h1

En skola åt helvete, del 15: teori och ideologi

14 oktober 2013

I min bloggserie har jag gång på gång återkommit till att Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) ständigt drivs av ideologi oavsett vad forskning och resultat säger. Och oavsett vilka beslut som tas i riksdagen så motarbetas dessa om det strider mot den ideologi PIE har. Jag har tidigare lyft fram hur ideologin får styra på lärarutbildningen i blogginlägget Vision och verklighet, eller tre inlägg om John Dewey, här, här och här.

Men vad är det egentligen jag menar med den pedagogiska ideologin som drivs av etablissemanget? Jag talar alltså inte om politik, samhällsfunktioner, religion, partier eller något annat som kan påverkas av ideologi – utan BARA om just den pedagogiska ideologin. Här vill jag verkligen avgränsa mig!

Låt mig dock börja i en annan ända. I skolforskningens värld pratar man mycket om vetenskap. Forskningen säger si och forskningen säger så. Hela tiden vetenskap och att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Men vad är egentligen vetenskap? Jag har i min bloggserie gett flera exempel på tvivelaktig vetenskap, som jag ser det. För att verifiera det jag påstår har jag vid hänvisat till texter de jag kritiserat skrivit. Jag har också tagit upp den slappa inställningen till forskningsmetodik, bland annat validitet och reliabilitet. Det jag frågar mig är om det är vetenskap om man inte är noggrann? Är det forskning om det inte spelar någon roll hur ordningsam forskaren är med forskningsmetodik? Jag anser att det inte är vetenskap om ovanstående två frågor inte följs.

Vetenskap är grovt indelad i två delar: teori och empiri. Det finns två sätt att gå till väga. Det första sättet är Deduktiv forskning. I sin teori har forskaren en tes/hypotes eller en idé om hur något förhåller sig i verkligheten. Forskaren går ut och testar sin hypotes, genom att försöka falsifiera hypotesen. Grundförutsättningen är att forskaren ska försöka skjuta ner hypotesen. Resultatet plockas tillbaka och blir den empiri som verifierar eller kullkastar forskarens teori. Det andra sättet är Induktiv forskning. Där letar forskaren empiri ur ett befintligt material, t.ex. flera studier och sätter upp hypoteser, som sedan forskaren går ut och empiriskt prövar igen – stämmer det mot verkligheten? Detta bildar sedan forskarens teori.

En forskare som jobbade induktivt var den franska sociologen Pierre Bourdieu. Han hade ett stort forskningsmaterial som han försökte förstå. Genom att hitta struktur i detta material skapade han begreppen fält, ekonomiskt-, kulturellt- och socialt kapital, samt habitus. Dessa begrepp tar han med sig för att se om de stämmer i verkligheten. Han använder sig av dessa begrepp när han studerar det Berbiska folket i Algeriet. I och med denna forskning skapar Bourdieu ett alternativ till den amerikanska positivismen som har ett deduktivt forskningssätt.

Med ideologi är det något helt annat. Ideologi handlar om uppfattningen om hur det bör vara och här sitter inte teori och empiri ihop. Om visionen av verkligenheten, det vill säga ideologin, inte stämmer t.ex. hur det ser ut i skolan ändrar man på forskningen så att den stämmer överens med den ideologi den så kallade forskaren har. Den av mig kritiserade böckerna av Martin Hugo (Från motstånd till framsteg) och Christian Lundahl (Bedömning för lärarande) innehåller fullt av denna ideologi. Dessa två böcker är inga vetenskapliga avhandlingar men böckerna byggs upp av att de vill påskina att det handlar om vetenskaplighet och förhållningssättet till vetenskap är precis som jag ovan beskrivit. Båda använder sig av forskning som ska stödja deras vetenskapliga tyngd, men jag menar att det hela handlar om ren ideologi, läs inlägg om Hugo och Lundahl. Det vore intressant att applicera Bourdieu tänkande på Hugo och Lundahl.

Men är betyg och resultatuppföljning förödande för inlärning och lusten att lära hos eleverna? Martin Hugo, Christian Lundahl, Hans-Åke Scherp, Steve Wretman och Tomas Kroksmark med flera påstår det. Man hänvisar till både nationell och internationell forskning. Vilken forskning frågar jag mig? Give it to me! Någon svensk forskning känner jag inte till och den har jag aldrig fått presenterad för mig. Den internationella forskning som alla dessa personer hänvisar till har jag tidigare tagit upp, Ruth Butler 1988 som gjort en studie i Israel. Nu råkar det vara så att jag har hittat Butler, läs här.

Christian Lundahl, Steve Wretman och flera andra lyfter fram att Butler kommer fram till att betyg inte är bra för lärandet. Så är det inte. Butlers text är skriven på en svårtillgänglig psykologiskt pedagogisk fackengelska där huvuddelen av de vitala begreppen benämns med termer med hög abstraktionsnivå. Texten är knepigt att ta sig igenom. Men det Ruth Butler lägger fokus på är inte på betygen, utan på ego-involving och task-involving. Hur översätter man dessa begrepp? Det Butler kommer fram till är att task-involving, det vill säga att läraren sätter sig ner med eleven och ger återkoppling på provet, resonerar hur eleven har löst uppgiften ger bättre effekt på än ego-involving.

Ego-involving menar Butler är att stärka självkänslan med hjälp av ett betygssystem med steg från 40-99. Jo, ni läste rätt – betygsstegen är från 40 till 99. Det enda eleven själv kan använda denna siffra till är att jämföra med sina kompisar eller med vad hen tidigare själv fått för betyg. På vilka grunder man får siffran är omöjligt att veta. Betygssystemet är ett oerhört märkligt, relativt betygssystem, som inte säger ett smack om vad eleven kan eller ska kunna för ett visst betyg. Systemet är fullständigt främmande för svensk skola, även då vi hade relativa betyg, men ännu mer idag då vi har kunskapstandardbetyg. Själva studien har jag fått hjälp att göra en kort sammanfattning på – tack J, Butler 1988, studien

Det som skulle vara intressant för svensk skola i detta fall är väl i sådana fall att Butler konstaterar att återkoppling på uppgiften ger bättre resultat än uppmuntran, typ ”bra jobbat”, ”bra” eller ”vad duktig du är”.  Om läraren istället går in och ger återkoppling till eleven på provet och sätter sig ner och resonera med eleven hur denne har löst uppgiften, ger det bättre effekt än uppmuntran. Detta skulle passa oss bra i Sverige, eftersom vi har ett kunskapsstandardsystem, vilket inte fanns i Israel 1988 (kanske inte nu heller?). Det går dock att konstatera att Butlers huvudfokus inte är betyg, det är något som Christian Lundahl har tillskrivit undersökningen i sin tolkning.

Kortfattat om Butler 1988

  • Undersökningen är gjord i Israel på 132 elever kopplat till tre prov med poäng. Det finns ingen koppling mellan uppgiftsstandard och resultatstandard enligt dagens svenska skolsystem. Med andra ord är undersökningen inte relevant för att jämföra med svensk skola. Är det då vetenskapligt? Kan man då säga att vetenskapen säger att betyg är dåligt för lärandet?
  • Undersökningen är gjord i Israel 1988 och det kan tänkas finnas en sociokulturell skillnad mellan eleverna i Israel 1988 och dagens svenska elever. Detta kan spela roll. Eller?
  • Butler gör koppling mellan resultat, återkoppling, uppmuntran och lärande. Lundahl gör koppling mellan resultat, återkoppling, betyg och lärande.

Jag kan konstatera att den vetenskapliga undersökning som Lundahl med flera hänvisar till när det gäller att betyg inte är bra för lärandet dels inte tar upp den aspekten som lyfts fram och dels är tvivelaktig när det gäller att verifiera Lundahl med fleras ståndpunkter. Det handlar helt enkelt om ren och skär ideologisering. Att betyg är dåligt enligt Lundahl och co.

Problemet med den ideologi som lyft fram av PIE gång på gång är att man generaliserar helt uppåt väggarna, med total avsaknad i verkligheten. Dessutom är man fullständigt eklektisk och plockar lösa bitar som inte alls hänger ihop, som till exempel Martin Hugo gör på sidan 39 i sin bok, för att få den ideologiska bilden att stämma med verkligheten. Man försöker skaffa sig stöd för att få ihop sin uppfattning om vad som är sanningen. Dessvärre har man redan i första läget inte kontrollerat att det man påstår fungerar i realiteten. En följd av detta blir att studenterna på lärarutbildningen tror att teori och ideologi är samma sak, de tror att allt är ideologi. Studenterna blir med andra ord ideologiserade och formas till betygs- och resultatmotståndare.

Man kan fråga sig vad det källkritiska perspektivet har tagit vägen, som det inom media och i skolans värld pratas så mycket om. Väldigt ofta lyfts det fram att i och med att det finns så mycket information på internet och att ”nätet” via IKT-satsningar blir en allt mer viktig aktör i svensk skola, spelar ett källkritiskt förhållningssätt en betydande roll. Men även källkritik lyfts fram som viktig när det gäller litteratur. Detta förhållningssätt verkar som helt bortblåst när det gäller Martin Hugo och Christian Lundahl. Eller?

  • Tycker inte du som läsare att det som jag lyfter fram är viktigt?
  • Tycker du som läsare att det faktum att bitar av Christian Lundahls bok är bra, samt att Johan Kant använt sig av ett otrevligt språk ska vara tillräckliga förevändningar att bortse från ovanstående krav på vetenskaplig tydlighet och källkritik?
  • Tycker du att det är viktigt att en professor i pedagogik följer regler för vetenskapsteori och källkritik?
  • Är dessa ”seriösa forskare” lärarkårens fiende nummer 1? Eller avfärdar du Johan Kants kritik som oseriösa påståenden? Kan du avfärda det jag lyfter fram? I sådana fall på vilka grunder?

Dessvärre hänvisar även Skolverket till Butler 1988 på sidan 29 i skriften Kunskapsbedömning i skolan, en skrift i Skolverkets namn.  Vilket understryker min önskan att det borde ske en granskning av hur det faktiskt går till när det gäller den pedagogiska forskningen. Att forskning ska ha en akademisk frihet råder det ingen tvekan om från min sida, men det handlar inte om det i de texter jag skriver. Det jag skriver handlar om två saker:

  1. Vetenskap ska ske enligt rådande vetenskapsmetodik och inte på ideologisk grund.
  2. Lärarutbildning och fortbildning av lärare är en yrkesutbildning och ska ske enligt rådande riksdagsbeslut. När jag kritiserade Stockholms Universitet och kursen Dokumentation, bedömning och betyg, fick jag följande svar: ”Vid institutionen för pedagogik och didaktik fastställs kurslitteratur av examinator i samråd med studierektor och övriga lärare i arbetslaget för kursen och inom ämnesområdet. Utgångspunkterna för val av litteratur är i första hand att tillgodose kursplanens intentioner, beakta kursens nivåplacering – grund alternativt avancerad nivå och att belysa aktuell nationell och internationell forskning inom kunskapsområdet. Litteraturen som väljs bör också ha en bredd avseende såväl svenska monografier och antologier som svenska och engelska artiklar (peer reviewed). Mot bakgrund av dessa kriterier har institutionen valt Christian Lundahls bok från 2011 Bedömning för lärande som en del av litteraturen inom kursen Dokumentation, bedömning och betygsättning av kunskap.

Det jag frågar mig är följande:

  • Den litteratur som jag redovisat från kursen visar inte på en bredd, utan antingen är böckerna neutrala till betyg, eller också direkt betygsfientliga. Ingen av litteraturen är positiv till betyg – är detta bredd?
  • Man hävdar också att litteraturen ska följa kursplanens intention – är det Lgr 11 eller institutionens kursplan? Är det Lgr 11 bryter litteraturen mot intentionen, är det institutionens kursplan bryter den i sådana fall mot Lgr 11 intentioner.
  • Går det att hävda att Butler 1988 kan gälla som internationell forskning? Eftersom Lundahl inte direkt hänvisar till någon annan forskning för att visa att betyg inte är bra för lärande undrar jag om Butler är en relevant källa? Jag tycker inte det! Följdfrågan blir då: Vilar Christian Lundahls kritiska uppfattning om betyg på vetenskaplig grund?
  • Man menar att studenterna kritiskt ska granska litteraturen, men hur ska de göra det när böckerna hänvisar till forskning, t.ex. Butler, där studenten i ett sådant fall ska gå in i urkunden för att avslöja vetenskapligt schabbel. Det är ett orimligt krav på en student. När litteratur läses är det ett rimligt krav att vetenskaplighet råder, vilket jag menar att så icke är fallet.

Jag tycker att allt ovan är svepskäl för att i smyg ideologisera. Jag anser att det är mycket uppseendeväckande att ingen har reagerat på detta, det är mycket värre än jag någonsin kunde föreställa mig när jag i somras började läsa Christian Lundahls bok. Jag tycker också att det är en stor brist att en privatperson, som förvisso är lärare i botten, ska behöva driva dessa frågor. Borde det inte finnas något forum där dessa frågor skulle granskas och diskuteras? Något måste göras! Granska mina uppgifter media! Granska pedagogiska forskningen – Riksrevisionen eller Universitetskanslern!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

Advertisements

179 kommentarer

  1. Theodor Roosvelt dä hävdade en gång att en radikal är en person med fötterna fast förankrade i tomma luften. Jag har mer och mer kommit att tro att man kan byta ut radikal mot renodlade idealister och stensen fungerar ändå.

    Detta blogginlägg minskar inte på något sätt det intrycket.


    • Tragiskt eller hur!


      • Det tragiska är inte att idealister har bägge fötterna fast förankrade i tomma luften. Det tragiska är a) att de inte inser det b)att det inte finns tillräckligt många pragmatiker som tar ned dem på jorden. Återigen är det den bredd du efterlyser som saknas.

        Måste själv komma till skott och blogga lite om din bloggserie. Har lite idéer om hur man kan belysa det faktum att det verkligen inte är svårt att få fram exempel som styrker det heller.

        Har precis nyligen fått besked från andra håll om att det dessutom är hela ofantliga sektorn (inte bara skolan) som styrs av dessa skrivbordsidealister. Vilket är ännu mera tragiskt.


  2. Reblogga detta på .


  3. Tänk att vi trots lärarutbildningarna har sådana fantastiskt duktiga lärare i skolan – det imponerar. Själv blev jag underkänd i pedagogik då jag hade mage att tycka annorlunda och uttrycka det.


    • Hej Eva,
      Det finns många väldigt duktiga och fantastiska lärare som jobbar dagarna i ända med att få skolan att fungera för våra elever. Samtidigt finns det en kompetensbrist hos en del lärare, men inte minst hos organisationen skola – t.ex. hur man följer upp resultat eller hur man dokumenterar från årskurs 1. Detta är inte enskilda lärares fel, även om lärare också har en skyldighet att uppdatera sig. Jag menar att lärare har blivit lämnade i sticket och det har jag försökt visa i den här bloggserien.


      • Jag är den förste att understryka det du säger. I lärares yrkesetik förutsätts det att vi kompetensutvecklar oss på de plan vi behöver.


  4. Den viktigaste kritiken mot att använda Butler som vetenskaplig grund mot betyg är att forskaren själv inte kommer till denna slutsats. Studien handlar om återkoppling vid enskilt provtillfälle.

    Då kan man fundera på om andra forskare kan tillåta sig att vidareutveckla resultatet? Då måste påpekas att sådan vidareutveckling kräver oerhört mycket stringens. Fällorna för forskaren att påverkas av sina egna subjektiva värderingar är stora. Här kommer betygssystem och frånvaron av kunskapsstandard in. Även om en koppling mellan en bristfällig återkopplingssituation och betygssystemet i Israel kan göras är detta inte generaliserbart.

    Det är svårt att ge bra återkoppling på prov, tidsbrist och många elever som vill få just sin återkoppling. Vi måste ju vara medvetna om att formativ bedömning sker ständigt och sen blir provet bara en summering av det eleven vet. Det har dock ett till syfte och det är att hjälpa oss lärare att se när vår formativa bedömning är felkalibrerad, eleven hade inte förstått det vi trodde eller förstått mycket mer. Då blir återkopplingen vid provtillfället mycket jobbig för vi måste ju erkänna att vi inte är ofelbara men samtidigt oerhört viktig. Lärare ska inte vara ofelbara men upptäcka och rätta till sina fel.


  5. Hej Johan. Jag vill bara säga att jag följt din bloggserie med stort intresse och visst, jag har synpunkter på ditt tonläge men samtidigt full förståelse för det. Förmodligen har du sympatisörer på höga poster i f.d. Ecklesiastikdepartementet men de kan ju inte reagera för då blir det protester mot ministerstyre 😉 eller liknande som tar bort sakfrågan. Du verkar ha tagit på dig en hopplös uppgift men jag håller tummarna för att du lyckas (för mina barnbarns och kommande generationers skull).


  6. Det är ju helt riktigt det du skriver Ideologi handlar om uppfattningen om hur det bör vara och i stor utsträckning är vår skolpolitik också grundad i en ideologi – Hur skolan bör vara organiserad för att vi skall få de medborgare och framtid vi vill ha. (Se och jfr exempelvis W. Sjöstrands berömda och mycket kontroversiella uttalande på 60-talet om edukationsprocessen).

    Edukationsprocessen innebär en målriktad aktivitet, vars syfte är att påverka en levande organism med hjälp av metoder, som är så adekvata som möjligt, på ett sådant sätt att organismen genom inlärning formas till optimal överensstämmelse med de mål, som förelegat för inflytandet ifråga. (Sjöstrand 1970, s. 21)

    Kommer ihåg när jag på 90-talet läste pedagogik på SU och fick en riktig klarsyn i tunneln mellan Universitetet och Tekniska högskolan att ingen pedagogik är fri – inte ens den som menar sig vara det. Och hur kan den vara det då vi alltid vill något med den. Om jag vill att mina studenter skall bli kritiska, ja då vill jag något och använder den typ av undervisning som innebär att målet uppfylls. Kanske var det mitt möte efter examen från LHS med Sjöstrand som gav mig den insikten.

    När det gäller kurslitteratur och forskning är jag, som tidigare har framgått, inte helt säker på att författarna och forskarna medvetet smygideologiserar. Inte heller säker på att detta sker bara för att det är en lärarutbildning. Har egna erfarenheter vid andra utbildningar av att få lägre betyg för att jag tolkar något annorlunda. Viktigt är väl att vi faktiskt blir medvetna om hur något vi säger kan uppfattas, inte vad vi menar. Ofta vet vi inte det förrän något uttalats, men med erfarenheten lär vi oss! Viktigast är väl att vi strävar efter att inte vara värderande, vilket väl gäller oss alla lärare varhelst vi undervisar.

    Däremot kommer jag fortsättningsvis vara mer uppmärksam på vad i kurslitteratur som kan uppfattas vara ideologiserat. Har beställt Christian Lundahls bok och kommer även när tiden tillåter läsa hans (och Martin Hugos) avhandling. Inte för att jag behöver (men vill veta) då jag inte undervisar i dessa kurser.


  7. Hej och än en gång tack för läsvärda inlägg!

    Jag vill också framföra ett tack till Monika då hon är en av få som verkligen ger sig tid att kommentera men också tar till sig och verkligen fördjupar sig i Johans tankegångar på grund av ett stort intresse.

    Ni är båda två viktiga i debatten!

    Tack!


  8. De allvarligaste bristerna i den ”forskning” som bedrivs vid lärarutbildningarna i Sverige, tycker jag är
    1. Bristen på kvantitativa studier
    2. En i det närmaste total frånvaro av kontrollgrupper – man studerar bara en klass, som gör något intressant pedagogiskt experiment, utan att jämföra med någon annan klass, som tuggar på som vanligt.
    3. En i det närmaste total brist på analys vad gäller kringvariabler. MÅNGA saker påverkar en inlärningssituation och kan ”störa” det man försöker mäta men detta tycks ignoreras.
    4. Alltför STORA slutsatser av SMÅ undersökningar.
    5. Mätbara resultat. I en hel del avhandlingar verkar man lycklig över att ”lärarna och eleverna var mycket nöjda”. Det var ju kul, men…

    Om forskningsmetodiken följs, KAN inte ideologi påverka resultaten, eller åtminstone påverkas dessa i liten utsträckning.


    • Jag kan bara instämma Fredrik.


  9. Det skall bli intressant att se om någon av dina/våra meningsmotståndare (och dit räknar jag inte dig Monika) kommer att gå in och bemöta dig i sakfrågan denna gång, eller om dessa kommer att gå in på annat. Då du valt att inte uttrycka dig lika starkt faller den kritiken men de jan säkert finna andra områden för att slippa möta upp i själva sakfrågan.

    Så PIE, och/eller ni som vill försvara deras gärningar: är Johan ute och svamlar? Är det till exempel de facto så att den litteratur som uttrycker att det inte går att bedöma kvalitativ kunskap och/ eller att betyg alltid är av ondo vägs upp av litteratur vilken lyfter fram de pedagogiska fördelarna med betyg och att det går alldeles utmärkt att bedöma och därmed betugsätta kvalitativ kunskap?

    Jag utmanar dig och er som inte håller med Johan: upp till bevis!

    Å andra sidan har ni all rätt att tiga. Den som tiger samtycker så det är helt ok.

    För visst är vi överens om det? Den som inte ser till att säga ifrån (genom att fysiskt gå in eller ringa polis t.ex.) när granntjejen eller grannens barn blir misshandlade i hemmet samtycker till densamma – eller hur? Eller är den som inte agerar alltid oskyldig?

    Inte i min värld.

    Johan: du är en hjälte i detta. Det är inte väderkvarnar du slåss mot – även om vissa försöker kamoflera sig som det.


  10. Hej Johan! (Och Peter, Monika och ni andra som frekvent kommenterar här i Johans blogg)

    Jag funderar en del över vad du menar när du skriver att Lundahl med flera anser att ”betyg och resultatuppföljning förödande för inlärning”. Låt oss dela upp meningen för att förenkla lite och börja med ”resultatuppföljning”.

