vad han säger är att formativ bedömning föregår den summativa. Inte att han på något sätt avvisar denna. Han menar även, som jag tolkar honom, att den inte får ges utan den formativa. Det handlar om vilken bedömning som läraren skall ha fokus på.

    Om eleven blir medveten om att h*n verkligen lär sig, inte endast får en bedömning som leder till ett betyg på ett resultat, ökar engagemanget och intresset.

    Att han talar mest om formativ bedömning kan ju tolkas som att han föredrar den. Jag tolkar det mer som att han framhåller den på grund av att den varit i bakgrunden traditionellt sätt. Och att det är den som det talas om i media och från utbildningspolitiker.

    Här är den föreläsning jag bl.a lyssnat på.

    1. Den här videon är jättebra och jag håller med Christian Lundahl i mycket. Men jag tycker inte att det citat som du givit ovan illustreras av filmen. Jag tycker heller inte att det som är bra i CL:s bok gör att han får smyga in vilken skit som helst och manipulera läsare, t.ex. oredlighet när det gäller vetenskapsteori.

    2. Monika,
      Du lyfter fram vad Johan redan konstaterat: att Christian också lyfter fram värdefulla och kloka saker. Detta i sig tar inte bort problemet med att han leder lärarna bort från uppdraget.

      Redan det citat du lyfter fram är en falsk motsättning. Hur skall någon enda lärare kunna understödja sina elevers lärande utan att veta var de ligger/vilken förförståelse de har? Vem?

      1. Peter
        Jag kan inte så tydligt se att det är vad Christian Lundahl verkligen gör, åtminstone inte med vett och vilja. Skall läsa boken när tiden tillåter.

        Nej, men det är vad jag tolkar han vill få fram hur viktigt det verkligen är.

        Jag kan dock hålla med om att det möjligen kommuniceras till de redan frälsta … de som alltid tar reda på vilken förförståelse eleverna har. När jag själv ger studenterna en inlämningsuppgift i början av varje moment, upptäcker jag ”någorlunda” var de befinner sig, för att jag skall veta vad jag behöver lägga lite mer krut på. Tyvärr har seminarietiden minskat så kraftigt att det trots det är omöjligt att hinna med att få varje student att förstå innehållet. Vi har dock flertalet omtentamenstillfällen och studenterna har möjlighet att ta kontakt med oss lärare för att få stöd och hjälp med sina studier. Vi har dock inte kravet att alla skall få godkänt eller klara sig igenom utbildningen – det är ju en frivillig utbildning.

    3. När jag såg de här videofilmerna av Christian Lundahl var jag djupt kritisk till honom och granskade om det fanns några övertramp kring betyg men hittade inget. Titeln till den valda videon var sådan att den fick extra uppmärksamhet men jag hittar inget att invända mot.

      I ett antal andra diskussioner (Twitter) blir det i och för sig tydligt att Christian Lundahl inte är den där härliga förkämpen för klarspråk och ärliga besked till eleven som Johan är men jag har inte något som stödjer tesen att han är en betygsmotståndare med dold agenda.

      1. Problemet Jan är att det ligger en dold agenda bakom det där bra som Lundahl också står för. Detta förblindar – man ser inte träden för skogen. Istället manipulerar Lundahl genom att smyga in vetenskapliga irrelevanta saker och en polemisk situation som inte finns. I filmerna är Christian Lundahl bra och han framstår som en sympatisk person – vilket han givetvis kan vara.

      2. Men hur kan han då manipulera studenterna till att bli betygsmotståndare om agendan är så dold att det inte är möjligt att upptäcka den. Jag kan t.ex. inte upptäcka att han är det, även om du talar om att han använder sig av irrelevanta saker mm. Även jag borde bli manipulerad … eller?

      3. Monika,
        Den dolda agendan är att lyfta fram irrelevanta vetenskapliga undersökningar som inte passar för svenska förhållanden, eller att lyfta fram en polariserad situation som tillhör en annan tid – just i detta tillfälle 1920-talet. Genom att använda detta för att visa att betyg inte är bra så manipulerar man studenter. Att tjata och tjata och åter tjata får studenterna att sakta men säkert bli betygsmotståndare.

      4. Men är det verkligen vad han visar med dessa exempel? Kan du exakt peka på vad i de citat som du redovisar som visar att han är medvetet manipulativ? Det är svårt att se det dolda om en analys av det synliga inte avslöjar det. Det räcker inte med att utgå från sin egen erfarenhet, då detta kan leda till en övertolkning.

      5. Jag har ju visat exemplen och diskuterat dem. Men ärligt talat Monika – Christian Lundahl är väldigt smart och skicklig akademiker, dessutom professor i pedagogik. Han har dessutom hängt i PIE-kretsar i många år. Det finns inte en chans i världen att detta är en tillfällighet eller att detta blev omedvetet.

      6. Jovisst, men om jag skall kunna se vad du ser, måste du ju visa det rent konkret. För även dina förklaringar/tolkningar får inte, som jag ser det, stöd i de citat du har redovisat. Det är ju inte heller ”bevisat” att han tillhör PIE. Inte ens att ett sådant existerar.

        Du kanske har helt rätt, men du har inte övertygat mig! 🙂

      7. Nej Monika,
        Dig har jag inte övertygat och det kanske jag heller aldrig kan. Liksom många andra. Men jag har visat exempel och försökt leda dem i bevisning. En hel del delar min åsikt. Det mest önskvärda vore att någon oberoende granskade detta, till exempel universitetskanslerämbetet.

      8. Varför har inte jag blivit betygsmotståndare eller rättare sagt blivit en mer övertygad sådan än jag var för femton år sen. Under alla år som lärarutbildare, har jag blivit alltmer övertygad om att betyg har sitt existensberättigande. Christian Lundahl till trots 😉 Håller med om att den formativa bedömningen måste komma före resultatet, att fokuset är just den. Det utesluter inte betygen. Inte heller gör det mig till betygsmotståndare. Och bör då inte heller göra Christian Lundahl till det. Logik!

      9. Vilken logik? Jag fattar inte ett skvatt av den logik du för. Men jag har redovisat min logik och om du inte ser det som jag drar i bevisning så kan jag tyvärr inte göra mer. Sorry!

      10. Det är som sagt din åsikt! Och åsikter räcker inte som bevis för att Christian Lundahl är betygsmotståndare. Det är heller inte möjligt att bedöma åsikter, då det skulle betyda att min åsikt blir det som bestämmer om din håller eller inte. Alla har rätt att ha åsikter, men de är inte vetenskapligt hållbara i meningen bevisning.

        Du har rätt till dina åsikter, men de bevisar ingenting.

    4. Är det inte bara självklarheter han säger?
      Om man ser att en elev har fastnat på en uppgift så hjälper man henne vidare. Det kallar han för formativ bedömning.
      Det har väl bra lärare gjort i alla tider långt innan detta uttryck ens var påhittat.

      1. Jonas
        Jag håller fullständigt med dig. Jag kan inte riktigt förstå varifrån uttrycket formativ bedömning kommer från. Jag skulle vara mer benägen att kalla detta ett formativt arbetssätt. Maria Montessori säger ”Observera och stötta” eller något liknande. Är det inte det ett vuxet lärande går ut på

  24. Det här är den typen av inlägg som får Christian Lundahl att framstå som betygskritisk: http://www.skoloverstyrelsen.se/?p=924 men denna kritik kan jag instämma i. Det finns en övertro om att betyg kan vara 100% rätt bedömda och 100% kalibrerade. Jag är förespråkare av betyg för att en bedömning ger mer information än ingenting men anser det vara rena lurendrejeriet att påstå att de är helt rättvisa. Du är kritisk mot NP Johan och uttalar dig om att det är lätt att mäta kunskap men det får mig att tro att du insett att det inte bara är svårt utan direkt omöjligt att mäta kunskap exakt.

  25. Johan

    När jag läste ditt inlägg var min första tanke att det här inte var värt ett svar. Med tanke på att du arbetar som rektor, med det ansvar som därmed ligger på dig, bestämde jag mig för att ändå svara.

    Efter flera påminnelser från dig skrev jag ett inlägg där jag beskrev hur det relativa betygssystemet fungerade under de 28 år jag arbetade med det vid tre gymnasieskolor. Utgående från min erfarenhet av båda systemen (28 resp.10 år) argumenterade jag för att det relativa fungerade betydligt bättre än det målrelaterade. Jag argumenterade med sakliga argument som det står dig fritt att motargumentera. Din beskrivning av invandrarungdomar med språksvårigheter som var duktiga i SO var ett motargument. Det skulle dock med all säkerhet accepterats som en motivering att sätta högre betyg vid en betygskonferens i det relativa betygssystemet.