    Jag ska inte tala för någon annan nu men så pass mycket har jag läst om bedömning för lärande att jag kan hävda att ”resultatuppföljning” är en nödvändighet för lärande (det tar mig lite emot att prata om inlärning, kanske du minns? Begreppet inlärning för mina tankar mot Pavlov och Skinner vilket inte riktigt stämmer överens med min kunskapssyn. Därför pratar jag om lärande. Om det är därför Lundahl, Skolverket och många andra gör samma sak vet jag dock inte.) Lundahl, om vi nu ska ta honom som exempel, använder kanske inte begreppet ”resultatuppföljning” utan väljer nog i stället att använda ”återkoppling som för lärandet framåt”. Varför gör han det? Jo, för att det är återkopplingen som är det viktiga att ha fokus på, inte resultatet i sig. Men självklart ligger det bedömning och resultat bakom återkopplingen. För hur ska man annars kunna ge återkoppling som för lärandet framåt? Hur ska man annars kunna anpassa sin undervisning utifrån sina elevers förutsättningar och behov?

    Det är en viss skillnad att säga att Lundahl tycker resultatuppföljning är förödande för inlärning när han faktiskt säger att ”fokus för bedömning flyttas från att mäta ett resultat till att understödja elevernas lärande…” För det måste vi väl ändå vara tämligen överens om, Johan, att det inte är resultatet i sig, själva mätningen eller uppföljningen av resultatet, som gör skillnad utan vad som verkligen betyder något är hur jag som lärare anpassar min undervisning utifrån vad resultatet visar? Det vill säga återkoppling. Vem är emot återkoppling som för lärandet framåt? Ingen, skulle jag tro.

    När Lundahl (och Dylan Wiliam och många andra) hänvisar till Butlers studie är det utifrån betygens ”funktion som återkoppling, det vill säga utifrån den information de innehåller om hur eleven ska arbeta vidare för att nå målen.” (s 74 i Lundahls bok) Menar du att du tycker att betygen i sig, utan återkoppling/feedback eller annat, är tillräckliga redskap för dina elever att utvecklas och ”nå målen”? Jag tror inte det. Jag tror att du, precis som de flesta andra lärare, utgår ifrån elevernas förförståelse och förkunskaper, anpassar din undervisning utifrån elevernas förutsättningar och behov så eleverna kan utvecklas i den riktning som de ska. Det vill säga strukturerad undervisning med ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna når de kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen, för att citera skolförordningen.

    Även i Skolverkets ”Kunskapsbedömning i skolan” hänvisar man till Butler i samma typ av kontext, nämligen i kapitlet om återkoppling som utvecklar elevernas lärande. De hänvisar till Hattie och Timperleys modell: ”var är jag nu?” (feedback); ”vad är målet?” (feed-up) och ”hur ska jag komma vidare” (feed-forward)” och den efterföljande indelningen av återkoppling i fyra olika nivåer där Butlers undersökning nämns under ”Återkoppling på personlig nivå”. Varför nämns den just där? Inte så svårt att förstå, för vi är väl tämligen många som känner igen citat som: ”Äh, jag kan inte det där, jag är en G-elev…” Helt uppenbarligen har denna elev fått återkoppling på en personlig nivå och då kan ett betyg uppfattas som ett betyg på ens personlighet och inte på ens prestationer. Vilket är det som Butlers undersökning visade, eller hur?

    Vilket leder oss in på den andra delen av meningen, nämligen betygsmotståndet. Lundahl med flera hävdar att det som ger mest effekt på elevernas lärande är återkoppling som eleverna kan ta till sig, och använda sig av, inte bara för att förbättra och utveckla det de lär i stunden utan något som de även kan använda sig av vid framtida uppgifter. Annan effektiv återkoppling är återkoppling som på något sätt höjer elevernas inre motivation så att de får en inre drivkraft så de verkligen vill utvecklas. Det är i denna kontext betygen diskuteras och då undrar jag om du verkligen tycker att betygen i sig (utan annan form av återkoppling) ger eleverna tillräckligt med hjälp för att utvecklas vidare? Är betygen ett tydligt verktyg i lärarens verktygslåda? Jag ser framför mig hur jag står bredvid en elev, jag läser igenom elevens text och ler lite medan jag säger: ”C-nivå. Lycka till med ditt fortsatta skrivande.” Det skulle aldrig hända. Det är inte att vara lärare. Själva återkopplingen är vad som gör skillnad. Inte betyget i sig. Om du frågar mig. Och troligtvis Lundahl,

    Så, höjer betygen i sig elevernas inre motivation, då? Ja, kanske för vissa elever men räcker denna motivation för att eleverna ska uppnå kunskapskraven? Troligtvis inte. Även här behövs återkoppling. Eller ”resultatuppföljning” som du säkert väljer att kalla det.

    Jag håller med Lundahl när han säger att det utifrån ett ”bedömning för lärande-perspektiv” är svårt att se hur betygen kan fylla en pedagogisk funktion. Och det är ju vad hela hans bok går ut på. Hur man använder bedömning för att främja elevernas lärande och kunskapsutveckling. Han skriver sin bok utifrån att ”kunskapsbedömningar ses som ett aktivt instrument i undervisningen” och hur du kan få in betygen som ett aktivt instrument där är för mig en gåta.

    Jag kanske har missat dina inlägg där du länkar till forskning som ger belägg för att betygen, och enbart betygen i sig utan återkoppling i någon form, för lärandet framåt. Du får gärna posta de länkarna igen för jag har försökt leta. Att hävda beprövad erfarenhet tror jag inte heller går i just det här fallet eftersom jag läst tillräckligt mycket av dig för att veta att du arbetar aktivt med bedömning för lärande (vilket jag tror du, Lundahl och många fler är överens om är ett instrument som kan fylla en verklig pedagogisk funktion).

    Så, Johan. Det verkar som att du tar Lundahls betygsdiskussioner och lyfter ur sin bedömning för lärande-kontext. Betygen kan ha många funktioner och om man tittar på betygen ur ett summativt perspektiv, som ett sätt att utvärdera, jämföra och mäta resultat på grupp- eller organisationsnivå hamnar vi i en helt annan diskussion. För då har betygen ett annat syfte. Och skulle vi dessutom börja prata om tester och prov skulle vi behöva lyfta frågan om vad som är mätbart och vilken påverkan proven har på vår undervisning och i förlängningen elevernas resultat. Och kanske om provens konstruktion och dess validitet. För att inte tala om rättningen av provens resultat och om tolkningen som görs då blir valid? Och hur i all sin dar gör vi sedan för att koppla ihop allt detta med det som vi vet verkligen gör effekt för eleverna, nämligen återkoppling som för lärandet framåt?

    När du pratar om resultatuppföljning och betyg tror jag att du tänker på dessa begrepp ur ett ”mål- och resultatstyrd skola-perspektiv” där betyg och resultatuppföljning är nödvändiga eftersom man använder elevresultat som ett mått på skolresultat som sedan ligger till grund för resursfördelning och allt annat i den politiskt styrda skolan.

    Eller är det verkligen så att du pratar om betyg och resultatuppföljning ur ett ”bedömning för lärande-perspektiv”? Eftersom det är i den kontexten du kritiserar Lundahl, menar jag? Om det är det sistnämnda behöver du verkligen förtydliga hur betygen i sig gynnar våra elevers kunskapsutveckling när den mesta bedömningsforskningen verkar visa att återkoppling som för lärandet framåt verkar vara betydligt mer effektivt som verktyg i lärarnas verktygslådor än en samling bokstäver kopplade till kunskapskrav med en progression som inte ens lärarna tycker är tydlig.


    • @ Anna Kaya

      Du skriver: ”Betygen kan ha många funktioner” och utvecklar sedan det något.

      Det är dock slående, att det aldrig verkar nämnas, att ett betyg är något, som TYDLIGT och TRANSPARENT kommunicerar till eleven och till dennes föräldrar, hur eleven ligger till.

      På Johans blog finns spridda kommentarer typ: Tyvärr upptäckte vi inte förrän i klass 8, att vår son inte kunde läsa.

      Betyg är rakt på sak (utan några distraherande ordgardiner) och det gör det mycket svårare för hemmet att missa något sådant… och mycket svårare för skolan att – omedvetet eller medvetet – inte tydligt och transparent kommunicera elevens kunskapsprogression (eller bristen på kunskapsprogression) till elevens föräldrar.


      • Arvid, det är lite min poäng. Vi kan inte här i Johans blogg diskutera betyg ur ett perspektiv och hävda att t ex Lundahl är emot betyg utifrån det perspektivet när Lundahl i själva verket diskuterar betyg ur ett helt annat perspektiv.

        Johan kritiserar Lundahl som betygsmotståndare i stort medan jag hävdar att Lundahl i så fall är ”betygsmotståndare” när det gäller att se på betygen i sig som ett verktyg som utvecklar elevernas lärande på ett effektivt sätt.

        Det är två olika perspektiv som vi inte kan blanda ihop i diskussionen. Betyg kan vara tydliga att använda som information (till elev, VH, skolledning, politiker, Skolverket osv) precis som betyg spelar en viktig roll i det mål- och resultatstyrda kvalitetsarbetet där statistik inom och mellan skolor spelar en avgörande roll. Men, det är inte ut detta perspektiv Lundahl hävdar att betyg är ”dåliga”. Lundahl menar att betygen i sig inte är tillräckligt effektiva verktyg i lärarnas verktygslådor för att ge den så otroligt viktiga återkoppling som för lärandet framåt.

        Ser du skillnaden? Ska vi diskutera Lundahls eventuella betygsmotstånd borde vi göra det i rätt kontext.


    • Hallå Anna Kaya!
      Jag tror vi delar syn på behaviorismen – och den behöver i sanning motas i grind för den är på stark frammarsch igen, om än under andra namn. Jag delar däremot inte din definition av lärande kontra inlärning utan använder inlärning när jag talar om det jag fått konstaterat att en elev kan. Det skulle givet vara mig främmande att tro att jag någonsin kan ta del av allt det en elev lärt sig men det kan inte hindra mig från att se vad denne de facto visar att den kan, nej. Varför jag använder inlärning och inlärt hellre än lärande är för att definiera att det handlar om det eleven lärt sig – inte vad någon, exempelvis läraren, lärt ut. Då jag så ofta stött på folk som omedvetet eller medvetet blandar ihop utlärt och inlärt ser jag det vara av vikt att skilja på dessa två.

      Jag menar att du slår huvudet på spiken i din sista mening, där du (i min mening helt riktigt) pekar på en av bristerna med Lgr 11. Lpo 94 var inte perfekt, långtifrån, men den och dess intentioner var i mina ögon långt bättre än den nu gällande läroplanen.

      Johan har på olika sätt beskrivit det han (och jag m.fl.) ser som förklaringen till att Lpo 94 inte kom att genomföras på 17(!) år. Den kanske viktigaste är att genomförandet aktivt motarbetades. Inte på grund av ondska men icke desto mindre motarbetades den.

      Jag tycker din polarisering återkoppling kontra betyg blir olycklig då du väljer att definiera betygsättningen som en samling bokstäver kopplade till kunskapskrav. Betygsystemet och betygsättningen är så mycket mer än så.

      På samma sätt skulle vi kunna beskriva gensvar eller återkoppling som att någon säger ”bra/dåligt gjort” och konstatera att gensvar är rätt värdelöst så det skall vi inte ägna oss åt.

      Vi vet dock bättre än så.

      Varför är detta förhållningssätt då så utbrett när det gäller betyg: ” hur ska detta med att få en siffra eller bokstav på ett arbete kunna gynna elevens lärande”. Som vore DET uppdraget för betygsättande lärare i SVERIGE(!). Den beskrivningen är tvivelsutan berättigad i en rad länder, dock inte här där vi verkar.

      Om jag då lika retoriskt konstaterade att detta att någon säger ”bra/dåligt gjort” är inte är särskilt givande så har vi konstaterat att återkoppling INTE är bra för lärandet. En riktigt genomförd betygsättning däremot, där betyget utgör ett bevis på att någon annan också konstaterat att jag som elev t.ex. kan diskutera situationen i Syrien med hjälp av begrepp som ”makt”, ”förtryck”, ”statsskick”, ”majoritet/minoritet”, ”yttrandefrihet”, ”FN”, FN- konventioner”, ”stormakt”, ”veto”, ”säkerhetsråd” med många fler. Något jag som elev visste att jag hade rätt att kunna efter arbetsområdet eftersom jag fått det presenterat i form av konkretiserade kunskapskrav, kopplade till autentiska elevexempel med tillhörande kommentarer inför kursen. Längst vägen hade vi återkommande samtalat kring de konkretiserade kunskapskraven och diskussionsåterskapat den historiska människans tankeakt vilken ligger dold bakom och i benämningarna. Jag har som elev fått många chanser att på olika sätt att göra begreppen till mina och i detta fått reflektera över hur långt jag kommit i relation till de kunskapskrav arbetsområdet med dess inbyggda resultatuppföljning var ämnat att säkra. Jag har upprepade gånger på olika sätt visat på den konkreta verklighet ett aktuellt begrepp är tänkt att beskriva, förklara och förenkla. Betyget i sig kom då mest att utgöra en yttre bekräftelse. Att då någon under den resan istället för detta skulle säga ”bra/dåligt jobbat” skulle absolut inte gynna den resan.

      Om jag återkommande målade upp den falska motsättningen på olika sätt och gav sken av att det fanns ett motsatsförhållande mellan A)återkoppling och B)med alla dess delar rätt utförd betygsättning, skulle nog majoriteten rösta på ”med alla dess delar, rätt utförd betygsättning”.

      Detta är givetvis ett helt igenom oriktigt beskrivet motsatsförhållande som inte skulle fylla någon annan funktion än att falskeligen förringa värdet av återkoppling. Här är vi nog överens. Borde då inte samma krav ställas åt andra hållet?

      Jag tycker du bidrar till den så utbredda falska polariseringen när du skriver att ”Själva återkopplingen är vad som gör skillnad. Inte betyget i sig.” Återigen detta att betyg är den där siffran eller bokstaven istället för ett helst system.

      Jag har aldrig hört eller sett Johan uttrycka något negativt om återkoppling, tvärtom vilket du också påpekar. Jag tror liksom du att alla vi här är överens om värdet på gensvar/återkoppling och vi är säkert olika bra på att ge detta i våra uppdrag.

      Problemet är inte kompetensutvecklingen rörande formativ bedömning som CL står för – tvärtom hedrar den honom. Det är den återkommande polariseringen – eller snarare förringandet eller misskrediterandet av betygsättning som är minst sagt olycklig.

      Liknande och mer uttalat negativt agerande är huvudorsaken till att vi nu står här med Lgr 11 med dess brist på tydliggjord progression, att lärarkåren blivit samhällets spottkopp och att vi som ett led i detta ifrågasättande ser fler och fler Nationella prov och tal om att låta andra bedöma dessa.

      I text kan man framstå som raljant även när så inte är intentionen varför jag ber dig tolka mig välvilligt.


      • Peter, jag tolkar dig välvilligt. Självklart!

        Först begreppen inlärning och utlärning. Om jag förstår dig rätt tolkar du dem ungefär som engelskans ”learn” och ”teach”? Vilket jag föredrar att kalla lärande och undervisning? Förstår jag dig rätt? För mig är begreppet ”inlärning” så väldigt starkt ihopkopplat med behaviourismen att jag inte kan använda begreppet för att det går så fundamentalt emot min syn på kunskapsutveckling och lärande i stort. Men, det är ju jag det (och i och för sig kanske rätt många med mig).

        Ett litet intressant tillägg när det gäller detta med inlärning/lärande är att begreppet ”inlärning” endast nämns en enda gång i Lgr 11 och det är i kontexten ”Läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan”. Inlärning är alltså ett begrepp som kopplas till eleven medan ”lärande”, som nämns betydligt fler gånger, beskrivs som skolans uppdrag.

        Jag vet ju att Johan, liksom du, använder begreppet inlärt i samma kontext som ”att ta reda på vad eleven kan” eller ”visa vad eleven har lärt sig”. För mig blir detta en omöjlighet. Eleven kan inte visa vad den har lärt sig utan att omsätta det inlärda i någon form av handling eller uttrycksform. Först då kan jag ”se” och ta del av det eleven lärt in. Jag ser alltså inte det inlärda utan hur eleven visar/tolkar/omsätter/använder det inlärda. Nåja, nog om detta. Att vi ser olika på begreppen kan nog bero på att vi bottnar i lite olika teoretiska grunder. Det som förvånar mig något dock är att du/ni kan läsa in ”inlärt” och ”utlärt” i våra läroplaner och styrdokument som trots allt huvudsakligen bygger på en socialkonstruktivistisk syn på kunskap och lärande.

        När du skriver att folk (lärare?) blandar ihop inlärt med utlärt förstår jag inte riktigt vad du menar. Jag kan förstå om du menar att en del lärare blandar ihop elevernas ”görande” med ”lärande” pga att lärarna har mer fokus på det centrala innehållet än på de förmågor som ska utvecklas och av den anledningen försöker få in en kunskapsprogression i innehållet i stället för i förmågorna (i vilka man ser kunskapskravens progression). På så sätt kan en del ”bedömningar” i stället bli checklistor: ”Eleven har gjort det och det… ” vilket är en tydlig indikator på att läraren behöver flytta fokus från ”görandet” till ”lärandet”.

        Sedan till några av dina andra intressanta kommentarer. För det första, ja, jag polariserade mellan betyg och återkoppling och jag förstår helt klart ditt försök till en tvärtom-liknelse. För det andra, det kan hända att jag bidrar till polariseringen men av allt det du skriver kan jag ändå inte se hur betygen i sig är ett effektivt verktyg för lärande. Det du beskriver om tydliga, konkretiserade kunskapskrav och ständiga dialoger med eleverna om var de befinner sig, vart de ska och hur de ska komma dit är ju även det nyckelstrategier i bedömning för lärande. Vi behöver inte kalla detta för återkoppling eller bedömning för lärande, vi kan kalla det för god strukturerad undervisning. För det är ju vad det är, eller hur? Och i en undervisningssituation behöver man pedagogiska verktyg som bidrar till att utveckla lärandet framåt och i det är i det arbetet som jag tvivlar på betygens funktion.

        Betyg är ett kvitto. Betyg är en avstämning. Betyg är information. Betyg har många funktioner men är verkligen betyg ett av lärarnas mest effektiva verktyg för att anpassa undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och behov? Det är egentligen min enda fråga. För jag tycker vi pratar om lite olika saker. Bedömning av lärande och bedömning för lärande. Det är långt ifrån samma sak och betyg kan vara bra för det förra och mindre bra för det senare.

        Detta svar till dig, Peter, skulle kunna bli hur långt som helst men jag väljer att sätta punkt här trots att jag har mycket mer att skriva.


      • Hallå igen Anna Kaya,
        det är av stor vikt att tala om bedömning för lärande, där verkar vi vara överens.

        Jag vet inte hur mycket våra teoribaser skiljer sig åt men att tillskriva utlärt och inlärt enbart till behaviorismen och mena att det inte går ihop med läroplanens socialkonstruktivistiska grund, där är vi uppenbarligen oense.

        Ibland får jag ändå känslan att vi är ense i vissa delar men talar om varandra varför jag måste ställa några frågor.

        Vad ser du för skillnad i villen utsträckning vi får inblick i elevens reella kunskaper när vi talar om lärande, till skillnad mot inlärning?

        Hur definierar du betygsättning, alltså vilka delar ingår i en betygsättning – eller snarare vad refererar du till när du skriver ”betygen i sig”?

        Betraktar du betygsättning i Sverige som en typ av formativ eller summativ bedömning?

        Vilka viktiga skillnader ser du i vårt betygsystem jämfört med det i England? Obs: jag begär givet inte att alla ska ha koll på Englands betygsystem men jag vet ju att du är engagerad och har förmodligen redan koll på det, annars kan du givet hoppa den frågan.

        Mvh Peter


      • Peter, jag ska snabbt försöka svara på dina frågor med risk för att inte riktigt använda mig av rätt vetenskapliga begrepp utifrån vedertagna teorier. Men det får du ha överseende med.

        ”Vad ser du för skillnad i vilken utsträckning vi får inblick i elevens reella kunskaper när vi talar om lärande, till skillnad mot inlärning?”

        Jag menar att inlärning är en inre process som pågår inne i elevens hjärna på en plats där jag som lärare inte kan få en inblick. Den inblick jag kan få handlar om en inblick i hur eleven visar det eleven har inlärt. Och det är det jag kallar lärande. Lärande är alltså både en process och en produkt. Anldningen till att jag tycker det är så otroligt viktigt att inte använda begreppet ”inlärt” är av den anledningen att jag aldrig kan bedöma sådant som eleven har inlärt. Jag kan bara bedöma hur eleven visar sin kunskap. Analysförmågan är ett klassiskt exempel som inte går att bedöma i sig eftersom det är en inre förmåga. Jag kan bara bedöma hur eleven visar sin analysförmåga, dvs hur eleven undersöker strukturer, beskriver samband, för resonemang eller vad det nu handlar om. Just detta är ju tämligen tydligt beskrivet i varenda kunskapskrav: ”Eleven har mycket goda kunskaper om… och visar det genom att…”

        Jag menar alltså att det är viktigt att vi tydliggör (åtminstone för oss själva) att vi faktiskt inte bedömer det eleverna har ”inlärt” utan vår bedömning görs utifrån hur eleven visar sina kunskaper. Enligt mig är det en väldigt viktig skillnad. Speciellt eftersom jag även anser att språket spelar en avgörande roll i hela lärandeprocessen. Språk och tanke hänger ihop och språket är vårt främsta tankeverktyg. Det är genom språket som eleverna visar sina kunskaper och det är genom språket vi gör våra bedömningar. Det är dessutom genom språket eleverna beskriver vad de inte kan och vad de kan behöva för stöd för att komma vidare. Utöver det är det även genom språket vi gör återkopplingar som för lärandet framåt. Således har språket en oerhört viktig funktion och därför behöver vi vara väldigt medvetna om att de allra flesta uttrycksformerna i våra kunskapskrav (beskriva, föra resonemang, redogöra för, samtala om, diskutera etc) kräver en avancerad språklig förmåga. Därför anser jag att vi inte kan bedöma vad eleven har inlärt utan bara hur eleven uttrycker/visar sin kunskap eller hur eleven omsätter den kunskapen i nya/andra sammanhang. Dessutom sker den språkliga (och kognitiva) utvecklingen inte i ett vakuum utan det sker i ett socialt sammanhang.

        Kanske kan ett av mina favoritcitat belysa hur jag ser på detta? ”Vilka vi blir beror på dem vi umgås med och vad vi gör och säger tillsammans. (Wells 2007)”

        Nästa fråga:

        ”Hur definierar du betygsättning, alltså vilka delar ingår i en betygsättning – eller snarare vad refererar du till när du skriver ”betygen i sig”?”

        När jag skriver ”betygen i sig” menar jag betygen som ett kvitto på t ex avslutad kurs, inte betygen som ett ”formativt verktyg” i form av tydliga, konkretiserade kunskapskrav med en uttalad och tydlig progression som delas och diskuteras tillsammans med eleverna. För det sista handlar mer om en undervisnings- och lärandeprocess än det handlar om betyg.

        Jag menar att det blir fel att diskutera ”betyg” utan att tydliggöra vilket syfte betygen har i just denna diskussion. Vilket leder in på din tredje fårga:

        ”Betraktar du betygsättning i Sverige som en typ av formativ eller summativ bedömning?”
        Det beror ju helt klart på sammanhanget och vad betygssättningen används till.

        Kan jag hoppa Englands-frågan så länge? 🙂


      • Anna
        Du skriver många kloka saker … och jag har inget att tillägga som på något sätt kan uppfattas vara klokare. Håller med dig om din distinktion mellan inlärt och lärande och att det är vad eleven kan visa som vi kan se, bedöma och betygssätta.

        Därför anser jag att vi inte kan bedöma vad eleven har inlärt utan bara hur eleven uttrycker/visar sin kunskap eller hur eleven omsätter den kunskapen i nya/andra sammanhang.

        Jag gillar speciellt det du skriver om kunskapen i nya/andra sammanhang.

        Däremot är jag skeptisk mot Säljös socialkonstruktivism, men det tar för lång tid att redogöra för det här så jag nöjer mig med att säga att min kritik gällande Säljö är att han placerar in så många olika teorier och perspektiv under ett och samma perspektiv, vilket inte låter sig göras då de i många fall intar motsatta positioner. Vygotskijs Tänkande och språk är i så fall bättre som kurslitteratur och hur han tänker om begreppsbildning – svårt, men blir mer konkret och förståeligt. För att inte riskera missförstånd gällande det Säljö skriver om, behöver studenterna ha kunskap om dem han refererar till och bygger sin text på. Det kan bli en förenklad syn helt enkelt.

        Men mer om detta någon annan gång!


      • Hallå igen Anna Kaya,
        är på väg mellan möten så måste återkomma. Vill ändå passa på att tacka för ditt svar och uttrycka hur mycket jag uppskattar dialogen. Ibland är man oense, inga problem med det men ibland talar man om varandra istället.

        På återhörande. Allt gott/ Peter

        P.S
        Det är heeeelt ok att hoppa England, vi har fullt upp här 😉
        D.S


      • Tack Monika, jag gillar också den där formuleringen. Som jag troligtvis har lånat och modifierat av Säljö? Eller så är det någon annan. 🙂

        Ang Säljö så finns säkert många intressanta saker att diskutera men trots allt så tilltalas jag av just det han skriver om att lärande är en av de grundläggande egenskaperna hos människan och att det då även innebär att vi har ”förmågan att ta vara på erfarenheter och använda dessa i framtida sammanhang”. Som ett exempel.


      • Anna
        Men det är han ju inte den första eller den enda som har sagt något sådant. Men, vad han tar upp behandlas som om det vore det. Detta om nya sammanhang t.ex. kan man ju hitta hos Bruner. Och detta är en del av min kritik, kanske mest att hans bok används som kurslitteratur, inte att han skriver den typen av bok. Det sociokulturella perspektivet har ju på något sätt slagit ut allt annat, och ger på så sätt en ytlig kunskap eftersom mycket kunskap aldrig kommer fram av tänkare långt före Säljö.


      • Jo, jag vet Monika. Jag tog bara ett exempel. Skulle likaväl kunnat välja någon annan. 🙂


  11. Intressant kommentar! Jag är ju just tveksam till kritiken av Christian Lundahl. Polariseringen summativ och formativ bedömning har jag sett hos honom och anser att den är felaktig men räcker detta.

    Anna Kaya, för


    • Anna Kaya, jag anser att begreppen inlärning och resultat är viktiga för att påpeka att det viktiga är vad eleven kan efter skolans slut, inte vad den gjorde under tiden. Varför låter vi användning av begrepp av någon för länge sen göra att vi går som katten kring het gröt kring viktiga uttryck?


    • Polariseringen mellan formativ och summativ bedömning? Tycker du Lundahl gör det i sin bok? Det tycker inte jag.

      Han skriver tydligt att ”De summativa bedömningarna är en form av utvärdering i efterhand, som t ex kan ge underlag för resursfördelning. Formativa bedömningar ger däremot underlag under utbildningens gång. Det är således vad bedömningen används till som styr om den är summativ eller formativ. Summativa och formativa bedömningar kan komplettera varandra. Bedömning tjänar alltid specifika syften. Den här boken bygger på den bedömningsforskning som anser att bedömning kan användas för att främja elevers lärande och kunskapsutveckling: bedömning kan och bör alltid vara en bedömning för lärande”.

      Läs sista meningen ytterligare en gång och tolka Lundahls (av Johan) påstådda betygsmotstånd och hänvisningar till t ex Butler (och övriga som han också hänvisar till. Faktiskt!) ur den kontexten och ingen annan.


      • Christian Lundahls betygsmotstånd är för mig personligen inte endast påstått då han själv uttryckt det även i privata samtal och jag tyckr allt att Johan fört fram saken även här men man kan ju alltid göra mer.


      • Summativa bedömningar kan även ha en kalibrerande effekt så att den formativa bedömningen blir mer relevant och flera gånger under utbildningens gång användas för att styra upp lärandeprocessen beroende på vilka kunskapsresultat som uppnås totalt sett.


  12. Anna Kaya, jag blev nästan tvungen att skriva något mer om begreppen inlärning och resultat. Det känns som att debatten kan missa en oerhört central del i skolans uppdrag.

    http://jansyrligheter.wordpress.com/2013/10/16/inlarning-och-resultat-tabu/


    • Och jag förtydligade som en kommentar inne hos dig. Inlärning = inre process som jag anser vara svår att mäta eftersom vi enbart kan mäta det som eleven visar att den har lärt sig.

      Lärande = social och kognitiv process som sker i samspel med andra och som tar sig olika uttrycksformer. Uttrycksformer som vi kan bedöma och använda som formativ bedömning/återkoppling eller summativ bedömning för att beskriva vad eleven kan efter avslutad kurs. Typ.


      • De inre uppnådda är förstås svårt att mäta men samtidigt är det enda lärande som är intressant det lärande eleven kan ta med sig när den går och då inte i skolväskan. Allt lärande som inte resulterar i inlärt är meningslöst.


      • Jan, jag tror inte du förstår vad jag menar och jag förstår inte heller hur du menar. Hur tänker du att lärande skulle kunna vara något utan det som är inlärt? Vilket lärande kan ske utan att individen lärt in? Omöjlig ekvation. Återigen. Lärande är en social och kognitiv process som sker i samspel med andra. Om du fortfarande inte förstår vad jag menar med begreppet ”lärande” (ur ett sociokulturellt perspektiv) får jag nog hänvisa till t ex Säljö eller Dysthe som troligtvis har bättre och tydligare definitioner som kanske får dig att förstå vad jag menar.

        Du skriver att det viktigaste är vad eleven lärt in när eleven slutar i skolan. Ja, det är klart att det är viktigt men minst lika viktig är den pragmatiska kompetensen som handlar om att omsätta det man har ”inlärt” till praktisk användning och utöver det även, för det livslånga lärandets skull, förmågan att lära att lära.

        Fast återigen. Är det viktigast att vi har fokus på slutresultatet eller ska vi ha fokus på processen som leder till det absolut bästa resultatet? Vad spelar slutresultatet för roll om vi inte samtidigt anpassar vår undervisning utifrån elevernas förutsättningar och behov och under årens lopp ger rätt form av återkoppling som utvecklar elevens lärande maximalt?

        Är slutresultatet viktigast? Inte för mig. För mig är det absolut viktigaste att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt det bara är möjligt utifrån just den elevens förutsättningar och behov. I det arbetet är bedömning för lärande oerhört viktigt. Och i förlängningen skulle även slutresultatet skulle bli betydligt bättre.


      • ”Är det viktigast att vi har fokus på slutresultatet eller ska vi ha fokus på processen som leder till det absolut bästa resultatet?”

        skriver Anna K. Skulle det vara en slags motsättning? En juriststuderande måste slå in mängder av kurslitteratur. Med den inlärda kunskapen i ryggen ska hon sedan tillämpa den praktiskt i tentamensuppgifterna. Precis som det sedan fungerar i arbetslivet. En matematikintresserad elev måste slå in mängder av hårdfakta för att sedan på en högre utbildning kunna fördjupa sina kunskaper för att använda och tillämpa dem i yrket.

        Det blir i alla dessa debatter en konstlad motsättning mellan inlärda kunskaper och sk lärandeprocesser. Lärandet – om man nu ska substantivera – gynnar inlärningen. En ”process” som inte leder till fördjupade kunskaper är ointressant ur inlärningssynpunkt.


      • Anna

        Jag har mycket svårt att förstå allt snack om att lära att lära. Och, ja jag har läst både Säljö och Dysthe.

        En elev som kan mycket är väl beviserligen mycket bra på att lära sig. Jag har däremot aldrig upplevt att en elev som kan lite har väldigt lätt för att lära sig.

        Om man nu ska lära elever att lära är det inte vettigt att samtidigt lära dem något längs vägen allt medan de lär sig?


      • Ett problem om vi arbetar med processutvärdering är att förklaringen till misslyckanden hamnar på eleven. Vi har ju använt oss av helt rätt process men eleven kan ju inte det den skall kunna alltså måste det vara fel på eleven.

        Fokuserar vi istället på ,resultaten och dessa uteblir landar vi i vad vi kan ändra på i processen.


      • Sören, nej, det behöver inte vara något motsatsförhållande. Det är lite det jag menar när jag säger att jag inte håller med Jan när han säger att det enda lärande som är intressant är det lärande eleven kan ta med sig när den går. Jag menar att allt lärande är intressant eftersom det ena bygger på det andra och slutprodukten inte skulle vara någonting utan processen som ledde dit.

        Det du skriver om motsättningar mellan inlärda kunskaper och lärandeprocesser får du nog utveckla, jag förstår inte vad du menar. En lärandeprocess är i så fall, enligt mig, något man går igenom innan man har ”inlärda kunskaper”. Någon motsättning mellan dessa kan jag inte se?

        Jonas, jag vet inte om du är ironisk och/eller sarkastisk (svårt att utläsa i text) när du skriver: ”Om man nu ska lära elever att lära är det inte vettigt att samtidigt lära dem något längs vägen allt medan de lär sig?” så jag väljer bara att helt kort svara dig: Vettigt? Det är väl högst nödvändigt?

        När det gäller ”lära att lära” så gjorde jag en snabb sökning i Lgr 11 och fann begreppet ”strategier” 171 gånger i läroplanen. Det tycker jag säger en hel del om vikten av att lära elever att lära. Och det exemplet du tar upp är för övrigt klockrent. Anledningen till att elever som ”kan lite” inte heller har ”lätt för att lära” tror jag hänger tätt samman med att dessa elever inte heller har fått explicit undervisning i olika former av strategier för att minnas, strategier för att förstå skriven text, strategier för att förstå och göra sig förstådd när ens ämnesspråk inte räcker till, strategier för att kunna skriva en text med rätt uppbyggnad och med rätt språkliga drag och allt det andra som brukar gå under samlingsbegreppet ”studieteknik”. Dvs undervisning som lär elever att lära.


      • Anna, nu vet jag inte riktigt var den här kommer att hamna men det ska vara ett allmänt svar till dig. Jag misstänker att du är en fantastisk lärare! Och jag misstänker att vi inte skulle ha så stora problem i skolan om alla var som du (och jag är inte ironisk utan jag skapar mig en bild utifrån det du skriver). Dock tror jag att ditt synsätt felanvänt är förödande för elever. Kommer de till gymnasiet utan rätt förkunskaper blir det tufft. Då är trots allt ”slutprodukten” eller varför inte kalla det startprodukten det viktiga.


      • Tack Karin för ditt förtydligande och förlåt Anna om jag framstod som sarkastisk. Jag är oerhört engagerad i det här. Som gymnasielärare får jag ta hand om många elever som inte har tillräckliga förkunskaper. Gymnasiet blir ofta en rejäl knäck för dessa elevers självkänsla då de tidigare har fått höra att de är mycket duktiga. Det är ganska vanligt, framför allt i matematik, att dessa elever kommer från skolor med progressiv pedagogik. Där har de bristande mattekunskaperna hos en enskild elev kunnat döljas av att eleven varit duktig i andra ämnen som har ingått i uppgifterna och/eller att det har funnits kompisar som har tagit hand om matematiken.


      • Hej Anna,
        Sorry att jag inte kan delta i denna debatt. Har sjukt mycket att göra och är lite sliten just nu. Vill bara påpeka att jag använder mig av samma definition av inlärning som Ference Marton definerar i den numera klassiska boken ”Inlärning och omvärldsuppfattning”.


      • Karin, att du misstänker att jag är en fantastisk lärare väljer jag att tolka på ett positivt sätt även om det låter något suspekt att du misstänker det. 🙂

        Hur kan mitt synsätt användas fel, tänker du? Jag förstår att det du skriver på något sätt hör ihop med det Jonas skriver i kommentaren under så jag fortsätter med att svara på det han skriver så får du fylla i med fler kommentarer sedan.

        Jonas, för det första vill jag starkt poängtera att jag inte är för en skola med ”progressiv pedagogik” där elever alltför ofta lämnas ensamma i sitt lärande. Tvärtom. Men, jag är inte heller för en traditionell skola där kunskap ses som något som ”lärs ut” av en lärare och ”lärs in” av elever. Nej, jag tror på explicit undervisning, höga förväntningar och rätt grad och form av stöttning utifrån elevernas förutsättningar och behov. Vill du läsa mer om vad jag tycker har gått snett i den svenska skolan så kan du läsa här: http://skollyftet.se/2012/09/15/en_skola_for_alla_en_utopi/

        Men, nu till det dilemma du beskriver. Att alltför många elever lämnar grundskolan utan tillräckliga kunskaper. Som enligt min indirekta tolkning betyder något i stil med att grundskollärarna 1. helt har missat Carol Dweck och hennes forskning om motivation/fixed & growth mindset. 2. att grundskollärarna har brustit i sitt uppdrag genom att antingen ge eleverna en undermålig undervisning och/eller genomföra felaktiga bedömningar. Fast det där var ju inget du skrev utan en tolkning jag gjorde.

        Vari ligger problemet tror du? Handlar det om lärarna? Eller eleverna? Eller kanske samhället? Du har säkerligen läst grundskolans läroplan så du vet med all säkerhet vilka höga krav som ställs redan på E-nivå så det kan ju inte handla om styrdokumenten. Sedan vet du säkerligen att högskolorna och universiteten säger exakt samma sak? Att eleverna som lämnar gymnasiet inte har tillräckligt med förkunskaper. På samma sätt som högstadielärarna kan muttra över att eleverna inte har lärt sig tillräckligt mycket på mellanstadiet. Och så vidare. För mig är dessa uttryck/kommentarer ett föga konstruktivt sätt att lägga över ansvaret på någon annan för att slippa ta ansvar själv. Vi har alla ett ansvar att ta. Vi behöver undervisa alla elever som börjar i våra skolor oavsett vilka förutsättningar och behov de har. Jag har för länge sedan slutat leta syndabockar för det leder absolut ingenstans.

        Sedan kan jag i sak hålla med om att bristen på likvärdiga bedömningar är ett stort problem i svensk skola. Men handlar det om lärarnas bedömningskompetens eller handlar det om att synen på lärande och kunskap i våra läroplaner inte direkt går hand i hand med det som är lätt att mäta? Eller är det kanske en kombination?


      • Resultatuppföljning är lösningen!


      • Jag är också en av de som baserar sig mycket på Ference Martons forskning och böcker medan jag tycker Säljö rent ut sagt luddar till det.

        Vi har i och för sig en lång lärandeprocess men den producerar ju ständigt resultat som syns i ökade förmågor. Vare sig lärande sker som ett sociokulturellt skeende eller baserat på tankar om mer individuell sätta att tillägna sig kunskap så blir ju individerna ändå bärare av ändrade förmågor, dvs det har åstadkommits ett resultat. Enligt Hattie är en av de mest avgörande sätten för framgång lärarens förmåga att se resultat av en undervisningssituation och anpassa sig efter vart eleverna kommit. Att studera resultat är viktigt för att förändra och förädla lärandeprocessen.


      • Johan, dina bloggläsare håller din debattfana högt åt dig medan du har fullt upp på annat håll. 🙂 Tack för info om din definition av inlärning.

        Sedan glömde jag en sak. Jonas och Karin (och Jan, Peter m fl) jag tror inte någon grundskollärare tycker att slutresultaten är oviktiga på något sätt. Slutresultaten är oerhört viktiga eftersom kunskapskraven i åk 9 är det vi har framför oss hela vägen från dess vi tar emot barnen i förskoleklass. Men när vi väl är där på våren i åk 9 kan vi inte längre påverka resultatet och det är just den lilla sak som gör att jag inte tycker att just slutresultatet i sig är det viktigaste. Slutresultatet i åk 9 är trots allt enbart ett kvitto på allt det arbete eleven och vi har lagt ner under de 10 år eleven gått i grundskolan. Under de 10 åren är vår ”minute by minute, day by day”-bedömning betydligt mycket viktigare för att slutresultatet ska bli så bra som möjligt än själva slutresultatet i sig.

        Jag kan dock förstå att man ser på detta utifrån ett annat perspektiv när man arbetar på gymnasiet eftersom man då tar för givet att grundskolan har gett alla elever någon slags gemensam grund att stå på.


      • Anna,
        Jag håller med dig om att den kontinuerliga bedömningen är väldigt viktig och att slutresultatet efter årskurs 9 givetvis ska vara att alla elever ska ha nått grundläggande mål. Men nu är det inte så. 22% av eleverna lämnade 2012 grundskolan utan fullständiga betyg och 25% av pojkarna läste inte tillräckligt bra. Detta är inte ok.

        Jag tror också som du lyfter fram att högstadiet gnäller på mellanstadiet och mellanstadiet gnäller på lågstadiet och så vidare. Därför menar jag att man måste börja i årskurs 1 och kolla vilka elever som hamnar på efterkälken och därefter ha en diskussion om vad vi i skolan måste göra för att ändra detta, att få med oss alla elever. Jag tror att rektor måste ta den dialogen, det är då rektor blir pedagogisk ledare.

        Tydligen kan jag inte hålla mig ifrån bloggen, trots att jag faktiskt är rejält trött i kväll. Men jag kommer igen! Laddar om batterierna.


      • Johan, resultatuppföljningen var ju just det jag lyfte i min första kommentar med en fråga till dig om vad du egentligen räknade in som ”resultatuppföljning”. Om du med resultatuppföljning menar att följa upp den typ av resultat som återkoppling från elev till lärare kan ge, så läraren kan använda sig av resultatet för att anpassa och förändra sin undervisning, så är det ju inget som Lundahl har något som helst emot.

        Jag kan inte riktigt se varför Lundahl, eller någon annan, skulle tycka resultatuppföljning är något som är förödande för lärandet. Det är ju en förutsättning för lärande. Det handlar ju inte om resultatet i sig utan vad man gör med resultatet för att utveckla undervisningen utifrån elevernas förutsättningar och behov. Och ja, det gör man redan dag 1. ”Minute-by-minute, day-by-day” som Dylan Wiliam säger.

        Att vi har på tok för många elever i svensk skola som inte når målen handlar inte om bristande resultatuppföljning (även om resultatuppföljning självklart kan vara lösa delar av problemet). Nej, jag är tämligen övertygad om att det handlar om att alltför många skolledare och lärare saknar redskap och strategier för att få eleverna att utveckla det för skolframgång så viktiga kunskapsrelaterade språket att tänka och lära på. I våra ”nya” läroplaner är språket oerhört viktigt och man kan titta i valfritt kunskapskrav för att se att det krävs en enormt utvecklat språklig förmåga för att kunna föra väl underbyggda resonemang, visa på samband etc. Fast det känns ju som något jag har sagt ett flertal gånger redan: http://www.skolvarlden.se/artiklar/sprak-ar-nyckeln-till-skolframgang


      • Jag vill nog inte kalla det att skylla ifrån sig. Jag har en stark tro på det jag själv gör och den har vuxit fram pö om pö. Hade någon frågat mig för 5 år sedan hade jag hållit med dig blint. Jag har, utifrån min erfarenhet, helt enkelt ändrat mitt sätt att se och önskar att högstadiet gjorde det samma. Så enkelt är det! Jag jobbar varje dag för att mina elever ska bli förberedda för universitetet och jag skulle gladeligen försvara mitt arbetssätt för dem som ämnade ifrågasätta.

        Förresten: det är definitivt suspekt att ha bildat sig en uppfattning om dig som lärare. Som en parentes kan jag säga att jag gillar verkligen den här bloggen men en nackdel, som jag ser det, är att alla ”bakåtsträvare” får vatten på sin kvarn. Helt plötsligt blir det som OK att all förändring, all fortbildning, alla goda idéer är att förkasta:)


      • Karin, ja, det vore förstås rätt suspekt att kunna säga något om min undervisning utifrån mina kommentarer här. Det har du rätt i. 🙂

        Det vore intressant att höra lite mer om ditt sätt att se på detta och vad som kännetecknar synsättet? Jag har nämligen fortfarande inte riktigt förstått vad det är i mitt synsätt som kan användas på fel sätt som du skrev tidigare.

        Sedan var det inte meningen att anklaga dig eller Jonas för att skylla ifrån er och inte ta ert ansvar. Min kommentar var väldigt allmänt menad, förstår dock om det kan uppfattas personligt. Men problemet kvarstår, vad tror ni det beror på att så många elever lämnar grundskolan med godkända betyg med kunskaper som ni sedan ändå inte tycker är tillräckliga. Och vad gör vi åt det?