    Du framhåller ofta att du är en bra lärare. Det har jag ingen anledning att betvivla och heller ingen anledning att kommentera. Men av vilken anledning och rätt tar du dig friheten att ifrågasätta min lärargärning med mästrande frågor. Vidare kategoriserar du mig med äldre kollegor som du haft, som visat tecken på en elevsyn och kunskapssyn som är mig helt främmande. Eftersom du inte har en aning om hur jag varit som lärare innebär det att du inkluderar i princip alla lärare i min generation. Förstår du inte ens innebörden i det du skriver?

    Du insinuerar att jag skulle ha dåligt samvete för att det relativa systemet var orättvist och representerade en cynisk människosyn. Är det något som tyder på en cynisk människosyn så är det dina flagranta påhopp där du kategoriserar en hel åldersgrupp människor och, med insinuationer, tillmäter dem negativa egenskaper.

    Trots att jag är pensionär tar jag mig rätten att själv avgöra vag jag gör med mitt liv. Därför betackar jag mig för ditt smått cyniska sätt att vilja hjälpa mig. Det vore bättre att du funderar över innebörden av det du skriver. Är det på det här sättet du debatterar med dina lärare som rektor och med dina elever som lärare? Ditt inlägg faller tungt tillbaka på dig själv eftersom jag antar att det inte enbart är dina medlöpare som läser det.

  26. Tack Jan för din belysande kommentar, att det verkar finnas ”en övertro om att betyg kan vara 100% rätt bedömda och 100% kalibrerade”.

    —–

    Johan citerar Christian Lundahl, som skriver:

    ”Mycket av den politiska polariseringen i betygsfrågan har handlat om att betygen bekräftar sociala skillnader och återskapar det rådande samhällets sociala skikt. Detta är speciellt tydligt i 1970- och 1980-talets debatt om det relativa betygssystemet. Betyg och prov uppfattades förstärka sociala skillnader och motverka jämlikhetssträvanden.”

    Johan förleds av Lundahls formulering och tror, att ”de som förde debatten inte insåg hur det relativa betygssystemet fungerade”.

    Men de, som var negativa till betyg, var negativa till ALLA former av betyg och betygsättning; de hade inte någon särskild negativ inställning till relativa betyg per se.

    ”Betyg och prov uppfattades förstärka sociala skillnader och motverka jämlikhetssträvanden” eftersom skillnader i KUNSKAP – och värdesättandet av kunskap – i sig ansågs ”förstärka sociala skillnader och motverka jämlikhetssträvanden”.

    Kunskapsskillnaderna skulle bort och betygen – som uppmärksammade dessa (ojämlika) kunskapsskillnader – skulle därför också bort.

    I ”Jämlikhet”, den första rapporten från SAP-LO:s arbetsgrupp för jämlikhetsfrågor – som lades fram till 1969 års partikongress – finns ett kapitel om ”Utbildning för jämlikhet”. Där kan man bl.a. läsa:

    ”Den avgörande förändning som krävs är emellertid att hela skolans arbete målmedvetet inriktas på att ge svaga elever en fullgod utbildning.” (rapportens kursiv).

    ”I en skola för jämlikhet måste sålunda undervisningen förmedlas med hjälp av starkt individualiserade metoder. Med detta avses givetvis inte en individualisering av den typ som innebär, att olika elever med olika bakgrund och skiftande förutsättningar får gå igenom kursen så snabbt de hinner och orkar; det skulle ytterligare öka klyftorna.” (min fetstil)

    Elever med större intresse och fallenhet för t.ex. matematik ska således hållas tillbaka i syfte att inte ”ytterligare öka klyftorna” mellan eleverna.

    Ett annat citat:

    ”För att kunna uppnå målet att ge alla elever utbildning efter deras förutsättningar är det nödvändigt att samtliga elever upplever skolan positivt, att alla elever får uppleva framgång i sitt arbete och därigenom får självtillit. Betygsättningen måste därför så långt som möjligt upphöra och ersättas av en individuell uppföljning av hur eleven fortskrider i sitt arbete.” (rapportens kursiv)

    Det är betygsättning, som man anser måste upphöra – inte betygsättning mha relativa betyg.

    —–

    Den svenska socialdemokratin anammade den brittiske sociologen Michael Youngs fiktiva dystopi i boken ”Intelligensen som överklass” (1960). Boken beskriver, hur illa det kan gå, om flitiga och begåvade elever tillåts avancera snabbare (än sina kamrater) och skapa en (ny) meritokrati på bekostnad av den eftersträvade jämlikheten.

    1970- och 1980-talets debatt om betygens utformning var därför en konsekvens av en djupare och mer grundläggande motsättning, än hur själva betygssystemet skulle vara utformat.