        Johan Kants lösning är resultatuppföljning. Jag menar att en anpassning av undervisningen är prio ett (som i och för sig är beroende av både resultat och resultatuppföljning). I mitt lösningsförslag ingår kollegialt lärande som en viktig del för att dels främja det professionella lärandet så undervisningen kan utvecklas maximalt men även för att öka den likvärdiga bedömningen. (Ja, det gäller såklart även ämnesprov och betygssättning om nu någon undrar.)


    • Anna Kaya,
      Att eleven ska utvecklas så långt som möjligt är det slutresultat vi är överens om men jag förstår inte varför du ska sätta slutresultat i motsättning till att fokusera på processen.

      Är vi medvetna om att processen inte är det vi vill uppnå så kan man på ett mycket mer effektivt sätt utvärdera och förädla den. Bästa sättet att ha fokus på processen är genom att observera när den inte levererar det den ska. Då kan vi se på ett sociologiskt samspel som vi skapar och bedöma om det ledde till viktiga ökningar av elevernas förmågor.

      Att kunna omsätta sin kunskap i praktisk användning och att ha lärt sig att lära anser jag vara lika mycket ett slutresultat av att ha gått i skolan som den förståelse av olika fenomen som uppnåtts. Detta är inte saker som är speciellt svåra att mäta heller.

      Här kan jag bli riktigt kritisk till Roger Säljö som du verkar använda dig av. Han har ingen som helst grund för att hävda att sociokulturella lärprocesser är mindre lämpliga att studera resultaten av. De förmågor som dessa sägs lyfta mest är inte mindre mätbara.


      • Jan, jag har inte satt slutresultaten som en motsättning till processen. Det var du som hävdade att det viktigaste är vad eleven kan när den slutar. Jag skulle inte kunna jobba i grundskolan och tänka så. Hela grundskoletiden är viktig och alla bedömningar vi gör är viktiga. Det viktigaste, om något nu ska vara viktigast, är att resultatet blir så bra som möjligt när eleven slutar. Dessutom finns det x antal summativa ”avstämningsstationer” på väg på slutresultatet så allt handlar inte om processen vilket du mycket väl vet.

        Var kan jag läsa att Roger Säljö hävdar ”att sociokulturella lärprocesser är mindre lämpliga att studera resultaten av” som du skriver? Eller är det något du menar att jag sagt att Säljö skrivit? Jag hänvisade till Säljö för en definition på begreppet ”lärande” vad jag vill minnas? Välj Dysthes definition om du hellre vill.

        Sedan förstår jag inte vad du menar när du skriver ”De förmågor som dessa sägs lyfta mest är inte mindre mätbara.” Vilka förmågor då?


      • När jag talar om efter skolan så menar jag inte bara efter skoltiden utan efter skoldagens slut och efter en (del-) lärprocess när eleven kan använda sina förbättrade förmågor i en annan omgivning. Det åstadkoms mängder av resultat i form av ökade förmågor hela vägen genom skolan. Det går att fokusera på spännande utveckling och stärka detta med att utvärdera det som uppnåtts. Uppnåddes tillräckligt mycket eller ska lärprocessen ändras, köras om med modifiering.

        Med en socialkonstruktivistisk utgångspunkt går det förstås att demonstrera hur kraftfullt lärande som sker som del av gruppdynamiken och det sociala samspelet. Dysthe använder detta för att förespråka flera konkreta praxis för att utnyttja dessa möjligheter och är en avgörande inspirationskälla för mig. I den tankegång där resultat och resultatuppföljning kritiseras anser jag man gör ett avgörande fel kring att inte bryta isär den sociala lärprocessen och låt den speglas i omvärlden, utvärderas med täta mellanrum. Inom organisationsteoriet finns det omfattande forskning kring en gruppdynamik där grupper tenderar att bli mer egenförhärligande och rent ut sagt navelskådande. De lär fortfarande mycket men de börjar hitta på eget språk och ritualer så att de inte lär sig något som är nyttigt i en annan kontext. Skolklassens mysiga lärprocess måste frekvent brytas upp och speglas i om förmågorna växt i den riktning som behövs i omvärlden.

        Jag menar att förmågor som att ”lära att lära” testas mycket lätt genom att studera om eleverna kan lära sig nått nytt i en kontext som också är ny. Om denna nya kontext handlar om att lösa ett praktiskt problem blir det resultatuppföljning av båda de aspekter där sociala lärprocesser lyfts som extra starka. Sen hävdar jag att Johan Kants seminarieundervisning innehåller starka inslag av sociolulturellt lärande. Det finns ingen motsättning mellan ledarskap och lärande i socialt samspel. Johans prov blir dessutom en test av om förmågorna som utvecklats i socialt samspel fungerar i ny kontext. Resultatuppföljning kan användas både för att stödja och välja lärprocesser.


      • Jan, jag har verkligen svårt att förstå vad du menar. Min fråga har ju hela tiden varit: Vem kritiserar, och i så fall var kritiseras, resultat och resultatuppföljning? Det är ju en förutsättning för en god undervisning att utgå ifrån elevernas förförståelse som man kartlägger och får reda på utifrån ”resultat” av olika slag? Nu får du det att låta som att jag skulle kritisera detta när jag i själva verket har bett Johan Kant förtydliga vad han menar med begreppet resultatuppföljning och på vilket sätt Lundahl och andra anser att resultatuppföljning är förödande för lärandet?

        Sedan skriver du en massa som jag inte förstår: ”Skolklassens mysiga lärprocess måste frekvent brytas upp och speglas i om förmågorna växt i den riktning som behövs i omvärlden.” Mysiga lärprocess? Va? Om den ”mysiga lärprocessen” inte pågår i den riktning som styrdokumenten visar så bryter det ju mot skolans uppdrag. Det är väl tämligen självklart och inget som varken jag eller någon annan skulle vilja?

        ”Jag menar att förmågor som att ”lära att lära” testas mycket lätt genom att studera om eleverna kan lära sig nått nytt i en kontext som också är ny.” Skulle jag mena något annat, tänker du?

        ”Det finns ingen motsättning mellan ledarskap och lärande i socialt samspel.” Jan, menar du att jag har hävdat detta?

        ”Johans prov blir dessutom en test av om förmågorna som utvecklats i socialt samspel fungerar i ny kontext. Resultatuppföljning kan användas både för att stödja och välja lärprocesser.” Exakt min poäng, Jan. Fast det var inte detta vi diskuterade från början. Frågan handlade om hur Johan Kant kunde få Lundahl att framstå vara emot ”resultatuppföljning” när hela Lundahls bok handlar om hur man utifrån ”resultat” kan anpassa sin undervisning för att utveckla elevernas lärande på ett effektivt sätt.


      • Anna Kaya, Jag har hela tiden haft uppfattningen att vi ligger väldigt nära varandra i ståndpunkt och när du förtydligar dig blir det solklart att detta gäller. Du bekräftar behovet av summativa avstämningsstationer, lärprocessen ständigt avstämd mot styrdokument, att ”lära att lära” kan mätas och att det sociala samspel som Johan Kant använder stödjs av hans resultatuppföljning. Det är bara i din kritiska inställning till användningen av begreppen ”inlärt” och ”resultat” vi inte är överens och inte förstår varandra.

        Med detta som avstamp kan vi studera det som är den röda tråden i denna diskussion: Vad hävdar Christian Lundahl kring resulatuppföljning? Där är vi överens om att Christian stödjer en vad jag kallar mikronivå av resultatuppföljning den mellan elever-elever lärare-elever stödd på deras erfarenheter. Vi kanske också kan vara överens om att Christian visar påtagligt ointresse för resultatuppföljning på makronivå där lärare och skola undersöker hur väl lärprocesserna matchar omvärldskrav? Christian avfärdar nästan helt summativ bedömning och jag har inte hittat någonstans han tar upp kalibrering av bedömningar.

        Det sista steget att ta ställning till är om Christian motarbetar resultatuppföljning på makronviå och låter betygsmotstånd hindra kalibrering och återkoppling lärare, skola och samhälle. När det gäller den bedömningen överlåter jag helt till Johan Kant att leda sin ståndpunkt i bevis. Jag har inte tillräckligt underlag för att hävda att Christian går från ointresse till att motarbeta.


      • Jan, det är just din uppdelning mellan mikro/makronivå som jag tycker är intressant eftersom man i Johan Kants blogginlägg och i denna kommentarstråd kan få intrycket av att Lundahl skulle vara emot resultatuppföljning på ”mikronivå” trots att så inte är fallet (om jag nu får anta det). Du skriver:

        ”Vi kanske också kan vara överens om att Christian visar påtagligt ointresse för resultatuppföljning på makronivå där lärare och skola undersöker hur väl lärprocesserna matchar omvärldskrav?”

        Är det så konstigt med tanke på Lundahls bok? Johan Kant hänvisar till Lundahls bok där det tydligt framgår att boken bygger på den bedömningsforskning som anser att bedömning kan användas för att främja elevers lärande och kunskapsutveckling, dvs det du kallar resultatuppföljning på mikronivå. Är det då inte djupt orättvist att plocka ur citat och källhänvisningar och diskutera dessa utifrån resultatuppföljning på en makronivå? Detta är vad jag kritiserar. (Och användningen av ”inlärt” men det är kanske av underordnad betydelse i sammanhanget?)


      • Nu känns det som vi är 99% överens. Det enda kvarvarande är att jag tror att Johan Kant har belägg för de han skriver om att Lundahl motarbetar resultatuppföljning på makronivå och det gör inte du Anna Kaya. Jag har inga argument för den åsikten utan lämnar detta till Johan eller någon av de som ägnat mer tid åt att lusläsa det Christian skriver.


      • PS. Den negativa synen på begreppen ”inlärt” och ”resultat” som jag stött på lite grand hos Christian Lundahl kan ju skapa en upplevelse av motstånd mot resultatuppföljning på makronivå. Det var ju så jag missuppfattade dig och trodde att du var emot detta ända tills du förklarade ditt synsätt.


      • Anna, tar återigen det här här med att lägga ansvaret nedåt, ditt synsätt (som jag tolkar det) och hur det kan gå snett. Jag har full förståelse för att elever när de kommer till mig på gymnasiet har ytterst varierad kunskap. Jag tar för givet att lärarna har gjort så gott de kunnat utifrån de högst skiftande förutsättningarna. Problemet är däremot, och som även Jonas var inne på, när eleverna fått höga betyg trots brister eller ibland att de över huvud taget fått E. Då tänker jag att det skulle kunna vara ”ditt synsätt” men felanvänt som ligger bakom det. I all välvilja har man i processen hittat massor med positiva saker att bedöma men som rent krasst inte håller om man ställer det mot vad som faktiskt krävs.Och att man kan vad som krävs anser jag att man ska visa i summativa avstämningar där eleven får stå på egna ben utan hjälp.

        För mig blir det också väldigt tydligt att skälet till att tjejer generellt sett får högre betyg än killar fast de presterar sämre på NP är när ”ditt synsätt” används fel. OBS! Vill poängtera att jag menar min tolkning av ditt synsätt.


      • Karin, jag förstår oron och jag förstår att detta är sådant som sker i lite för stor omfattning. Men jag vet inte riktigt om det har med synsätt att göra. Det är ju i grund och botten en bedömning på felaktiga grunder i så fall?

        Jag tror det handlar om att vi lärare inte lyckas med den likvärdiga bedömningen. Vilket är ett oerhört stort problem med tanke på att betygen är vårt viktigaste urvalskriterium till högskola och universitet. Anledningen till att vi inte lyckas handlar såklart en hel del om att kriterierna inte är tillräckligt tydliga. Vilket de inte heller kan vara eftersom det då är lätt att man fokuserar på det enklast mätbara. Vilket i sin tur påverkar undervisningen åt ”teach to the test”-hållet.

        Dessutom tror jag våra nya betyg, där vi numera har ett icke-godkänt betyg, påverkar vår bedömning och betygssättning en hel del. Jag tror också att det faktum att betygssystemet är väldigt känsligt för elevens ”svagheter” (dvs att alla delar av kunskapskravet måste vara uppfyllt och om en enda liten del saknas drar det ner hela betyget) påverkar lärarnas bedömning.

        Det finns så många olika aspekter och det här med betygssättning i en mål- och resultatstyrd skola är inte lätt. Speciellt inte när den summativa bedömningen och kontrollstationerna inte samtidigt tjänstgör som formativa verktyg som vi kan använda oss av för att anpassa och utveckla vår undervisning. Jag skulle t ex vilja att man hade nationella prov i åk 2, 5 och 8 så man hade ett år på sig att jobba med de delar som eleverna behöver utveckla för att nå kunskapskraven i åk 3, 6 och 9. Som det är nu byter eleverna lärare precis efter de nationella proven och den kunskap som lärarna trots allt kan dra av provens genomförande, inte bara resultatet, går till spillo eftersom lärarna byts ut.

        Men, detta är inte de nationella provens syfte och det vet jag. Syftet med de nationella proven är i huvudsak att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. Jag skulle velat önska att de nationella proven även hade ett uttalat formativt syfte.

        Men, det kan man ju få till på andra sätt. T ex genom tydliga bedömningsstöd som inte är kopplade till enskilda ämnesprov. Här är ett exempel från Nya Zeeland, där de har tydliga ”standards” över vad man förväntar sig att eleverna ska kunna när det gäller läsning, skrivning och matematik. Detta exempel handlar om skriftlig produktion i slutet av åk 7: http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standards/Reading-and-writing-standards/Layout-of-the-reading-and-writing-standards/Writing-standard-example-by-the-end-of-year-7

        Här finns en mängd exempel från ämnet matematik uppdelat på olika skolår och ämnesområden: http://www.nzmaths.co.nz/national-standards-illustrations

        Där finns alltså mängder av elevexempel som man kan använda sig av dels för att kunna göra likvärdiga bedömningar (varenda år!) men även som ett sätt att kontrollera att jag faktiskt undervisar om, och låter eleverna få träning i, allt som krävs för att eleverna ska kunna uppfylla kunskapskraven.

        Sedan har Nya Zeeland utöver det en hel webbplats som enbart bygger på bedömning: http://assessment.tki.org.nz/ och det som tilltalar mig allra, allra mest: Två sidor som tar upp vikten av att arbeta med elevernas språkutveckling. En för ”literacy” i stort: http://literacyonline.tki.org.nz/ och en som är anpassad för andraspråksinlärare: http://esolonline.tki.org.nz/

        Detta enorma fokus på språkets funktion i alla ämnen sägs vara ett av svaren på att Nya Zeeland kommer högt upp i PISA-rankningen. (Sedan har NZ liknande problem som vi har när det gäller att socioekonomisk bakgrund slår igenom och att flickor är bättre läsare än pojkar men ändå). Riktigt intressant är det faktum att elever på Nya Zeeland har en riktigt bra läsförmåga när det gäller ”scientific literacy” vilket inte våra svenska elever har i samma utsträckning. Detta är något som jag verkligen tror påverkar våra svenska elevers resultat i stort. Alltför många elever i Sverige har inte en tillräckligt utvecklad läsförmåga, eller språklig förmåga i stort, för att kunna uppnå kunskapskraven.

        Om vi i Sverige hade tillgång till resurser, liknande de som återfinns på ovan nämnda sidor (eller sådana som finns i Kanada och en del andra länder), är jag övertygad om att vi dels skulle få till en mer likvärdig bedömning, dels redskap för att utveckla och anpassa vår undervisning utifrån våra elevers förutsättningar och behov.


      • Och din fråga, vad gör vi åt det faktum att så många grundskoleelever inte klarar målen? Jag håller med både dig och Johan! Bättre återkoppling och mer kollegialt lärande men också tydlighet och resultatuppföljning från början. Inga dimridåer som kommer att slå tillbaka så mycket hårdare senare. Min egen personliga åsikt är att vi också måste ta in hjärnforskning mer. Nu är vi ALLTFÖR inriktade på att anpassa skolan efter vad som eventuellt kommer att krävas i framtiden utan att över huvud taget ta i beaktande att hjärnan inte riktigt hänger med i samma utveckling.


      • Wow!
        Jag blir nästan gråtfärdig när jag ser detta!:) Det är ju PRECIS detta som behövs. Det andas genomtanke och kvalité och jag misstänker att NZ slipper ideliga utspel och duttande kring hur skolan ska förbättras.

        Och jag släpper (äntligen:) huruvida ”synsättet” finns och om det är ditt osv. Hur som helst, om en av gurusen på området Christian Lundahl uttryckligen i sin bok skriver att man kan ta med i betygssättningen hur eleven efteråt bearbetat ett NP innebär väl det att det är OK att göra så och att betyget därmed inte sätts på ”felaktiga grunder”. Eller är detta ”att sätta betyg på felaktiga grunder”? Jag kan ta ett exempel med skrivande. Om en elev får mycket respons och tips av mig och kamrater på hur han/hon kan förbättra sin text…..förbättrar…..men sen inte praktiserar denna kunskap på nästa skrivuppgift. Hur ska jag bedöma hennes förmåga? MIn bestämda uppfattning är att hon INTE har denna förmåga. Jag vet att många (Lundahl?) inte håller med mig.

        Mitt resonemang ovan tycks ju fokuserat på betygssättning men det än viktigare är ju: kan eleven detta? Har eleven fått med sig den kunskap som hon/han behöver? Och allra viktigast blir detta när det handlar om läsförståelse tycker jag.


  13. Johan, tack för att du tar upp dessa frågor. Lärarutbildningen är, och har varit, allt för ideologistyrd. Forskningen jag fick ta del av på lärarutbildningen var antingen usel eller intetsägande, med några få undantag. De vanligaste felen var att det saknades kontrollgrupper och det fanns allt för många möjliga ”confounds”. Men det värsta var alla ogrundade påståenden som egentligen inte byggde på någon forskning alls. Alternativt att man övertolkade den befintliga forskningen, så som du beskriver i inlägget. Det lustiga är att om det är denna forskning som skolan skall närma sig så kan det leda till att de avsedda resultaten uteblir (eller försämras).


  14. Jag måste nog skriva något om detta med behaviorismen, positivismen och förfuskandet av den kvalitativa forskningen och varför det gör så ont att se dess konsekvenser.


  15. […] PS. Hänvisar till en omfattande diskussion om behovet av resultatuppföljning på Johan Kants blogg En skola åt helvete, del 15: teori och ideologi […]


  16. Hej alla,
    Intressanta diskussioner. Jag vill bara tillägga i diskussionen kring begreppet inlärning. Man behöver hålla isär begrepp och benämning. Ference Marton använder begreppet inlärning, liksom Vygotskiij, Piaget och Skinner. Det går alltså att se på begreppet inlärning från olika perspektiv och med andra ord blir begreppet benämnt på ett visst sätt. När man polariserar mellan inlärning och lärande är det egentligen en felaktig polarisering eftersom den benämningen som görs inte alls behöver stå stick i stäv med den benämningen t.ex. Ingrid Carlgren gör när det gäller lärande.

    Sen är min erfarenhet att många av dem som lyssnat på Christian Lundahl påtalar att han är betygsmotståndare, har lyssnat på honom själv också. När jag läser han texter är det uppenbart att han är betygsmotståndare. Tekniken som Lundahl med flera använder är ”tjatmetoden” – en metod som man inte ska underskatta. Det går ut på att i insvepta ord inte uttala betygsmotstånd rakt av, utan att hela tiden påtala, t.ex. när det gäller formativ bedömning, att betyg inte har något med saken att göra för att betyg handlar om summativ bedömning. Genom att påtala det väldigt många gånger blir det till slut en annan sanning, nämligen den att betyg är dåligt. Ungefär som om man påtalar något tillräckligt många gånger negativt blir detta något negativt. Så jobbar många av dem jag kallar PIE.


    • Polarisera mellan inlärning och lärande tycker jag inte riktigt jag gör. Det är två olika företeelser, som iofs är väldigt nära besläktade, jag menar enbart att vi lärare inte kan bedöma det som är inlärt, vilket jag förtydligar i ett svar till Peter ovan. Känner att även jag snart kvalificerar mig in som användare av ”tjatmetoden” så jag ska inte repetera sådant jag redan skrivit etthundraarton gånger.

      Sedan det där med betygsmotståndare eller inte. Du verkar inte lika tvärsäker på det längre? Nu låter det mera som att det (enbart) är en tolkning du gör när du läser hans texter? När det gäller din teori om ”tjatmetoden” så kan jag tycka att den metoden kan passa in på betydligt fler än de du kallar PIE. Den passar t ex in här på din egen blogg lite då och då, kan jag tycka. På samma sätt som att den metoden säkert även är ett ypperligt bra sätt för politiker att med medias hjälp skriva ner skolan totalt för att sedan kunna sätta in en massa reformer som ska rädda skolan? Som sagt, inte en metod man ska underskatta…

      Nu tackar jag nog för mig för denna gång, Johan. På återhörande!


      • Hej Anna,
        Nej jag är lika tvärsäker på att Lundahl är betygsmotståndare, det behöver du inte tveka om. Och det har jag skrivit många gånger och där ger jag dig rätt. Jag tjatar rätt mycket, ibland så mycket så att jag blir trött på mig och själv och påtalar att jag är alltför tjatig.

        Jag vill dock påtala att det är viss skillnad mellan privat bloggare som tjatar och en professor i pedagogik som i både text som han påtalar är vetenskaplig och i ord inte tjatar utan upprepar sitt budskap. Jo, jag vet att det var jag som använde ordet tjatar i första läget, men jag ville tydliggöra vad det handlar om. Jag tror att du ser skillnaden. Christian Lundahl har mer makt, mer tyngd, når ut till fler och en position där han kan påverka många genom spridning av böcker och föreläsningar, även utbildningar.

        Denna blogg har bra spridning för att vara en skolblogg, men det går verkligen inte att jämföras med Christian Lundahl. Vid sidan av honom är jag en liten skit.


      • Det är fascinerande hur betygsmotståndare utmålar sig som de ”snälla” och det är skönt när du tydliggör att de stjäl elevernas kunskapsrätt. Det är vi som är för betyg som kämpar för elevernas rätt till klarspråk och kunskap om hur de ligger till i förhållande till en kunskapsstandard.

        Du kanske tjatar lite men i alla fall i en god sak. Lycka till.


    • Genom att utgå från Martons et al. inlärning och omvärldsuppfattning kommer man långt som lärare om man vill få eleverna att lära sig. Det var en stor förlust när man tog bort Marton ur lärarutbildningens kurser inom allmänna utbildningsområdet, till förmån för Säljö!

      Alla lärare borde läsa den boken, tycker jag! Även om man ser sig ha hittat sitt eget sätt att undervisa på, ger den insikter.

      Har fått CLs bok nu och den kommer ta ett tag att läsa! Men det skall bli intressant att läsa den efter de diskussioner som förts.


      • Tack Monika! Det värmer att du påtalar detta om Inlärning och omvärldsuppfattning, som jag menar är en av de absolut viktigaste böckerna jag läst inom kurslitteratur.


      • Att byta ut Marton till förmån för Säljö. Jag bara säger ”Hu vad hemskt!”


  17. Och just därför blir det så svårt att försöka föra ett meningsutbyte.


  18. När en tredjedel av eleverna i en femteklass inte behärskar en vanlig additionsalgoritm, de flesta av dem för att de inte har en susning om positionssystemet – och de som har det missar ändå pga bristande färdighetsträning. (subtraktion med växling ska vi inte tala om, eller multiplikation oavsett vi talar om tabeller eller algoritm). Eller när sjundeklassarna skärrat inser att de har att hemma (också!…) läsa in fyra sidor i geografiboken, varav hälften av spaltutrymmet upptas av förklarande bilder.

    Självklart är det då något vajsing – sedan kan vi svänga oss med vilka storheter som helst från pedagogikprofessorer till skolministrar.

    Det är Min verklighet männscher


    • Men slutligen handlar det ändå till sist om det är så att vi lärare har tillräckligt med kunskaper, färdigheter och pedagogiska/didaktiska verktyg i vår verktygslåda för att kunna anpassa vår undervisning efter elevernas förutsättningar och behov. För att lyckas med det krävs det att det finns ett uttalat och tydligt pedagogiskt ledarskap som stöttar oss i arbetet. Dessutom handlar det om att bygga en lärande organisation som genomsyras av tillit, höga förväntningar och rätt grad och form av stöttning på alla nivåer. Från den högsta politikern till det yngsta nyinskolade barnet på närmaste småbarnsavdelning.

      Just tilliten saknas ofta. Det finns ju en anledning till att det ordet är en palindrom, tänker jag. Tillit, ordet med en innebörd som handlar om att man faktiskt måste lita på varandra från båda håll.


  19. Johan,
    Du förenklar vetenskap och de begrepp som finns där.

    Inom sociologi brukar jag framhålla tre centala element: teori, empiri och metod.

    Teori kan grovt delas in i tre huvudkategorier: deskriptiv teori, normativ teori och metateori.

    Den deskriptiva teorin kan delas in i tre underkategorier: Teori som lära, detta är verkligheten. Teori som hypotes – dvs. om detta är stämmer med den empiri jag undersöker stämmer min teori. Teori som hjälpmedel at undersöka verkligheten.

    Ett annat sätt att utryck det är att teori finns på två (minst) plan – en teoretikers teori, där vissa grundantaganden finns om t.ex. människa, samhälle etc. – sedan forskares teoi.

    Teoretikers teeori kan även benämns som teoretiska perspektiv, t.ex. ett konfliktperspktiv. detta utgår från att i samhället finns det konflikter mellan grupper av människor, t.ex. byggda på klaas, genus etc. .

    Teoretiska perspektiv, teoretikers teori går inte att falsifiera, de är användbara ller mindre anvädnbara. Detta är inte något som endast jag eller sociologin hävdar utan ta en metodbok i statsvetenskap eller dylikt så brukar detta framhållas, dvs. att det är en skillnad på teoretiska perspektiv och på testbara teorier.

    Det är vi människor som bestämmer vad som är vetenskap och vad som inte är vetenskap. Genom att det finns teoretiska perspektiv, som utgår från vissa grundläggande antaganden kan vetenskap alltid hamna i gränslandet till ideologi, t.ex. vad gäller forskning om genus, politik, pedagogik, freds- och konflikt, klimatforskning och hållbarhet,, ekonomi etc etc.

    Om betyg är skadlig eller inte skadlig för elever går väl inte att hävda utan ett sammanhang. Eftersom miljarder människor har fått betyg genom århundradena och överlevt så kan ju inte det vara ett grundperpektiv, ett hållbart sådant.

    Men om betyg fungerar som oponiosmätningar av politiska sympatier, dvs. de påverkar människor, så är det relevant att ha öppna frågeställningar om vilka funktioner betygen har för olika slags elever, föräldrar, lärare, rektorer, journaliser, forskare och politiker.


  20. Johan,

    Den stora frågan som jag tolkar du är ute efter är att du vill att vetenskap ska lägga fram evidens för vilka undervisningsmetoder som fungerar bra och vilka som inte fungerar bra.

    Om du ska få detta förutsätter detta vissa grundantaganden om människor – jag tror vi först måste gå in på djupet och ställa frågan: Hur måste eleverna/människorna vara beskaffade för att sådan forskning ska vara möjlig? Vilka nuvarande teorier om människan passar in i t.ex. den evidensbaserade forskningen såsom den beskrivs med kontrollgrupper, oberoende slumpmässigt urval etc.

    Statistik är bra, på vissa sätt. Men efter att ha läst Hatties ”visible learning” blir jag besviken. Inte minst efteersom han inte använder evidensbserad forskning (med några få undantag) utan mycket traditionella kvantitativa studier.

    Hoppet står väl nu till hjärnforskarna – medicin har ju lyckats att med urval om 1000 personer pröva ut mediciner där risken för biverkningar anges.

    Hur står är risken om vi använder BFL (bedömning för lärande) eller PBL (problmbaserat lärande) för denna grupp elever att inte nå godkänt? Eller för att nå godkänt? Hur vet vi det exakt, utifrån vetenskaplig horisont?


  21. Johan,

    Du har nu under några år analyserat PIE, jag skulle vilja att du sammanfattar deras ideologi.

    För att vara en ideologi behvöer den ha följande:

    En beskrivning av verkligheten. Hur uppfattas elever, undervisning och lärare vara av PIE.?aktiva, passiva, onda, goda, självständiga etc. Vilka antaganden om elever och lärare framför PIE?

    För att vara en ideologi behöver det också finnas en beskrivning av vad som är fel i det nuvarande samhället – i det här fallet skolan. Vad anser PIE är fel i skolan?

    För att vara en ideologi behvöer de också ha ett program, förslag på lösning hur vi ska komma tillrätta med de problem som de uppfattar finns. Vilka lösningar på skolans problem framhåller PIE?

    Sedan kan det också finnas en fjärde sak, men vi skippar det här.

    Jag menar det räcker inte med att hävda att de gör vetenskaplig fel, alltså är det en ideologi. Om du menar att de drivs av en ideologi så vore det oerhört värdefullt att det kom allmänhetens kännedom om vilken ideolgi det är och hur du har kommit fram till att det är just denna ideologi – intge en potisk, religiös utan just ideologisk med följande vad gäller elevsyn, vad som är problem i skolan och lösningar på problemet.

    Om du inte finner något svar på alla dessa tre frågor så sakanr du stöd för din ståndpunkt att de drivs av en ideologi.


    • Bäste Per Engström

      Du beskriver, vad som kännetecknar en politisk ideologi.

      Men, ”ideologi” har enl. SAOB (Svenska Akademiens Ordbok) också en annan betydelse i svenskan, nämligen:

      idealistisk lära l. teori; särsk.. med. klandrande innebörd: opraktisk, ogenomförbar lära, ofruktbara, teoretiska spekulationer

      Som jag förstår Johan, så är det kanske främst den betydelsen, som han avser.

      —–

      Man skulle kunna ersätta ”ideologisk” med doktrinär (eller dogmatisk) dvs doktrinära, pedagogiska etablissemanget.

      Akronym: DOPE.


      • Arvid:
        Jag läser och lär av din minimalistiska, sylvassa kommentarsteknik och delar till fullo dina inlägg (överflödig kommentar kan tyckas då jag annars argumenterat mot dem, men det var ju inte mamma Fägerstens pojke Peter som var känd för de kortfattade, essenciella kommentarerna nej ;).


      • Hej Arvid och DOPE och Johan!

        Vilken definition av begreppet ”ideologi” använder Johan?

        Först när vi har denna definition kan vi dra slutsatser om PIE har en ideologisk drivkraft – såsom PIE beskrivs av Johan.

        Om vi utgår från SAOBS definition – vari består den ogenomförbara läran? Har alla i PIE samma ogenomförbara lära eller finns det flera läror?
        Opraktisk – ja en teori är opraktisk, måste omsättas i praktisk handling.
        Ofruktbara – för vadå? För direkt praktisk handling eller för förståelse/teoretisk medvetenhet av praktiska handlingar?
        Teoretiska spekulationer – vad menas?

        Doktriner – ja, vad ska man säga. När M.P Cowen & .W. Shenton (1996) skrev ”Doctrines of development” så var det en sammanfattning och lärdomar av olika doktriner om samhällsutveckling.

        Låt gå för att PIE har en doktrin. Vari består denna pedagogiska doktrin? Vilka andra pedagogiska doktriner finns det? Vilka av dessa doktringer är mest användbar i 2010-talets svenska skola?


      • @ Per Engström

        Den svenska socialdemokratin anammade den brittiske sociologen Michael Youngs fiktiva dystopi i boken ”Intelligensen som överklass” (1960). Boken beskriver, hur illa det kan gå, om flitiga och begåvade elever tillåts avancera snabbare (än sina kamrater) och skapa en (ny) meritokrati på bekostnad av den eftersträvade jämlikheten.

        I ”Jämlikhet”, den första rapporten från SAP-LO:s arbetsgrupp för jämlikhetsfrågor – som lades fram till 1969 års partikongress – finns ett kapitel om ”Utbildning för jämlikhet”. Där kan man bl.a. läsa:

        ”I en skola för jämlikhet måste sålunda undervisningen förmedlas med hjälp av starkt individualiserade metoder. Med detta avses givetvis inte en individualisering av den typ som innebär, att olika elever med olika bakgrund och skiftande förutsättningar får gå igenom kursen så snabbt de hinner och orkar; det skulle ytterligare öka klyftorna.”

        Elever med större intresse och fallenhet för t.ex. matematik ska således hållas tillbaka i syfte att inte ”ytterligare öka klyftorna” mellan eleverna.

        Ett annat citat:

        ”För att kunna uppnå målet att ge alla elever utbildning efter deras förutsättningar är det nödvändigt att samtliga elever upplever skolan positivt, att alla elever får uppleva framgång i sitt arbete och därigenom får självtillit. Betygsättningen måste därför så långt som möjligt upphöra och ersättas av en individuell uppföljning av hur eleven fortskrider i sitt arbete.” (rapportens kursiv)

        DOPE alias PIE verkar doktrinärt ansluta sig till denna negativa inställning till betyg.

        —–

        PS:

        DOKTRINÄR: ”som grundar sig på l. ansluter sig till en (ensidig) doktrin l. teori; som slafviskt följer l. låter sitt handlande (l. sin tankegång) bestämmas af en (ensidig) doktrin l. teori utan hänsyn till föreliggande faktiska omständigheter; i sht i fråga om politiska förh.; ensidig, dogmatisk, schablonmässig, stelnad” /SAOB


  22. Johan och övriga, slutligen – vad är det som är problemet?

    ”Skolan är åt helvete” bygger på en normativ värdering – skolan fungerar inte som den borde fungera.

    Jag ser i dina artiklar en sammanblandning mellan hur skolan borde fungera och hur skolan fungerar och detsamma gäller vetenskap, lärarutbildning etc.

    Det vill säga det finns en sammanblandning mellan deskriptiv teori och normativ teori.

    Läroplanen är normativ. Det har läroplaner alltid varit.

    Om människor inte fungerar enligt läroplanens normativa utsagor, såsom dessa tolkas av t.ex. Skolinspektionen, hur ska vi förstå detta?

    Utifrån deskriptiva utsagor så tolkar jag att skolan och lärarutbildning befinner sig i ett antal spänningsfält.

    Ett sådant fält utgörs av å ena sidan samhällets förväntningar på människor (se t.ex,. platsannonser), å andra sidan skolans förväntningar på elever (se t.ex. Inger Enkvist förväntningar på god undervisning.)

    Ett närliggande fält utgörs av å ena sidan samhällets förändringar som kan sammanfattas med begreppen globalisering och individualisering, å andra sidan skolans förändringar. Det sistnämnda beskrivs som experiment.

    Skolans responser på samhällets förändringar utelämnar samhället och blir inåtvänt, de flesta förklaringar till skolans problem söks i skolans förändringar men få söker förklaringar till varför dessa förändringar ägde rum.

    Enligt deskriptiv teori hände år 1971 två viktiga samhällsförändringar.

    1) Kunskap blev en handelsvara via informationsteknologins och nätverksamhällets framväxt (Castells, band 1). Detta påverkade så småingom både synen på kunskap och på skolans uppdrag.

    2) Värdet av pengar kom att bli flytande och siffror kom att ersätta konkreta sedlar, mynt, guldtackor etc etc.

    Vad gäller 2 så menar jag att de abstrakta kunskaperna kom här att få fotfäste i himmelen – kort sagt ekonomin blev flummig. Finns pengar? Ja, om jag sätter in 1000 kr på banken så finns de på banken och om jag tar ut 1000 kr så får jag evidens på att de finns på banken, så tänker de flesta. Men om alla människor tar ut alla sina pengar samtidigt så kommer de att upptäcka att pengarna inte finns på banken. Men eftersom vi tror att de finns där så tar vi inte ut dem samtidigt utan vid behov. Det vill säga vår tro/tilltro på pengar gör att de finns. Tror vi inte att de finns så finns de inte på det sätt som deskriptiv ekonomisk teori förutsätter. Om vuxna nobelpristagares kunskap i t.ex. ekonomi är svårdefinierbar och kanske betraktas som flummig av flertalet, hur ska vi då mäta sådan kunskap i en skola som vill rensa bort allt flum?

    Vad gäller 1 så förutsätter detta att kunskap kan värderas konkret på något sätt, med betyg eller med pengar som då i och för sig är abstrakta.

    Skolans normativa uppdrag, vari består det?

    Utifrån samhällsförändringar så kan väl 1900-talet delas in i tre delar. del 1) Före andra världskriget skulle skolan fostra till ett kristet industrisamhälle. 2) Efter andra världskriget skulle skolan fostra till ett demokratiskt industrisamhället 3) Efter 1990 skulle skolan fostra till konkurrensdugliga individer i ett globalt kunskapssamhälle.

    Om alla inte ställer upp på skolans uppdrag så blir det spänningar. Ett sätt att hantera dessa spänningar är att begränsa skolans uppdrag till att endast handla om kunskap, oberoende av samhälle, men sådan kunskap finns inte.


    • Pär:
      Tycker inte man behöver vara professor i språk för att förstå vad Johan (och jag med många fler) ser som problemet, enkelt uttryckt:

      1. Svenska elever fick 1994 en demokratisk kunskapsrätt.
      2. Svensk lärarkår fick i uppdrag att konkretisera denna utifrån givna riktlinjer i styrdokumenten av den typ NZ gjort, se Anna Kayas länkar) samt att säkra denna hos så många som möjligt av eleverna.
      3. En rad personer har vilselett och vilseleder svensk lärarkår vilket har gjort att lärarna som kollektiv ej har tydliggjort kunskapskvaliteterna. Därmed har de/vi ej kunnat ta ställning till eller kunnat vidareutveckla dessa kunskapskvaliteter.
      4. Lärarkåren blir allt mer ifrågasatt och skuldebelagd.
      5. Politiken tvingas fatta beslu om än mer nationella kontroller och mätningar.
      6. Lärarkåren förlorar (orättmätigt) fortlöpande självkänsla och självfötroende
      7. Samma personer och nya fortsätter att vilseleda kåren.
      8. Framtiden ser mycket, mycket mörk ut.

      Ditt teoretiserande är intressant ur ett perspektiv Pär, problemet är bara att patienten dör.

      Vad tillför ditt teoretiserande kring t.ex kunskapssyn? Lärarna fick det hederfyllda och rationella upodraget att i största möjliga utsträckning tydliggöra detta, via proffesionella samtal och m.h.a faktiska elevexempel. Då hade vi kunnat ta ställning till om det som var konkretiserat var/är det vi anser utgör kunskapsrätten. Inte i abstrakta blomord utan utifrån konkreta exempel.

      Men neeeej då, då skulle ju lärarna ”nöja sig” med lägtanivån påstod de som ansåg sig bättre vetande än både lärarna och politikerna. Vilket SVEK mot lärarna och därmed eleverna!
      Här uttalar en närmast enig riksdag sitt förtroende för svensk lärarkår och så kommer ett pedagogiskt ideologiskt (eller doktrinärt) etablisemang och stjäl det från lärarna! Därmed från eleverna och oss alla.

      Och du undrar vad som är problemet?! DET är problemet!

      Det är inte rocket science och behöver sannerligen inte teoretiseras sönder på något metaplan.

      Jag unnar alla att göra en karriär om de så önskar men på bekostnad av elevernas framtid, lärarnas självkänsla och självförtroende? SKÄMMES TAMIGFAAAN!

      ”Vad är problemet?” Suck.


      • En extremt bra sammanfattning! På en punkt ställer jag mig lite frågande dock och det är nr 2. 1994 är före min tid som lärare men menar du att det gavs så tydliga givna direktiv så att detta vore möjligt? Alltså, är det så som NZ’s dokument tagits fram: lärarna har suttit på de olika skolorna och kalibrerat sig fram till nivåerna? Det kanske var möjligt då 1994, men det känns sannerligen inte som att det är möjligt nu i den nya reformen. Men det kanske är skillnad nu när skolan blivit så kommersialiserad.


      • Hallå Karin. Uppdraget var så. Jag menar att det var möjligt då att gå den väg NZ gått.

        Jag har suttit med ämneslärare som med utgångspunkt i elevexempel identifierat kunskapskvaliteter för att sedan stämma av mot dåvarande styrdokument. Det gav mig inte sällan rysningar utifrån deras gedigna kompetens.

        De/vi jobbade alltid i
        motvind framförallt beroende på dem Johan räknat upp här (CL har dykt upp senare dock).

        Lgr 11 är en utmaning på så många plan, instämmer. Vi får ge allt vi har för att förverkliga den och förhoppningsvis bli tillfrågade om att utvärdera den.

        PIE’s motvilja mot att definiera kunskap fick och får förödande effekter. Tacka tusan för att de och deras anhängare tycker att vi skall låta bli att söka skyldiga. Och så utger de sig för att vara lärarnas bästa vänner! Ja, med sådana ”vänner”..,

        Vad säger jänkarna: ”Next time you gonna f..k me, kiss me first”

        Men nu räcker det! Jag är så ini… trött på att även lysande lärare ska behöva må dåligt över att inte veta om/att de gör rätt!

        Jag ser fantastiska lärare som gjort under med sina elever och generöst delat med sig till kollegor lämna yrket…Vilket slöseri…

        Men vi kan inte ge upp, nej för f-n nu tar vi kampen på allvar!

        Inbjudan kommer från mig och Johan till en gemensam plattform (utöver denna oas) för erfarenhetsutbyte.

        Detta med Johans blogg och ni blir som ett gift. Är på väg mellan trevliga aktiviteter men kollar förbi ändå 🙂 Sköt om dig och er. På återseende 😉


  23. Hej igen Anna Kaya,
    Veckans intensitet har gjort att jag återkommer först nu.

    Enligt mig målar du upp en bild av att återkoppling på individnivå kan beskrivas och utforskas kliniskt avskalad av yttre faktorer, faktorer som i sig i dina definitioner förvrängs till att bli t.ex. ”en bokstav”. Samtidigt säger du att läraruppdraget skall följas varför alltså t.ex. betygsättning skall innehålla alla delar och inte endast att sätta en bokstav.

    Jag får inte detta att gå ihop.

    Du belyser det faktum att bedömning för lärande inkluderar resultatuppföljning. I andra delar uttrycker du det självklara i att följa styrdokumenten. Anser du att t.ex. Christian Lundahl är lika tydlig i detta med att återkopplingen skall ske visavi kunskapsrätten/kunskapskraven?

    Det är allmänt vedertaget att det, enkelt uttryckt, finns tre olika sätt att ge återkoppling: A) i relation till individen själv, B)i relation till en grupp eller C) i relation till en standard – i detta fall en kunskapsstandard. Att ”ge återkoppling” säger ingenting om vilket av dessa tre denna återkoppling refererar till. En elev kan få hur mycket återkoppling som helst utan att hon, eller någon annan, vet om hon erövrat sin kunskapsrätt. Detta är alltså såväl en individ- som samhällsfråga: i relation till vad görs återkopplingen?

    Jag blir nyfiken, vad i min liknelse mellan hur du (bland andra) förvränger betygsättning till att sätta en siffra och hur man på liknande sätt kan förvränga vad återkoppling är gör att du kallar det ett ”försök till liknelse”? För mig är det tyvärr slående lika då du vill att Johan ska uttala sig om huruvida betygsättning är bra för eleven men då betygsättning i någon underlig form, avskalad från allt utom att ge själva siffran eller bokstaven.

    Vad är syftet med att ställa en fråga som mig veterligen hör hemma i ytterst få länders betygssystem och definitivt inte det svenska?

    Du citerar CL när han uttrycker att ”fokus för bedömning flyttas från att mäta ett resultat till att understödja elevernas lärande…”. Valet av ordet ”mäta” istället för att ”följa upp” eller ”bedöma” är givet ingen slump. Vilka är dessa ”mätare” då Anna Kaya – vem eller vilka är det som ägnar sig åt att endast ”mäta ett resultat” utan att detta har som syfte att ligga som underlag för ett framtida agerande? Lärare? Rektorer? Skolchefer? Politiker? Björklund?

    Att tro att det går att tala om bedömning som kliniskt avskalad alla yttre faktorer som referenspunkt, syfte, funktion, kontext etcetera är i mina ögon en chimär.

    Att förespegla att det ändå går att göra och utifrån denna chimär och utifrån en förvanskning av verkligheten påstå att t.ex betyg inte är positivt för lärandet blir än mer o…låt mig kalla det olyckligt.