    Relativa betyg kritiserades – eftersom betygen vid den tidpunkten var relativa. Om betygen i stället hade varit absoluta, så skulle kritiken ha riktats mot absoluta betyg.

    Debatten var en följd av socialdemokratins uttalade (!) målsättning att skolan ska missgynna studiebegåvade elevers förkovran för att inte ”ytterligare öka klyftorna” mellan olika elever jämte den (därav följande) kunskapsfientlighet som socialdemokratin utvecklade under sextiotalet och framåt. ”Betygsättningen måste därför så långt som möjligt upphöra” skriver SAP-LO:s arbetsgrupp för jämlikhetsfrågor (1969).

    Av Johans citat att döma, så verkar Christian Lundahl ansluta sig till samma ideologiska ståndpunkt som SAP-LO:s arbetsgrupp för jämlikhetsfrågor formulerade 1969:

    ”För att kunna uppnå målet att ge alla elever utbildning efter deras förutsättningar är det nödvändigt att samtliga elever upplever skolan positivt, att alla elever får uppleva framgång i sitt arbete och därigenom får självtillit. Betygsättningen måste därför så långt som möjligt upphöra och ersättas av en individuell uppföljning av hur eleven fortskrider i sitt arbete.

    1. Jag får intrycket att Christian Lundahl och alla andra betygsmotståndare utgår från att svaga elever är svaga i alla ämnen och begåvade elever är begåvade i alla ämnen, men de intressantaste människorna är ju faktiskt de som har toppar och bottnar i sina betyg. Ett självförtroende kan faktisk byggas på att man är bra i ett enda ämne. För övrigt anser jag att det inte är rätt mot eleverna att inte få någon konkret belöning för sitt obetalda arbete. Jag möter faktiskt sådana funderingar hos elever redan i åk4.

  27. Stötte på en underbar ansats från en av alla dem som utger sig för att ”vilja väl”: ”Fascinerande hur politik fungerar. Här är Avpixlats motsvarighet i skoldebatten. Med konspirationsteorier och allt.”
    https://mobile.twitter.com/TroedTroedson/status/381476485896237056?p=v
    Gå gärna in på konversationen så ser ni hur olika människor kan förhålla sig till Troedssons likhetstecken mellan ”avpixlat” och Johans blogg. Inte sällan samma människor som tycker att de är det godas förkämpar och kan/bör/skall därmed agera från eget huvud snarare än efter de där okunniga folkvaldas beslut…det fria ordet beryder för dem ofta DERAS rätt att föra fram åsikter, då det ju när de som är det goda personifierat.
    Läs gärna Lundgrens kommentar: ”enbart hans (Johans)eget tyckande”. Klokare personer tackade inte Troedsson för jämförelsen utan pekar på det bisarra och orättmätiga i jämställandet Johans blogg och avpixlat.

  28. När vi lär barn läsa får de först lära sig känna igen bokstäverna och de får lära sig hur de ljudas. Därefter försöker vi få eleverna att förstå hur dessa ljud kan fogas samman till ord som de känner igen. När de är klara med det säger vi att de har knäckt koden. Efter detta sätter en flerårig träning in för att automatisera läsandet, dvs träna hjärnan på ett sådant sätt att läsandet tar så lite hjärnkapacitet som möjligt.

    Hur är det då med matematik?
    Vi börjar på samma sätt. Vi lär barnen hur siffrorna ser ut och vad de representerar. Vi lär dem hur de kan adderas och så småningom hur man gör tiotalsövergång. När när detta funkar har vi uppnått den delen av Centralt innehåll i lgr11. Någon automatisering är tydligen inte nödvändig. Barnen förstår nu hur addition fungerar. ”Spalträkning” för att träna hjärnan så att räknandet fungerar utan att eleverna tänker på hur de gör är gammalmodigt och tråkigt. Vi fortsätter på samma sätt med alla de fyra räknesätten, så att barnen ”förstår” dem. Ingen räkneträning här inte.
    Det handlar inte bara om att träna en specifik räknefärdighet, räknandet (ursäkta att jag använder ett förbjudet ord) är den absolut bästa metoden för att få talförståelse.