    Den typen av ”forskning” eller ställningstagande blir då av typen ”jag talar endast om bedömning för lärande och utger mig inte för att tala om någonting annat men så mycket kan jag säga att betyg inte gynnar lärandet, sa jag förresten det att betyg inte är gynnsamt för elevens lärande. Själv tar jag inte ställning men forskning visar att…”


    • Jag måste berätta om ett gäng elever som jag haft under årens lopp – alltså många! Jag är ju inte känd för att vara otydlig – eller hur. På samma sätt är jag mot eleverna, jag är oerhört tydlig hur det går för dem och vad de behöver utveckla. Formativ bedömning/återkoppling/feedback – jag jobbade på individnivå med allt för att få med alla elever som inte nått tillräckligt långt. I årskurs 6 gav jag två skriftliga omdömen som var mycket precisa och som jag pratade med eleverna och deras föräldrar om på utvecklingssamtalet. Detsamma två omdömen i årskurs 7 och ett i årskurs 8. Sedan kom betyget lagom till jul. Många blev förvånade när de inte fick något betyg. Varför? Jag hade varit extremt tydlig.

      Svar: Betyg har sådan stark kraft, det blir på allvar på något sätt. En liten bokstav i förhållande till all den information som eleven fått, där betyget har en stor pedagogisk fördel som man kan använda för att styra. Inte bara en summering! Inte bara summativt!

      Jag vill också tillägga att resultatuppföljning som jag pratar om är egentligen på organisationsnivå, även om man hamnar på individnivå när resultaten diskuteras. När Anna pratar om resultatuppföljning och även hänvisar till Christian Lundahl så hamnar man på en återkopplingsnivå när det gäller den enskilda eleven. Detta är givetvis viktigt, men jag talar i princip alltid om resultatuppföljning som en del av skolan/organisationen.


      • Johan skriver: ”Betyg har sådan stark kraft, det blir på allvar på något sätt”

        Det är en mänsklig svaghet eller (sett från ett annat perspektiv) en styrka, att kunna förtränga ovälkommen information,

        Om skriftliga omdömen eller ett samtal innehåller någoting alls, som är hoppfullt, så kan den, som ges informationen, fokusera på det och i efterhand (kommer hjärnan att) filtrera bort den negativa informationen.

        Betyg är avskalade, varför de inte möjliggör några sådana (psykologiska) strategier.


      • Men det finns en skillnad.

        Betyg används som urvalsinstrument i årskurs 9, där den enskildes prestationer bedöms. Det vill säga de är framåtsyftande, har ett visst prognosvärde för den enskilde eleven.

        Utvärdering/uppföljning av en organisations resultat utgår från hur organisationen har lyckats. Vad organisationen som helhet eller i delar kan utveckla, förändra eller bevara.

        Om det ska bli ett legitimt system menar jag att dessa båda sätt behöver analytiskt hållas åtskilda. En elev kan inte rättfärdiga sitt betyg med att hänvisa till hur en skola har lyckats eller inte lyckats med sin undervisning. Eleven är på något sätt en aktör/agent – i annat fall faller hela legitimiteten i betygssystemet.


      • @ Per Engström

        På Johans blog finns spridda kommentarer typ: Tyvärr upptäckte vi inte förrän i klass 8, att vår son inte kunde läsa.

        Tidiga betyg gör det mycket svårare för hemmet att missa (eller blunda för) något sådant… och mycket svårare för skolan att – omedvetet eller medvetet – inte tydligt och transparent kommunicera elevens kunskapsprogression (eller bristen på kunskapsprogression) till elevens föräldrar.


      • Jag undrar ju förstås vad föräldrarna menar här .. de kan ju inte ha menat bokstavligen att sonen inte kunde läsa, utan förhoppningsvis – inte kunde läsa tillräckligt för att få ett godkänt betyg.

        Här kan det naturligtvis ha handlat om brist på kommunikation från skolans sida.


      • Monika,
        Jag vet faktiskt inte vad som menas, men uppenbarligen har det varit kommunikationsbrist från skolans sida. Detta kan hänga ihop med att man inte följer upp några resultat. Det händer faktiskt att lärare upplever att de har sagt att det inte går så bra för ”lilla Pelle”, men så har man lindat in det så mycket att budskapet faktiskt inte landat hos eleven och föräldern. Däremot kan jag säga att jag har varit jävligt övertydlig gentemot mina mentorselever och deras föräldrar år ut och år in och ändå har eleverna undrat i årskur 8 varför de inte fick något betyg.


      • Ja, det är en gåta!


    • Hej Peter!

      Att jag kallade det ”försök till liknelse” är för att din liknelse haltar precis lika mycket som min, av just de anledningar som du beskriver ovan.

      Det jag kritiserade var att Johan i sitt inlägg skriver att CL anser att betyg och resultatuppföljning på skol/organisationsnivå (min tolkning) är förödande för inlärning när CL i själva verket diskuterar betyg som ”resultatuppföljning” på individnivå. Vilket är två olika aspekter. Sedan hör allt ihop, vilket vi är tämligen överens om, men jag tycker fortfarande det är orättvist att plocka ut citat och källhänvisningar ur sin kontext och diskutera dem ur en annan kontext. Vilket jag tycker Johan gjorde.


      • Anna,
        Hur ska man annars kunna diskutera detta om jag inte kan plocka ut citaten? Vad menar du med att jag plockar in citaten ur en annan kontext? Jag förstår faktiskt inte vad du menar. Om jag t.ex. anser att CL lyfter fram irrelevant forskning, Butler, som inte alls passar med vårt kunskapsstandardsystem och påtalar brister i validitet och relialibitet – tycker du att det är att sätta citaten i en annan kontext? Hur ska man annars diskutera?


      • Hallå igen Anna Kaya!
        Menar inte att vara tjatig utan vill förstå då det är alltför lätt att missförstå i detta media, så jag ”är på’t igen”:
        Min liknelse var ämnad att visa på att en sådan definition av återkoppling vore lika felaktig som att beskriva betygsättning som att bara vara att sätta en siffra eller bokstav. Det är det jag anser att CL och ibland även du gör och då blir det fel.

        Därför blir jag förvirrad när du skriver att min liknelse haltar lika mycket som din då min var menad att vara en vulgärdefinition av återkoppling…

        Ok, jag ger mig: vi är inte överens här då jag alltjämt anser att betygsättning i Sverige alltid är så mycket mer än att sätta en bokstav eller en siffra. Den lärare som endast gjorde det hade gjort tjänstefel så jag förstår inte hur någon kan beskriva det i denna avskalade form överhuvudtaget då det är en konstgjord, icke existande situation. Att då förfäkta detta och säga att ”det kan ju inte vara bra för eleven” blir för mig oärligt.

        Bedömning och återkoppling är en del av uppdraget för betygsättande lärare. Man kan absolut studera enbart återkopplingsdelen. Däremot kan man inte utifrån detta göra en vulgärdefinition av betygsättning vilken man konstaterar inte tillför något för eleven.


  24. Anna Kaya:
    Du duckade för min Englandsfråga och det är helt ok såklart men måste ändå ställa frågan om du ser några skillnader mellan olika betygssystem? Jag går inte vidare in på Butler men du refererar till Christian Lundahls refererande till Butler kopplat till bedömning varför frågan ovan uppstår. Om det är så att det skiljer sig mellan olika system torde de innebära olika uppdrag till läraren, vilket väl i sin tur torde påverka vilken inverkan en viss typ av betyg kan och bör ha för elevens lärande – eller?


    • Självklart finns det skillnader mellan olika betygssystem men jag förstår inte riktigt hur just Butlers undersökning hade blivit annorlunda om undersökningen var gjord i ett land med målrelaterade betyg? Jag har långt ifrån så stor erfarenhet att jag skulle kunna säga med säkerhet men jag kan säga att jag känner igen mycket av det som Butler tar upp, t ex att betyg på enskilda uppgifter (som i sig är värt att diskutera eftersom det är tämligen svårt att på enskilda prov kunna sätta betyg utifrån kunskapskraven eftersom det oftast blir på delar av kunskapskraven vilket eleverna inte alltid förstår) mest leder till att eleverna jämför sina betyg med varandra än att de fokuserar på vad de skulle kunna utveckla för att få ett högre betyg.

      Jag har mest mött Butler genom Dylan Wiliam och som jag uppfattat saken handlar det om två olika undersökningar som brukar refereras till. Dels undersökningen om vilken typ av feedback som ger mest effekt (enbart betyg, enbart kommentarer eller en kombination av de båda) samt en undersökning där eleverna efter en genomförd uppgift delades upp i fyra grupper där de antingen fick ett betyg, en kommentar, ett skriftligt beröm eller ingen feedback alls.

      Om vi tittar på den första undersökningen tänker jag att det inte spelar någon större roll vilket betygssystem det handlar om. Eleverna som fick kommentarer utvecklades 30% bättre än de elever som fick betyg. De elever som fick både kommentarer och beröm utvecklades på samma sätt som de elever som enbart fick betyg vilket man kan tolka som att man inte behöver ge kommentarerna alls eftersom eleverna inte tar till sig av dem ändå. Dylan Wiliams lösning är att man som lärare kan ge kommentarer en dag och betygen den andra, på så sätt kan man göra både och. (Nu vet inte jag hur vanligt det är med betyg på enskilda uppgifter i Sverige men det förekommer säkert trots att det är svårt att få ihop med våra kunskapskrav).

      Den andra undersökningen visar på liknande resultat. Eleverna som fick kommentarer under första lektionstillfället/uppgiften visade på en större utveckling efter andra lektionstillfället än de elever som fått betyg, beröm eller ingen feedback alls. Dessa elever fick även fylla i en enkät efteråt där man ville få reda på vilka faktorer som påverkade elevernas utveckling och om eleverna tyckte att deras ”lyckanden och misslyckanden” handlade om deras person (ego-involving) eller deras prestation (task-involving). Här visade det sig att eleverna som fått betyg och beröm lade betydligt mer fokus på att det handlade om deras person än de elever som fått kommentarer (vilket man kan koppla ihop med Carol Dwecks intressanta undersökningar).

      Hur betygssystemet påverkar dessa undersökningar kan jag inte riktigt förstå, min känsla är att vi skulle få liknande svar om vi genomförde undersökningarna här hos oss. Det vore spännande om någon försökte göra något liknande så vi kunde jämföra.

      Men, diskuterar CL betygens vara eller icke-vara utifrån Butler? Nej, jag tycker inte det. Jag tycker CL diskuterar betygen som ett formativt verktyg för återkoppling på individnivå utifrån Butlers resultat. Är fokus då egentligen betyg? Nej, fokus är återkoppling som för lärandet framåt och då är det, återigen, orättvist att diskutera CLs hänvisningar till Butler ur en kontext som inte överensstämmer med CLs egen kontext.


      • Hej igen,
        Anledningen till att jag tagit upp Butler är för att den forskningen hänvisar många till som ”bevis” för att betyg inte är bra för lärande, t.ex. Hans-Åke Scherp, Steve Wretman och så klart Christian Lundahl. Men om du läser vad Dylan Wiliams skriver så är hans fokus inte betyg över huvudtaget, utan han tar upp att Butler konstaterar att återkoppling ger bättre resultat än beröm (ego-involving). Dessutom finns det ingen koppling mellan uppgiftsstandard och resultatstandard i det Israeliska systemet – så det går över huvudtaget inte att göra någon koppling mellan vårt betygssystem och det israeliska. Jag tycker inte att Lundahl diskuterar betyg på ett positivt sätt, han påtalar ideligen att betyg inte visar sig vara framgångsrikt när det gäller lärande – vilket inte stämmer och så lyfter Lundahl fram Butler. John Hattie har visat flera studier att betyg är positivt som pedagogiskt verktyg och jag har personligen använt mig av betyg under min lärarkarriär med stor framgång. Men det var ju bara 9 år och några hundra elever, så det kanske inte räknas.

        Jag anser att en professor i pedagogik behöver vara betydligt mer ordningsam när det gäller vetenskapsteori. Klart att Christian Lundahl inte diskuterar betygens vara eller inte vara, då får han bli politiker om han vill ändra det. Nej, han diskuterar betygen och lyfter fram dem som något negativt i studien, t.ex. sidan 60-61 i boken. Jag tycker att det är väldigt tydligt hur CL lyfter fram betygens negativa effekt. Och då undrar jag verkligen om det är ok när Butlers undersökning inte har något med det svenska skolsystemet att göra.

        Jag förstår inte vad du menar att det är orättvist att diskutera Lundahls ur en kontext som inte överensstämmer med Lundahls egen kontext. Det är ju Christian Lundahl som plockar fram Butler och använder sig av den i sin bok, på svenska och i sin kontext. Så jag förstår inte alls vad du menar. Ge mig exempel!


      • Johan, jag menar helt enkelt att jag tycker CL diskuterar Butlers studie på exakt samma sätt som Dylan Wiliam gör, dvs utifrån bedömning för lärande och vilken typ av återkoppling på individnivå som ger mest effekt för elevernas lärande. I den kontexten är inte betygen det bästa verktyget enligt Butler (och andra).

        När du skriver:

        ”Men om du läser vad Dylan Wiliams skriver så är hans fokus inte betyg över huvudtaget, utan han tar upp att Butler konstaterar att återkoppling ger bättre resultat än beröm”

        så menar jag att det där även gäller för CL. Hans fokus är inte heller betyg men du lyfter fram exemplet med Butler som om CL hade diskuterat den studien som ett exempel på att betyg är dåligt i en helt annan kontext, t ex utifrån resultatuppföljning på skol/organisationsnivå.

        Sedan tror jag trots allt att Butlers undersökningar är relevanta i en svensk kontext oavsett olika betygssystem etc. För om undersökningarna handlar om betygens funktion som återkoppling på en uppgift jämfört med kommentarer som återkoppling på samma uppgift så spelar det väl ingen roll om det är relativa eller målrelaterade betyg? Det som spelar roll är att eleverna vet vad de ska utveckla för att komma vidare och ”nå målen” och det är ju det fokuset CL, Dylan Wiliam och många fler har. Att du lyckas använda betygen som ett pedagogiskt verktyg handlar säkerligen om att du arbetar medvetet med att ge dina elever formativ återkoppling som för lärandet framåt. Och sedan använder betyg som ett verktyg för avstämning/information som sedan kan ligga till grund för ny återkoppling som för lärandet framåt. Men är det betygen som är det pedagogiska verktyget eller är det återkopplingen som för lärandet framåt som är det pedagogiska verktyget? Jag tycker att det senare är ett pedagogiskt verktyg och det förra är ett mätinstrument.


      • Anna,
        Jag menar att Christian Lundahl inte diskuterar Butler studie som Dylan Wiliams gör. Det är sant att CL fokuserar på återkopplingen, men han lyfter hela tiden fram att betyg inte är bra.

        När det gäller Butler så har jag gång på gång påtalat att Christian Lundahl, Steve Wretman med flera hänvisar till denna undersökning när de påtalar att betyg inte är bra för lärandet. Detta är rent struntprat – alltså att betyg inte är bra – det är jättebra för lärandet. Jättebra! Jag har heller aldrig sagt att formativ bedömning är dåligt, eller att Lundahls bok rakt igenom är dålig. Snarare har jag sagt att formativ bedömning är bra.

        Jag delar inte alls din uppfattning att Butlers undersökning är relevant för svensk skola, dels för att det inte finns någon koppling mellan betygssystemet och återkopplingen. I Sverige kan du göra en direkt koppling mellan kunskapskravet och elevens svar, alltså den finns en koppling mellan uppgiftsstandard och resultatstandard. Denna koppling saknas helt i Israel och denna studie. Dessutom är studien gjord 1988 och jag tror att skolan i Israel på den tiden skiljer sig markant med svensk skola 2013. Detta tror jag har en stor påverkan.

        Det spelar extremt stor roll om det är relativa betyg eller kunskapsstandardbetyg. Har du inte läst Per Måhls bok Betyg – men på vad? Om inte – gör det. Den boken är oerhört bra på att reda ut de olika betygssystemen. Anledningen till att jag lyckades använda betyg så framgångsrikt var att jag hela tiden jobbade med formativ bedömning under processens gång, som jag kopplade till mål att uppnå och som jag hela tiden relaterade till betygen. Ständigt återkopplade till eleverna. Resultatuppföljning på individ- och klassnivå. Och som jag skrivit tidigare, betyg kan vara grymt motiverande att anstränga sig och hela tiden bli bättre, lyfta sig. Jag har många, många elever som lyckats och som hela tiden haft betyg som morot. Läs på bloggen, i högerraden omdömena från mina gamla elever.


      • Varför skulle man inte kunna använda betyg på enskilda uppgifter, och hur talar det emot våra kunskapskrav? Jag är nyfiken, för på mina lektioner just nu arbetar vi gemensamt med att analysera texter, och vi författar gemensamt på smartboarden (med mig som sekreterare) svar som alla är överens om är på A-nivå. Därefter får eleverna skatta sina egna (tidigare) skrivna svar, för att sedan, med ny kunskap, skriva nya analyser. Funkar kanonbra, om du frågar mig.
        Om man inte får utgå från ett summativt mål faller hela idén med formation bedömning.


  25. Anna Kaya:
    Jag måste också fråga dig vem, här eller annorstädes, som har definierat ”inlärt” som att utgöra allt en elev lärt sig? Marton? Johan? Någon annan? Vi kommer aldrig att få veta allt en människa kan – men det är ju entruism som inte tillför någonting då ingen trott att fallet var någonting annat.

    Vad gäller språkets betydelse för tänkandet är du nog inte ensam om den uppfattningen, milt sagt, och den insikten/klokskapen innebär inget argument.

    Möjligtvis gör vi det om vi skulle gå på din uppfattning att t.ex Martons användande av begreppet ”inlärt” är ett bevis på en behavioristisk människosyn. Ett annat exempel på en behavioristisk människo- och kunskapssyn menar du är den att ”läraren lär ut och eleven lär in”. Jag har under mina år i skolan aldrig stött på någon som delar denna enkla, förefallet okomplicerade, bild av verkligheten varför jag måste be dig peka mig på var jag kan finna den?

    Risken med att urvattna begrepp på dess betydelse är att det riskerar att fungera som kamouflage för den tvättäkta behaviorismen då den smyger sig fram under olika käcka namn.


    • Peter, jag och Johan har ett flertal gånger diskuterat begreppet ”inlärt” eftersom Johan hävdar att han kan bedöma det eleven har inlärt. Jag hävdar att det inte är möjligt av orsaker som jag redan har beskrivit ett flertal gånger i ett flertal kommentarer i denna blogg.

      Visst finns det fallgropar med att urvattna begrepp och ibland är det nödvändigt att ”återerövra” begrepp och ge dem en ny/vidgad betydelse men när det gäller begreppet ”lärande” så tycker jag att våra styrdokument ger mig tillräckligt mycket stöd för att jag ska fortsätta att tycka att det är rätt begrepp att använda.

      Jag minns nu inte i vilken kontext jag skrev ”läraren lär ut och eleven lär in” och jag får verkligen hoppas att fler delar din syn om att inga har enkla bild av verkligheten. Jag har svårt att tro att jag skulle ha skrivit att många lärare skulle ha den bilden? Det är liksom min poäng, att den synen och den bilden inte överensstämmer med våra styrdokument.

      Jag blir dock väldigt nyfiken på det du skriver om den tvättäkta behaviourismen som smyger fram under olika käcka namn. Snälla berätta mer!


  26. Anna Kaya,
    Jag har med stort intresse sedan mitten på 90-talet följt NZ’s arbete med att säkra elevens kunskapsrätt.

    Den i mina ögon viktigaste förklaringen till deras framgångar är enligt dem själva (och i all ödmjukhet även mig) att de är noggranna med den systematiska resultatuppföljningen och därigenom kan sätta in rätt insatser.

    Du lyfter fram hur positivt det vore med en kunskapsbank, likt deras, av bland annat kommenterade elevarbeten vilka hjälper till att tydliggöra en viss kunskapsstandard. Jag delar din uppfattning men misstänker att vi har olika förklaringsmodeller till varför detta inte skapats i Sverige.
    Vad är din förklaring?


    • Min förklaring vet jag inte om jag har någon men den jag har fått förklarat för mig, när jag har frågat, är att vi i Sverige har en lång tradition av att låta lärare själva tolka läroplaner och att bedömningsstöd liknande de jag länkade till från NZ är på gränsen till ”detaljstyrning” av lärarnas HUR.

      Det sägs också att så tydliga bedömningsstöd skulle inskränka lärarnas frihet och styra undervisningens innehåll på ett sätt som skulle kunna ”skada” lärarnas kreativitet. Jag förstår denna balansgång och därför kan jag tycka att tydliga bedömningsstöd borde finnas där för de lärare som behöver men att de inte är ett krav att använda. Jag kan tänka mig att nya lärare skulle uppskatta ett sådant här material på samma sätt som att det skulle underlätta ämneslagens sambedömningar t ex.

      Vilken är din förklaring? (Utöver förklaringen att det är pga PIEs påstådda hemliga agenda om att förvirra och sprida betygsmotstånd – om jag nu får raljera lite.)


  27. Återigen Tack Anna Kaya för att du är med och deltar i dialogen.

    Det ger möjlighet att se var man står lika och var våra åsikter går isär och vad vi bygger våra ställningstaganden på. Inte minst erbjuder dialogen en chans att få ändra sitt ställningstagande, eller att alternativt bli vila än tryggare i detsamma.

    Dialogen är demokratins livsluft så: tack (och alla ni andra hjältar också såklart, ingen nämnd, ingen glömd).


  28. En gång till!

    Slentrianmässigt har Johan upprepat begreppet ”ideologi” på en mängd personer. Om alla säger att någon är ”ideolog” är denna person då ideolog? Om alla säger att Gud finns, finns Gud då?

    Vilka pedagogor, svenska som utländska, motarbertar eller arbetar för det som Johan vill? Är Hatties underbyggda teori om formativ bedömning i linje med det eller inte? etc etc.

    PS Jag tackar Arvid för hans historiska återblick på Socialdemokratin. Tänk 1960. Vilket samhälle hade vi då? Vilket samhälle har vi idag? Vilket samhälle har vi om 50 år?


  29. Göteborgs-Posten (liberal) Ledare 20 okt. 2013

    Rubrik
    ”Betyg är inte alltid rätt svar”

    Under denna rubrik kommenterar de moderaternas betygförslag och rosar bl.a. moderaternas förslag om behovsbedömning, ”som syftar till att tidigt upptäcka elever med olika typer av inlärningsvårigheter”.
    Ledaren risar däremot moderaternas förslag om tidigare betyg.
    Istället menar de att behovsbedömning ska göras från årskurs till årskurs. ”Högre upp i åldrarna blir betyg ett nödvändigt urvalsinstrument. I årskurs tre finns inget sådant behov”.

    Hur ska ni som en splittrad lärarprofession förhålla er till medias och politikers synpunkter om betyg?

    Är Johans strategi att benämna viss pedagogisk betygsforskning som ideologi en bra strategi för att stärka lärarnas autonomi i relation till dylika ledarutsagor?

    Om jag vore politiker eller journalist och läser Johans krönikor/debattinlägg skulle jag aldrig använda forskning för att legitimera en ståndpunkt vad gäller betygsfrågan – vilket GP-ledaren inte heller gör.


    • Pär:
      Påminn mig: när förespråkade JK tidiga betyg?

      Påminn mig: när sågade JK all pedagogisk forskning?

      Påminn mig: vilka är det som via desinformation så starkt bidrar till förvirring och splittring?

      Påminn mig: sedan när gynnar t.ex undermålig forskning med oacceptabla övergeneraliseringar lärarkårens autonomitet?

      Påminn mig: har JK upprepat och åter upprepat värdet av resultatuppföljning för att kunna sätta in åtgärder i tid och där de behövs?

      Påminn mig: vem gynnas av att journalister använder påståenden grundade på undermålig forskning?


      • Peter:

        I inledningen av denna artikel skriver Johan:

        ”I min bloggserie har jag gång på gång återkommit till att Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) ständigt drivs av en ideologi oavsett vad forskning och resultat visar””.

        Om jag vore politiker eller journalist och började läsa hela Johans bloggserie skulle jag få veta vilka och hur många det är, men gör politiker eller journaliser det – dvs läser alla de artiklar som Johan har skrivit om PIE, Pedagogiskt Nätverk etc etc?

        Vi som har följt Johans bloggserie vet däremot vilka namn han åsyftar – för tillfället. Men jag tror inte att Christian Lundahl var med från början när Johan började sin granskning i hans första artikel där ideologi nämns i samband med svensk pedagogisk forskning. Vi får se vilka nya namn som dyker upp.

        Det mest spännande med hans bloggserie är att det öppnar upp för en diskussion om vad som är vetenskap. Var går demarkationslinjen mellan vad som är vetenskap? Vad som är journalistik? Vad som är ideologi? Vad som är Politik? etc etc.

        Kanske har Johan funnit de demarkationslinjer som vetenskapssamhället har debatterat under ett hundratal år om hur denna kulturyttring, vetenskap, särskiljer sig från övriga kulturyttringar som ideologi, politik, journalistik, religion etc.?

        I övrigt behöver jag inte påminna dig eller hur? Du har redan svaren på dina frågor.


  30. […] tänker då inte alls på Johan Kants blogg serie En skola åt helvete trots att många reagerat starkt. Kant tänjer på gränserna och jag skulle inte vågat gå så […]


  31. Men hallå Pär Engström. Mandrom undrar något litet vartåt du syftar med dina inlägg. Förstår inte. I dina senaste rader ovan skriver du tex:
    1. ”Hur ska ni som en splittrad lärarprofession förhålla er till medias och politikers synpunkter om betyg?” Splittrad i vilket eller vilka avseenden då? Eller menar du att skilda åsikter inom ett yrke oavsett viket är negativt? En lärare förhåller sig väl som vem son helst till åsikter som uttrycks av politiker och förmedlas av media utifrån (bland annat) vilka åsikter det är som uttrycks och utifrån ens egna preferenser?
    2. Har Johan Kant verkligen benämnt ”viss pedagogisk betygsforskning som ideologi”? Det, exempelvis. är inte primärt denne evige Butler han kritiserar utan hur dennes resultat används av inflytelserika pedagogiska företrädare i svensk skoldebatt – och lärarutbildning.
    3. Och dina avslutande tre rader, vad i all världen vill du ha sagt med dem?


    • Till Holdar!

      Johan Kant har döpt ett antal pedagogiska forskare för PIE. Han har hållit på i fyra, fem år och ständigt tagit upp att den pedagogiska forskningen i Sverige är ideologisk.

      Splittrad lärarkår bygger på andra debattörers inlägg, debattörer som stödjer Johan.

      De avslutande tre raderna tar jag tillbaka efter att ha läst igenom alla kommentarer till denna debattartikel.


  32. Till Arvid!

    Betyg kan användas för att utvärdera en organisation och det kan användas för att utvärdera en elev. Om vi blandar samman dessa båda användningssätt undergräver vi betygens legitimitet för elever.

    Någonstans måste skolan släppa taget om en elev om denne ska få ett betyg som bygger på elevens prestation, inte på lärarens prestation.

    När betyg ska ges är en politisk fråga, som jag undviker här. Jag kan bara konstatera att politiska kompromisser gör att vi nu har betyg från årskurs sex. En mycket ologisk kompromiss utifrån betyg som medel för lärande eftersom då , årskurs sex,förväntas eleverna redan kunna läsa, skriva, räkna etc.


    • @ Per Engström

      Du verkar vara ganska ensam om, att vara så bekymrad över ”betygens legitimitet”. Du skriver vidare:

      ”Någonstans måste skolan släppa taget om en elev om denne ska få ett betyg som bygger på elevens prestation, inte på lärarens prestation.”

      Obegripligt.


      • Det är inte så obegripligt om man tolkar Pärs kommentar som att han menar att eleven lär sig endast det som läraren har till uppgift att denna skall lära sig och därmed förhindras att utveckla sin egen potential.

        Det är nog många som inte får betyg på sin egen prestation, utan på lärarens. Hur många gånger har jag inte hört sägas att hur det går för eleverna är också ett betyg på lärarens prestation.


      • @ Monika

        Det är en luftig tolkning, som du gör, eftersom det inte förklarar, vad som konkret avses med att skolan ”släpper taget om en elev”. Är det ett upplägg a la Summerhill, som förespråkas…?

        Summerhill is noted for its philosophy that children learn best with freedom from coercion. All lessons are optional, and pupils are free to choose what to do with their time.

        Hur är det (isf) kopplat till betygens vara eller inte vara?


      • Säger inte att min tolkning motsvarar vad Pär menar…

        Jag är långt ifrån Summerhill och den frihet man talar om. Är för lärarledd undervisning, ser betyg ha ett visst berättigande, även om jag allt oftare börjat undra vad jag egentligen gör när jag sitter med en eller två buntar tentor som tar en alltför stor del av min tjänsteförlagda tid, istället för att träffa studenter som blivit en allt mindre del av min tid under det senaste decenniet, och visst ger jag mina studenter friheten att själva ha en uppfattning, vara kritiska och granskande, som de kan bolla med den eller de jag presenterar, som inte alls behöver vara min egen/egna. Men jag vet inte om det kan uppfattas som frihet. Snarare att det krävs en hel del av dem.

        Min erfarenhet av att ha bedömt mellan 6-7000 examinationer (har för länge sen tappat räkningen, så det är säkerligen många fler) och nästan lika många seminarieuppgifter, samt en hel del VFU-rapporter, är att ju mer vi detaljstyr vad de skall kunna och hur de skall skriva desto mindre av deras egna prestationer får utrymme. Ju större mallifieringen är vid bedömningen, desto mer handlar det ju då om att det är vi i lärarlaget som får betyg på vår egen prestation att föra fram det vi vill att de skall kunna. Och för att det skall bli höga betyg måste de ha gjort exakt det vi har önskat oss, dvs. vi checkar av. Om inte, blir det många F och Fx och omtenta tills de når upp till våra krav. Ju mer vi lyckas att övertyga dem, desto bättre.

        Om vi istället riktar in oss på att det är studenternas egen prestation som vi vill synliggöra, ja då mallifierar vi inte bedömningen, vi har ett mer holistiskt sätt att bedöma – vi låter uppgiften vara öppen för fler tolkningsmöjligheter. Vi tittar på hur väl de belägger och hur rimliga argumenten för och emot något är. Det innebär att de kan ge olika svar inom området och relevant för frågan, men att de för ett rimligt vetenskapligt grundat resonemang. Vi är mer öppna för olika perspektiv på samma sak. Då blir individen synligare och därmed även deras egen prestation (som ges utrymme).

        Självfallet måste vårt upplägg av undervisningen och examination harmoniera med vårt sätt att bedöma eller tvärtom.

        (Men ofta är det ju inte så uppdelat i antingen-eller. Det finns ju inslag av både-och i en bedömning.)

        Sen om vi tycker detta är bra eller dåligt eller vad vi väljer kan ju vara ointressant. Jag menar om något bestämts, ja då måste vi ju följa det vad vi än tycker själva. Det viktiga är väl att vi vet vad vi egentligen bedömer när vi använder oss av något av dessa sätt, som vi sen sätter i relation till betygskriterierna.

        Om det är så Pär menar, vet jag inte, men det är så jag tolkar det utifrån mina referensramar.


      • Monika, du bedömer vuxna lärarstudenter.

        Med din tolkning av vad som skulle kunna avses med att ”släppa taget” – HUR, konkret, anser du att läraren ska ”släppa taget” om de elever, som Sören beskriver:

        ”en tredjedel av eleverna i en femteklass behärskar [inte] en vanlig additionsalgoritm, de flesta av dem för att de inte har en susning om positionssystemet – och de som har det missar ändå pga bristande färdighetsträning. (subtraktion med växling ska vi inte tala om, eller multiplikation oavsett vi talar om tabeller eller algoritm).”


      • Ja jag bedömer vuxna lärarstudenter. Men även om jag numera arbetar med vuxna, kan jag en hel del om yngre och äldre elever och hur de lär mm. och om läraryrket överlag. Har ju en pedagogutbildning i botten, samt lång erfarenhet av lärarutbildning mm. För det handlar ju om vårt förhållningssätt och vår kunskap om vad vi egentligen bedömer, inte om att eleverna släpps vind för våg eller att det ena eller andra är mer rätt. Jag tror nog att man kan tillämpa samma sätt att förhålla sig, men naturligtvis anpassat till deras ålder.

        ”Släppa taget om en elev” tolkar jag inte som att man abdikerar som lärare eller låter allt gå igenom. Man släpper taget om deras kunskapstillägnande på så sätt att inte alla behöver att prestera likadant, men ändock likvärdigt.

        Om jag skall vara konkretare än så, får du ge mig ett konkret exempel!


      • Monika, du har fått ett konkret exempel.

        —–

        Jag är dock tämligen tveksam till, om det är särskilt givande, om du (eller jag) ska försöka gissa (!), vad den delfiske Pär Engström vill ha sagt.


      • Då har vi inte samma uppfattning om vad som är ett konkret exempel, för du menar väl inte att ”släppa taget om eleven” är konkret. Och på vilket sätt menar du att jag inte är konkret?

        Ge ett konkret exempel på en undervisningssituation som du vill få svar på vad det kan innebära att ”släppa taget”.

        För övrigt är det kanske inte fruktbart att gissa sig till, men likväl att tolka vad Pär menar kan vara det.


      • @ Monika

        När Pär Engström skriver ”släppa taget om eleven”, så är han (precis som du skriver) ingalunda konkret.

        Att försöka ”tolka” (läs gissa), vad han skulle kunna avse, det är imho inte särskilt givande.

        Och Pär Engström känner sig tydligen inte själv kallad att precisera, vad han ville säga.


    • Pär:
      Skulle alla elever tjäna på att ”skolan släpper taget” om eleverna, eller är det framförallt barn från vår vita medel-och överklass?


      • Peter,
        Nej, men när eleven gör sina examinationsuppgifter som skall graderas enligt A, C, E så bör läraren ha släppt taget om eleven – i annat fall är det lika bra att lärarna gör provet eller på annat sätt graderar sig.

        Om skolan ska fostra till kritiskt tänkande är det väl bra om eleven ifrågasätter en del i det som läras in! Att det kan bli en diskussion omkring detta – och vem vet – läraren kanske till och med får backa för något av den kunskap som hen lär ut.


      • Pär,
        Jag vill förstå vad du menar om att ”släppa taget” men förstår fortfarande inte vad du menar. Förklara gärna konkret vad du menar.

        Mitt Budskap till eleverna är alltid att argument vinner – inte att förväxla med det så utbredda ”tyckandet”. De skall alltså övertyga – inte övertala (förutsatt att det inte är en ren retorikövning) och bottna i sakargumenten.

        Som jag nämnt tidigare har jag, liksom Johan med flera, uppfattningen att ett klassrum skall utgöra det fria ordets sista bastion, men det är ett ämne jag inte vill att vi fortsätt på här då det leder oss från ämnet denna gång.


      • Peter
        Vad menar du med frågan om att det bara är barn från vår vita medel- och överklass som skulle tjäna på att skolan släpper taget. Det handlar om att bedöma elevernas prestation … och skulle de som inte tillhör denna medel- och överklass kunna prestera något om de får utrymmet att göra det?

        Vad menar du med att generalisera så grovt?


      • Vad menar du med vår ”vita” medel- och överklass? Vilka är inte vita? Arbetarklassen, invandrarna, svenskar med utländsk bakgrund?


      • 1. Monicas långa inlägg ovan är utomordentligt. Hade jag fått arbeta under sådana betingelser under min högre utbildning hade jag med stor sannolikhet varit mycket inspirerad. En tex lärarstuderande, motiverad och nyfiken får utmärkta möjligheter att skaffa sig riktigt god bildning och utbildning. Bra!

        2. Men det ÄR skillnad på barn och vuxna. Varför har människan en så lång barn- och ungdomstid inför vuxenblivandet? (Obs. frågan är i det närmaste retorisk). Som lärare i grundskolan är en av mina mest grundläggande(sic) uppgifter att försöka bibringa eleverna vägar in i lärdom och kunskap – som bidrar till att de som unga vuxna sedan kan tillägna sig utbildning och kunskap såsom Monica skissar i sitt inlägg.

        Mitt exempel med en grupp elvaåringar där en tredjedel inte tillägnat sig ens det mest grundläggande i positionssystemet eller fått tillräckligt med färdighetsträning för att kunna tillämpa en teoretisk förståelse av det ÄR ett mycket konkret exempel på hur skolan/lärarna ”släppt taget” på ett för barn och ungdomar förödande sätt.

        3. Och med det är vi åter tillbaka till Johan Kants åter och åter upprepade mantra om eleverna kunskapsrätt. Är det svårt?


      • Sören
        Javisst är det skillnad på hur barn och vuxna lär, samt hur man anpassar undervisningen efter det.

        Det är väl en hedervärt uppgift du har
        Som lärare i grundskolan är en av mina mest grundläggande(sic) uppgifter att försöka bibringa eleverna vägar in i lärdom och kunskap
        Det kan man ju göra på olika sätt.

        Mitt exempel med en grupp elvaåringar där en tredjedel inte tillägnat sig ens det mest grundläggande i positionssystemet eller fått tillräckligt med färdighetsträning för att kunna tillämpa en teoretisk förståelse av det ÄR ett mycket konkret exempel på hur skolan/lärarna ”släppt taget” på ett för barn och ungdomar förödande sätt.

        Absolut, men det är inte gällande det grundläggande jag menar då jag tolkar Pärs ”släppa taget om eleven”, som förhoppningsvis har framgått.


  33. Betyg!

    Betyg höjer motivationen hos elever?

    Betyg på elever höjer motivationen hos lärare?

    Betyg minskar elevers stress?

    Betyg skapar ordning och reda eftersom med betyg tar eleverna skolan på allvar?

    Betyg frammanar instrumentellt lärande?

    Målrelaterade betyg informerar föräldrar hur deras barn ligger till i förhållande till målen!

    Lärarens satta betyg är ett medel för eleven att lära?

    Lärarens satta betyg är ett medel för läraren att lära?

    Elevers slutbetyg informerar föräldrar om skolans kvalitet!?

    Elevens slutbetyg är ett medel att söka vidare till gymnasiet eller högskolan!

    Elevers betyg och de kunskaper de inkluderar informerar politiker hur väl de har lyckats med sin skolpolitik!

    Elevens betyg är en nödvändig ingrediens i dennes CV!?

    En människas CV, inklusive hens betyg, är en del av människans sociala identitet?

    Om betygen är avgörande för människors livschanser, hur kan det då komma sig att flickor/kvinnor på gruppnivå har högst betyg, men att pojkar/män på gruppnivå tjänar mer pengar?


    • Min erfarenhet är att arbetsgivare inte bryr sig om vilka betyg som står i slutbetyget. De är mer intresserade av tjänstebetyg. Men så kanske det iofs inte är överallt.


      • Men vi har väl dagens betygssystem för att definiera kunskaper, det vill säga att tala om hur mycket eleven har lärt sig, för att klara sig vidare. Inte för arbetsgivare, även om en del visar upp betyg där också.


      • Ja naturligtvis. Svarade på Pärs sista meningar.


  34. Till Peter med flera apropå vetenskap.

    Vetenskap ingår som sagt i ett samhälle. Om vi använder sociologisk professionsteori så har vetenskapssamhället tillskansat sig en hög (nåja) professionell autonomi. T.ex. är det tänkt att vetenskapssamhället själva ska ta tag i oegentligheter, fusk etc etc.
    Vad gäller fusk för brukarna, studenterna, så har det nästan blivit en industri för databolag att komma fram till bästa program att upptäcka plagiat etc.

    Vetenskapssamhället lyder också under demokratiskt fattade lagar, diskriminenering, könskvotering, mobbing etc etc. allt som finns inom andra yrkeskårer kan även finns inom vetenskapen.

    Liksom lärarkåren har vetenskapssamhället etiska regler. En vanlig etisk konflikt vad gäller samhälls- och utbildningsvetenskap berör å ena sidan att skydda/värna om deltagarna i ett forskningsprojekt att de inte råkar illa ut på grund av forskning, å andra sidan att få fram värdefull information/empiri för det vetenskapliga projektet. Exempelvis experiment av olika slag får prövas etiskt, t.ex. av vetenskapsrådet.

    Vetenskapssamhället autonomi i sin forskning är något problematisk. En del forskning finansieras av Vetenskapsrådet och där tävlar olika projektansökningar mot varandra om att tillskansa sig pengar. Bertil Törestad har recenserat en avhandling som undersöker vetenskapsrådets ansökningsförfarande, mycket intressant läsning för den oinvigde.

    Det problematiska är dock att mycket forskning finansieras av andra aktörer än Vetenskapsrådet. Dessa utannonseringar satsar alltså pengar på forskning och vill ha något tillbaka, ett forskningsresultat. För detta ändamål vill finansiärerna att forskarna ska forska inom ett visst fält, ofta skriver de vilka metoder de vill ska användas etc etc. Foskarsamhällets autonomi är alltså i hög grad beroende av bidagsgivare och deras krav och behov – olika inom olika discipliner men i stort är detta en trend. Allt färre forskningsprojekt finansieras av statliga medel.

    Den enskilde forskaren premineras av hur mycket hen producerar i vetenskapliga artiklar. Dessa publiceringar sker i internationella facktidsskrifter. Dessa facktidsskrifter rangordnas enligt en IMPACT-faktor. Ca, 30 000 facktidsskrifter har just nu en impacfactor mellan men det ökar. Antal citeringar är viktigt. När universiteten rangordnas och när Jan Björklund talar om universitetens konkurrenskraft spelar citeringar, IMPACT-faktor en roll.

    Forskning har på så sätt blivit indragen i en marknad. Liksom pengamarknaden är det just nu en överproduktion, globalt sett av forskning. Det vill säga mycket forskning läses knappast, och citeras ej.

    Historiskt sett kan man säga att en avhandling på 1800-talet var exklusiv och lästes av ett fåtal, en inre kärna i vetenskapssamhället och sådan forskning värderades högt. Under 2000-talet värderas antal citeringar högt.


    • Jaha. Vadan detta inlägg ”apropå vetenskap” Pär Engström? Vilken är din avsikt och vilket är ditt mål med inlägget? På vilket sätt vill du med detta fördjupa och föra diskussionen om elevers kunskapsrätt vidare ? Bra i alla fall att du denna gång inte konsekvent sätter frågetecken och/eller utropstecken efter sägesatser.


      • Sören!

        Om elevers kunskapsrätt har ett samband med Johan Kants artikel om Michael Lundahls forskning så kan det vara relevant att sätta in denna forskning i ett större perspektiv. Gå från en partikulär händelse, Lundahls bok, till en universell rörelse av hela vårt samhälle, inklusive vetenskapssamhället.

        Elevers kunskapsrätt, menar jag, behöver kopplas till detta samhälle.

        Det är det jag vill. Att se skolan som en del av samhället.


  35. Åhå . . . Skolan som en del av samhället. ”De´ va´re jävligaste. Det hade jag ingen aaaning om.” (Hasse Alfredsson)


    • Tackar.

      Nä, nu har jag sysslat med universitetens tredje uppgift. Att kommunicera med allmänheten.

      Nu ska syssla med min första uppgift, forskning. Det vill säga målet är att höja högskolans IMPACT-factor.

      Om det blir tid över ska jag planera undervisning. På förhand ska jag ha klart för mig och kommunicera till studenterna kursmål, betygskriterier etc. etc. Väldigt tydligt. Måtte inte samhället förändras för mycket innan kursen börjar. När vi sökte examensrättigheter för lärarutbildningen skulle all kurslitteratur redovisas fem år i förväg inför Högskoleverket. Det vill säga en femårsplan. I verkligheten lever Högskolan efter en ettårsplan – där det nya året börjar med Regeringens budget. Få, se sparbeting på 60 miljoner kronor – ja, jag får nog effektivisera undervisningen.

      Ikväll ska jag läsa för egen del, vi kan kalla det bildning. Det får inte plats i en målstyrd organisation utan det bygger på min egen fria (nåja) vilja.


      • Ha ha. DEN kommentaren lyfte, Pär. Vi känner igen oss asså liksom vettu va – – – 🙂 Fastän det finns de som har det ännu värre (när det gäller anslag och ekonominsk framförhållning, nämligen de som försöker bedriva kulturellt kvalitativ verksamhet. Även om det med förlov sagt är illa nog på höskole och universitetsnivå.