    När de sedan kommer upp till mellanstadiet är deras räknekapacitet ofta usel och på mellanstadiet sker ingen förbättring. Vi har ju både datorer och mobiler som vi kan räkna på.
    Är det under Lärarhögskolans värdighet att ta i detta.
    Nu hoppas jag att den som eventuellt läser detta inte tror att jag på något sätt vill nedvärdera vikten av problemlösning och vardagstillämpningar av matematiken. Tvärt om. Genom att barnen får en helt annan snabbhet och precision i sitt räknande kommer de att hinna göra betydligt fler sådana uppgifter.
    Vem tror att vi kan uppnå läsförståelse om vi inte har flyt i läsningen?
    Dessutom finns massor av forskning som stöder detta. Det antyds ju faktiskt i kommentarerna till lgr11.

    1. Hej Sten,

      Din beskrivning av läsning är precis som jag upplever att det går till – men är det verkligen så läsningen egentligen fungerar? Läsning bygger väl på helord – när ljudade du senast en roman? Men att separera delarna i läsning till avkodning, förståelse och ibland och i värsta fall läshastighet gör vi om läsningen till något helt annat än vad det egentligen är. Hur kommer det sig att 3-åringar kan tala om att det står Renault på en bil – med rätt uttal? Knappast på grund av rätt ljudning. Eller att barn kan ordbilden McDonalds, ICA och Bauhaus.

      Jag vet inte hur det är med matematiken, men kanske är det just förståelsen som är mycket viktig. För så är det med läsning, det är förståelsen och det går inte att separera förståesle och avkodning – då har man gjort något med läsningen som inte stämmer med vad läsningen är. Och det är precis som du skriver, vi behöver få flyt i läsningen och vi behöver träna gångertabellen för att få mentala strukturer.

      1. Praktiskt taget alla barn börjar sitt läsande med att ljuda ihop orden. De som inte har dyslexi kommer i lästräningen att skaffa sig ett förråd av ordbilder som används mer och mer ju mer de tränar.
        Hjärnan är i grunden ”lat” varför den inte slår sig till ro med att uttyda text med ljudning, bokstav för bokstav. Därför bildas centra i hjärnan som specialiseras på den del av läsningen som inte handlar om läsförståelse.

        Liknande processer sker när vi gör enkla beräkningar. Vi plockar fram och sätter samman färdiga lösningar på delar av beräkningen och vi gör det snabbt och omedvetet och det görs antagligen på många olika sätt.
        För att komma till detta behövs träning. När våra barn förstått hur de kan räkna är det mycket mödosamt att ta sig genom de första exemplen men efter lite träning går det lättare.
        Om du frågar en vuxen person som inte är lärare hur han/hon vet att sex plus sju är tretton får du ofta svaret ”det vet jag bara”
        Det är faktiskt inte längre viktigt att förstå hur man gör.

      2. Sten,
        Jag tror det absolut är viktigt att förstå det man gör när man lär sig. När kunskapen är befäst kanske det är en annan sak. Jag delar inte din åsikt när det gäller läsningen och det är omöjligt att de centra i hjärnan som du hänvisar till verifierar att det är ljudning eller helord det gäller. Anledningen till det är att vetenskapen inte vet vad det är – hjärnforskarna kan se blodflöden eller aktiva delar av hjärnan, men de kan inte mäta en tanke.

        Däremot delar jag din åsikt om att färdighetsträning är oerhört viktigt, oavsett om det handlar om läsning eller matematik.

  29. ”Att det går att ha betyg, prov och följa upp resultat utan att tappa ovanstående värden [de demokratiska] begriper inte Lundahl” skriver du i slutet av ditt inlägg. Tar inte Lundahl upp, på ett flertal ställen i boken Bedömning för lärande (s. 141, 148, 154), hur nationella prov kan användas formativt och hur ett formativt arbetssätt är inskrivet i läroplanen och därmed kan leva upp till de demokratiska värden som den förmedlar? Vidare menar han väl att betygen (den summativa bedömningen) fyller en annan funktion än den formativa – inte att betyg i sig är något dåligt?

    Vänligen,
    Indoktrinerad lärare i åk 4-6 och samtidigt student. (?!)

    1. Hej Johannes,
      Det jag menar är att prov används summativt, medan jag menar att både betyg och prov kan användas formativt. För övrigt är det inte tydligt i boken att det polariseras mellan summativt och formativt, något som tidigare varit vanligt. Men på många ställen som jag hänvisat till i blogginlägget är det tydligt att Lundahl inte gillar betyg.

  30. Tack för ditt svar! Du menar att det är en svaghet att Lundahl inte polemiserar tydligare mellan formativt och summativt?

    1. Nej jag menar att det är vanligt att Lundahl, Jönsson med flera brukar polarisera. Men inte tydligt i denna bok.

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google+-foto

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

w

Ansluter till %s