  36. Pär

    Du använder ofta frågetecken. En motiverad fråga, som du utelämnade i din långa rad, är följande: Finns ett samband mellan det faktum att lärarstudenter med mycket låga studentbetyg klarar av att bli lärare och de problem vi har i skolan?


    • Ge mig en vetenskaplig studie där man har kommit fram till att det finns ett sådant samband.


      • Monika, du kanske anser (du får rätta mig om jag har fel), att lärarstudenter med mycket låga studentbetyg blir precis lika bra lärare som lärarstudenter med goda studentbetyg.


      • Jag har inte sett att skolkunskap har någon större betydelse, då det är annat som har betydelse för 1) om de klarar av universitetsstudier, 2) om någon blir professionell som lärare eller inte och 3) på deras förmåga att stå inför en klass mm. Inte heller har jag sett någon skillnad gruppvis på om studenterna går på ämnes-, grundlärare, eller förskollärarinriktningarna. Jag har inte sett sådana kopplingar. Inte heller är min erfarenhet att det har betydelse om man kommit in på första eller andrahandsval för hur entusiastisk man blir. Har träffat flera som verkligen fastnat och kan inte tänka sig något annat än att bli lärare, trots att de valde t.ex. juristlinjen i första hand.

        Men några vetenskapliga bevis har jag inte. Däremot en stor erfarenhet och ett stort material som jag stödjer mig på.

        Om det finns en vetenskaplig studie om att det finns ett samband mellan låga studentbetyg och problem i skolan, om man håller andra faktorer under kontroll, dvs att de blir sämre lärare och skapar problem, ja då vill jag naturligtvis ta del av denna studie.


      • Men vänta nu ett tag Monika – menar du på fullt allvar att det inte spelar någon roll vilka studenter som söker sig till lärarutbildningen, alltså om de har bra betyg eller inte? I Sydkorea och Finland är det ett grymt söktryck till lärarutbildningen, det går väldigt många sökande på varje plats. I Sverige gapar platserna tomma, inget söktryck på NO-lärarutbildningen och låga intagningspoäng, dessutom ibland tredjehandsval. Menar du Monika att det inte spelar någon roll om studenten har toppbetyg eller om studenten kommer in på sitt tredjeval?


      • Monika, tack för svar.

        I hur många år följer lärarhögskolan/universitetet upp, hur det går för de f.d. lärarstudenterna, när dessa lämnat lärarhögskolan/universitetet?


      • Nej Jonas, läraryrket är inte klippt och skuren för de med låga betyg, eftersom det inte är skolkunskap som har betydelse. Betygen på denna, har inte enligt min erfarenhet den betydelse man ger dom i debatten för möjligheten att nå upp till de krav som vi ställer på våra lärarstudenter.


      • Arvid
        Det känner jag inte till … jag kan bara gå efter det studenterna visar när de börjar, i mitten av utbildningen och i slutet vilken utveckling som har skett.

        Men jag kan höra mig för!


      • Monika: är det ändå inte så att studenterna har en större chans att tillgodogöra sig utbildningen om de kommit längre i att erövra ett abstrakt tänkande?

        Sedan vore det mig främmande att påstå att de med högst betyg per automatik också blir de bästa lärarna, tyvärr.

        Det sistnämnda hör ihop med det Johan ständigt lyfter fram: elevens kunskapsrätt och vikten av att tydliggöra den.

        Återigen (ej riktat till dig Monika): var hade vi varit om lärarna i sin utbildning fått lära sig att och hur man kan bedöma kvalitativ, komplex kunskap och sedan anslutit sig till den kollektiva konkretiseringen av läroplanen? Hur långt hade de/vi inte hunnit under de senaste 19(!) åren i att tydliggöra tankekvaliteter på en konkret nivå?

        Men nej, den tilliten fanns inte hos olika makthavare utanför demokratin.

        19 år…

        Nitton..

        …År

        Hur många medaljer, titlar och ersättninggar/gager har inte delats ut till dem som saknat tillit till lärarna men gömt detta i vilseledande retorik och blomord?

        Nitton år.

        Ett barn som föddes när lärarna fick förtroendet från en enig riksdag är nu mer än myndigt och får rösta i kommande val. Samma tid har lärarkåren alltmer omyndighetförklarats.

        Detta är oacceptabelt.

        Jag har sagt det förut med andra ord: varför vill somliga att vi inte skall rota i vem som gjort vad? Vad säger jänkarna, jo: ”Djävulens bästa trick var när han fick oss människor att tro att han inte fanns” (inga liknelser i övrigt givetvis).

        En amerikansk prins uttryckte det såhär: ”there are thieves in the temple tonight”

        19 år…


      • Johan
        Inte någon större betydelse (= betyder inte spelar någon roll alls), nej det har jag inte sett eller har erfarenhet av. Dåliga betyg i skolan betyder inte att eleven är dum eller ens okunnig eller inte har andra egenskaper som gör att den är mer lämpad till universitetsstudier. Eller att denne inte skulle kunna bli lärare. Nej, jag har inte sett detta. Inte heller att det finns några entydiga studier som visar på ett samband.

        De flesta som kommer in, gör det ju på bra betyg … det finns ju ett minimibetyg för antagning – de skulle dessutom ju inte klara av den teoretiska delen överhuvudtaget om de inte bra betyg.

        Menar du Monika att det inte spelar någon roll om studenten har toppbetyg eller om studenten kommer in på sitt tredjeval?

        Det är inte någon garanti som jag ser det, att den som har toppbetyg och kommer in på sitt förstaval blir den perfekta läraren som en del tycks ha en bild av. För ingen vet i förväg hur den personen kommer klara av utbildningen. Mycket kan hända på vägen genom en lång utbildning. Den osäkra studenten i början av utbildningen som efter 4-5 år har förändrats radikalt till en säker blivande lärare, som inte kan vänta på att få komma ut och börja jobba.

        Bara för att någon kommer in på sitt tredjeval betyder inte att personen har dåliga betyg eller inte kan vara entusiastisk över att få bli lärare. Det kan ju vara så att vissa personer kan vilja bli både jurist, läkare och lärare… Vi tycker kanske inte bara om en enda sak eller vill göra bara en enda sak? Så vad tredjevalet betyder, ja det kan man ju spekulera i, men avgörande kan jag inte se att det har.

        Jag menar bara att detta tal om, som jag ännu inte sett några bevisade samband på att de med låga betyg skapar problem i skolan,, leder oss bort från andra problem som vi kanske behöver fokusera mer på och som jag tagit upp. Hur det har förändrats inom lärarutbildningen och dess villkor, t.ex. För även de med toppbetyg behöver lärares kunskap och tid, för att komma vidare och utvecklas. Det kanske inte har någon betydelse alls att dessa förändringar skett, men vet vi det?

        De enkla lösningarnas diskurs råder – Vi fixar toppstudenter, så löser sig allt eller Vi tar bara in de med förstahandsval – så löser sig allt. Det kanske är en kombination saker som behöver fixas!!


      • Det är svårt att hitta någon studie för hur bra betyg är på att utvärdera kunskaper samt förmågor och förutsäga framtida yrkesframgång just för läraryrket. Följande skrift är intressant då den handlar om yrkeskarriärer där den kreativa och skapande förmågan är central, dvs något som behövs hos lärare. Diskussionen och resultatet kring att det är just betyg för ett antal grundläggande färdigheter som utvecklas på mellanstadiet som ger starkast prognoseffekt är förstås intressant input men innebär kanske framför allt att den grupp elever som tar längre tid på sig att uppnå kunskapen är mindre intressant.

        http://www.businessnewsdaily.com/4780-grades-technology-career-success.html


    • Oj!

      Monika, om det inte spelar någon roll så måste ju läraryrket vara som klippt och skuret för de med låga betyg.


  37. Monika

    Jag ställde en fråga – inte ett påstående. Enligt McKinsey-rapporten t.ex har framgångsrika skolnationer som gemensam faktor att man lockar studenter med mycket höga betyg. De flesta akademiska utbildningsanordnare är tydliga med vikten av att ta in studenter med höga betyg. Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping tyckte för en tid sedan att 0,5 på högskoleprovet är en lagom miniminivå för att bli lärare. Det värdet kan man gissa sig till eftersom det handlar om flervalsfrågor! Medelvärdet för landet ligger på 0,9. En student som ligger långt under medel förväntas alltså klara av lärarutbildningen – vilka krav vittnar det om?


    • Se svar till Arvid och Jonas längre upp. Låg antagningspoäng har inget med vilken kvalitet eller krav en utbildning har. Det kan vara lätt att komma in, men inte lätt att klara sig igenom den.


  38. Högskolans i Jönköpings ”krav” är häpnadsväckande naivt. Snarast en pinsamhet. Självklart har förkunskaper och studievana stor betydelse. För att var tokkonkret: de ämnen där jag undervisat utan djupare ämneskunskaper (idrott, , musik, ett par SO-ämnen) har tagit mycket stor kraft och tid i inläsning och förberedelser, så mycket att det även påverkat min övriga undervisning. De ämnen i vilka jag har goda eller gedigna ämneskunskaper kräver (naturligtvis) en betydligt läger ”akut” insats samtidigt som det ger mig en trygghet som gör mig till en bättre lärare. Allt annat givet då, som pedagogisk kunskap och förmåga etc. Det kunde vara intressant med vetenskapliga belägg för den praktiska erfarenheten, men det är av akademiskt intresse.


    • Det finns annat som är av mycket större vikt att fokusera på än antagningspoängen, första eller andrahandsval mm. eller höga eller låga studentbetyg. T.ex att seminarietiden har minskat med nästan två tredjedelar sen i början av 2000-talet, att utbildningen har blivit alltmer teoretisk, att praktikveckorna har skurits ner och att grupperna blivit allt större och kursomgångarna har blivit kortare – samma poäng på fyra veckor istället för på åtta veckor eller som i slutet av 90-talet under en hel termin, samt att allt högre teoretiska och akademiska krav på skriftliga examinationer.

      I början av 2000-talet fick vi lärare 150 timmar i tjänstefördelningen för en kurs på 7,5 hp (5p), idag får vi 75 timmar. Och det är helt andra krav som gäller idag. År 2001 kunde jag lägga ut två seminarier i pedagogikhistoria – år 2008 en halvtimme. År 1999-2000 hade jag utlagd seminarietid 30 timmar under terminen för 4 poäng, idag mellan 8 – 12 timmar på en kurs på 7,5 hp (5 p)

      Och att handledarna och andra lärare ute på skolorna har för mycket administration, så de inte hinner med att ge lärarstudenterna det dom behöver av praktisk handledning, samt att ersättningen inte längre ges till den enskilda läraren.

      osv. …

      Det är just ovanstående vi och speciellt utbildningspolitikerna behöver fokusera på. Kanske vi behöver forska om dessa förändringar kan ha betydelse eller om det egentligen inte har någon betydelse, utan att det är höga antagningspoäng och höga studentbetyg som är lösningen!


      • Monika,
        Jag delar inte helt din syn på värdet av tillräckligt höga intagningskrav. Även om högskoleprovet primärt är ämnat att sortera säger det ändå en hel del om man fått 0,5 poäng.

        Däremot håller jag med dig till fullo i det tragiska i att de kompetenta lärarutbildare(och de är många) vilka ger studenterna tankeverktyg och bidrar till skapandet av en teoribas alltmer tvingas avstå från att undervisa. Djupt olyckligt att giganter som t.ex myntat uttryck som ”king bee/queen bee” och lyft fram begreppet ”tankekvaliteter” och ”praxismodellen” och som givit verktyg för att möta tonårsgrabbars konfliktfyllda förhållande till sin sexualitet inte lyckats stå upp för sin yrkeskompetens.

        Samtidigt är jag kluven. De vilka har så kallade ”bedömningskurser” och konsekvent motverkar elevens kunskapsrätt på grund av sin kunskapsrelativistiska lära skall naturligtvis ha så lite undervisningstid som möjligt, akademisk frihet i all ära.

        Men: undervisning av engagerade, kompetenta lärarutbildare med erfarenhet från golvet var och är ovärderligt.

        Kalla mig naiv men jag tror att vi kan återfå den tiden på utbildningarna om vi kan visa på vilka tankeredskap en bra lärarutbildning ger. Det finns alltid olika uppfattningar om vad kunskap är och det är ok men om vi lämnr blomorden och konkretiserar vad vi menar kan vi se var vi är överens och var vi inte är överens och därigenom ge statsmakten ett beslutsunderlag.

        Här menar jag att Johans blogg och din och andras insats är oerhört viktig för att åstadkomma en förändrad syn.

        Alla heder Monika!


      • Monika, jag tänker att självklart kan många bli fantastiska lärare när det gäller bemötandet av elever. Just på den punkten kan jag inte se att ”skolkunskap” skulle spela någon roll. Men det är ju så mycket mer än så. Jag tror t ex inte att en elev som kommit in med lägsta högskolepoängen skulle kunna förstå denna blogg. Är din åsikt vanlig bland lärarutbildare?


      • Karin
        Det är egentligen inte någon åsikt utan min erfarenhet efter femton år inom det här yrket. Men kanske man skulle forska kring det, se om det finns något samband.

        Varför skulle inte någon med lägsta högskolepoäng förstå den här bloggen? Det finns massor av intelligenta och kunniga människor som inte har gått i gymnasiet här i världen.


      • Nejmen…. Nu måste du skämta Monica.
        Det är självklart man hittar studiebegåvade människor, tillräckligt allmänbildade för att förstå den här bloggen, även bland den del av befolkningen som inte väljer att studera vidare. Men visst är ”risken” större bland oss som ändå läst åtminstone på gymnasienivå?? Behöver man krångla till det mer än så?


      • Lisa!
        Hur kan du tro att jag skämtar!?


  39. @ Monika

    Hans-Gunnar Liljenvall skriver:

    ”Enligt McKinsey-rapporten t.ex har framgångsrika skolnationer som gemensam faktor att man lockar studenter med mycket höga betyg.”

    Anser du sammanfattningsvis, att dessa framgångsrika skolnationer enl. dig skulle vara precis lika framgångsrika, om de i stället – i likhet med Sverige – valde lärarstudenter med mycket låga betyg (förutsatt att några andra faktorer inte förändrades)?


    • Svårt att svara på utan att först ta reda på vilket utbildningssystem de har! Om det är ämnesstudier som är viktigast eller om det är annat, har ju betydelse. Vi har ju en läroplan som innehåller en hel del som det krävs annan kunskap och förmågor som det kan vara svårt att ge betyg på.

      Du talar om mycket låga betyg, som om alla lärarstudenter har det från gymnasiet och som om det är något vi strävar efter.


      • Tack för svar, Monika! Du är exemplarisk, när det gäller att alltid svara.

        —–

        Skulle du kunna konkretisera, vad du åsyftar med ”annan kunskap och förmågor som det kan vara svårt att ge betyg på”.


      • Jag tänker mer på praktiska kunskapen (färdighet och förtrogenhet) och förmågan att ta rätt beslut i olika situationer, som ändå krävs av lärare att göra … vi har t.ex. värdegrundens formuleringar som är så motstridiga att det nästan skulle behövas en utredning för att komma till ett beslut som skulle kunna vara det rätta i relation till den fakta man har.

        Hur sätter vi betyg på en persons intuitiva känsla för saker och ting? Självklart ökar den förmågan med en ökad ämneskunskap, men denna förmåga måste finnas där från början för att kunna utvecklas jämns med ämneskunskapen (lite upprepning).

        Vet inte om det ger svar på din fråga!
        Det är svårt att svar kort på!


    • Min personliga önskan är att alla lärarstudenter skulle ha de högsta betygen man kan få, och att nivån på lärarutbildning låg på masternivå, samt att alla praktihandledare hade minst en lic. Men, löser det alla problem, om vi inte gör något åt annat också (vilket jag tagit upp ett antal gånger)


  40. Måste uttrycka hur givande det är att få ta del av all den klokskap och erfarenhet som kommer till uttryck här.

    Jag vill också uppmuntra (absolut ej skuldbelägga, det gör de föesta lärare sig själva för mycket redan), just uppmuntra även er som läser att hoppa in och kommentera.

    Ni är många. Mellan 500-3500 personer om dagen(!) Ni föratår så mycket erfarenhet och klokskap!

    Bli inte skraja av att tonen iblqnd blir lite hätsk, det visar att folk är engagerade och vanligtvis är tonen civiliserad.

    Uppskattat är om du kan vara saklig och i möjligaste mån undvika att fara ut i intetsägande och intetförpliktigande ”blomord”.

    Skriver du under eget namn och instämmer i Johans kritik riskerar du att döda en eventuell framtida karriär. Å andra sidan vill du väl inte jobba inder någon som inte tror på yttrandefriheten och som inte värderar saklig debatt?

    Jag har förstått att det kan vara svårt att vara ensam whistleblower i en liten ort och det har jag all förståelse för. Då går det ju bra att skriva under pseudonym här hos Johan.

    Personligen tror jag stenhårt på att driva frågor politiskt på fritiden samtidigt som man självfallet gör sitt yttersta för att genomföra uppdraget när man är i tjänst, fattas bara annat.

    Så: kom gärna med och bjud på dina erfarenheter och uppfattning till oss andra, den är värdefull. Du kanske kommer att mötas av medhåll och motargumet men oavsett så kommer det ge dig en chans att ändra din uppfattning eller att bli stärkt i densamma.

    Viktigt att understryka är att Johans mål alltid har varit, är och alltid kommer att vara att säkra att så många mänmiskor/elever i vårt land erhåller sin demokratiska kunskapsrätt. Inte som en present utan via bra undervisning som uppmuntrar, stöttar och tar tillvara på elevens kunskapstörst.

    Återigen tack alla ni som bjuder på er klokskap och erfarenhet, det är inte sällan en ren njutning.


  41. Monika

    Jag ska ge ett exempel som belyser problemet med låga studentbetyg hos lärarstudenter. Häromdagen visade en förälder sonens högstadiebok i matematik för mig. Den innehöll många tveksamheter, men det var en sak jag reagerade starkt på. Man hade en ganska lång genomgång av vad som menas med roten ur ett tal. Man påstår t.ex. att roten ur 9 definieras som plus eller minus 3. Det tar gymnasieläraren lång tid att rätta till detta grundläggande fel.

    Min poäng är följande: Läroboksförfattarna är lärare och har utförligt gått igenom en viktig grundläggande definition precis på det felaktiga sätt som man pedagogiskt ska ge eleverna som ett varnande exempel. Lika illa är det att den undervisande läraren inte reagerar och rättar till felaktigheten. Eftersom boken fortsatt innehåller denna allvarliga felaktighet är det tydligen många lärare som tror att det ska vara på det här sättet!

    Dessa lärare borde inte klarat av att ta sig igenom lärarutbildningen. Att de klarar den gemensamma utbildningsvetenskapliga kärnan är väl en sak men det är en katastrof att de godkänts i den ämnesteoretiska delen. Problemet är ytliga ämneskurser i kombination med examinationsformer som inte på ett seriöst sätt testar enskilda studenters ämneskunskaper.

    Det är givetvis sant att höga betyg inte är en garanti för att man blir en bra lärare, men det är en garanti att man blir en misslyckad lärare om man inte kan det man ska lära eleverna. Då återstår frågan i vad mån betygen är ett mått på ämneskunskaper. Jag påstår att i matematik och naturvetenskap är betyget fortfarande, trots inflationen, en bra måttstock på kunskaper.


    • Hans-Gunnar
      Jag tycker ämneskunskaper är viktiga och självklart skall studenterna under sin lärarutbildning få godkänt om de inte når upp till det som krävs. Detta oavsett om studenten har låga studentbetyg från början eller inte.

      Men låga studentbetyg behöver inte betyda att studenten inte kan ”läsa upp sig”, eftersom universitetsstudierna är upplagda på ett annat sätt än i ungdomsskolan. De har också möjlighet att tentera om tills de kan.

      Men om jag inte har helt fel, fick ämnesstudierna mindre plats i 2001-års lärarutbildning än tidigare. Detta skall nu ha rättats till på bekostnad av den utbildningsvetenskapliga kärnan, som bantats ner. Vi får se om det blir bättre!

      Här är vi nog relativt överens.


      • Självklart skall studenter under sin lärarutbildning INTE få godkänt om de inte når upp till det som krävs …

        … skall det vara!


  42. […] er läsare som inte vet vad Ruth Butler är för något kan jag hänvisa till detta blogginlägg, länk, där jag lite grundligare går igenom Ruth Butler. Vill du själv läsa Ruth Butler,Butler 1988, […]


  43. […] Nu har det hänt igen! Jag är inte förvånad, för Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) hittar alltid fram till nya metoder för att motverka alla former av betyg. Vare sig det gäller uppgifter, läxförhör och prov är betyg usch och fy. Ja allt när det gäller betyg är usch och fy! På lärarutbildning, pedagogiska institutioner och i debatten fokuseras nu på att med alla medel basunera ut hur illa det är att sätta betyg på en enskild uppgift. Och resultatet? Lärare blir villrådiga. Och syftet? Att så klart kämpa mot de förhatliga betygen. Betyg ska bara bort, kosta vad det kosta vill! Men att svenska folket vill ha betyg, se länk,  eller att man i konsensus i riksdagen har röstat fram att svensk skola ska ha betyg skiter PIE i. Man står liksom över allt det där i sin godhet till eleven och i sin allvetande kunskap om hur inlärning fungerar på riktigt. Och i vanlig ordning hänvisar man till Ruth Butler. Ni som inte har läst mitt inlägg om Ruth Butler kan göra det, länk. […]


  44. […] Ruth Butler 1988, den forskning som betygsmotståndarna använder kontinuerligt för att verifiera sina åsikter saknar reliabilitet och validitet för det svenska skolsystemet. Ändå används denna forskning gång på gång på gång på gång…….länk. […]


  45. […] mot – en feltolkning Lärarlyftet Ideologisk överföring En granskning av lärarutbildningen En skola åt helvete, del 15: Teori och ideologi En skola åt helvete, del 5: […]


  46. […] Med tanke på vad jag tycker om Christian Lundahls bok Bedömning för lärande, se länk och länk, måste jag säga att det är högst olyckligt att Skolverket låter en sådan uttalad […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s