Ja då var debatten igång igen – betyg på tapeten. Tjoho!!! Vilket lyft – eller inte! I Dagens Nyheter idag skriver partiledarna i Alliansen ett debattinlägg där man har för avsikt att låta eleverna få betyg redan från årskurs 4. Och jävlar i min lilla låda vilket liv det blir på betygsmotståndarna – som Bert Karlsson brukade säga: ”Det blir drag under galoscherna”.
Så klart anser betygsmotståndarna att det är helt åt helvete med betyg från årskurs 4 och i SvT:s Aktuellt får betygsmotståndarens främsta ikon Christian Lundahl uttalar sig i ett inslag och menar att betyg missgynnar svaga elever och gynnar starka elever. Vilket djävla trams! Som om Lundahl har forskat om betygssättning, så mycket docent han är? Icke! Som om Lundahl har satt betyg själv, så mycket docent han är? Nop (jo så klart på universitetet)! Nej PIE:s främsta företrädare visar gång på gång att han inte begriper ett dugg vad betyg byggda på standarder är för något. Hans kritik mot betyg är helt korrekt när det gäller relativa betyg, så som han lyfter fram när han hänvisar till Butler 1988. Men seriöst – vem kan ta Christian Lundahl på allvar när han gång på gång gör självmål?
Anna Sjögren har tydligt konstaterat, tvärt emot vad Lundahl hävdar, att bristen på betyg missgynnar barn från arbetarhem, inte minst pojkar. Men vänta nu ett tag – känner inte jag igen att killarna har problem i skolan? Jo, visst ja, det är ju så att 25% av pojkarna i årskurs 9 som inte läser tillräckligt bra. Kolla in Sjögrens rapport: r10-08-Betygsatta barn-spelar-det-någon-roll-i-längden.
Passar ganska bra att Alliansen föreslår att man ska införa läsmål i årskurs 1. För det handlar ju om det, att ha koll på eleverna redan från årskurs 1 – alltså att följa upp resultat och ligga nära. Hur går det för eleverna och vad ska vi i skolan göra för att hjälpa eleverna som har det svår, FRÅN ÅRSKURS 1!
Så vad tycker jag om betyg från årskurs 4? Vet inte riktigt och då menar jag inte att jag är feg och inte vågar säga vad jag tycker. Jag vet av egen personlig erfarenhet att betyg gynnar eleverna, får dem taggade. Skriftliga omdömen är inte lika tydligt. Vi vuxna tycker att vi är världens tydligaste och talar om exakt hur eleverna ligger till och vad det ska göra för att utvecklas, men när betygen plötsligt dimper ner då blir det fart på eleverna. Från att ha såsat i några år så blir det eld i baken. Jag vill här påtala att ni som läser min blogg borde tycka att jag är tydlig – eller? Jag har alltid varit extremt tydlig gentemot eleverna, men ändå har de blivit förvånade när de inte fått betyg av mig. Hur är det möjligt?
Men jag undrar varför skolan inte kan följa upp resultat istället för att ha betyg från årskurs 4? Det handlar väl egentligen om det. Se till att hålla ordning på elevernas läsning, skrivningen och räkning från årskurs 1 så kommer att bli bra. Alltså se till att alla elever lämnar årskurs 3 och kan läsa flytande, behärskar de fyra räknesätten och kan skriva en berättelse som är adekvat för åldern. Ska det vara så svårt? Fixar man resultatuppföljningen från år 1 behövs inte betyg från år 4.
När det gäller Nationella Prov har jag för länge sedan sagt att det gått över styr. Konstruktörerna har inte begripit att det är en kunskapsstandard som ska kontrolleras, inte varenda detalj i kursplanen. Så NP ger jag inte mycket för. Dessutom ska man ta ifrån lärarna deras bedömningsansvar. Tror Alliansregeringen att detta kommer öka lärarkårens professionella status?Alltså att man tar bort något så central som bedömning. Jag tror detta förslag är ett blindskott. Bättre att satsa krutet på att göra nationella proven bättre i sin konstruktion. Ge dem till mig så ska jag se till att skickliga ämnesföreträdare fixar fram prov enligt kunskapsstandardmodell som är rätt konstruerade och som inte tar en hel vårtermin att verkställa, utan en till tre lektioner. Men så dum jag är……jag är ju bara en liten kaxig rektorsskit från Haninge. Fel av mig!!!
Ändå gör jag som Petter Northug gjorde i TV-serien: Cirkus Northug – han läste upp Jantelagen och fick ett skrattanfall. Jag skrattar Jante rakt upp i ansiktet och ber Jante dra åt helvete! För det handlar inte om prestige! För det handlar inte om tolkningsföreträde! För det handlar inte den fina forskningen! Det handlar om våran framtid, om våra barn och elever – Sveriges framtid. Jag är så trött på att elevernas kunskapsrätt år ut och år in åsidosätts och jag är så trött på att lärare inte prioriteras. Ända tills politikerna på riktigt gör något, oavsett om det är Alliansen eller den ”Röd-gröna-röran”, så kommer jag se dessa utspel som valfläsk.
För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!
Johan Kants blogg 
Ja du är en liten rektorsskit. Vad vet du!
Jag själv är en liten liten obetydlig lärare som gör ett ärligt handtag varje dag sen 30 år, och vad vet jag! Nej låt de ideologiskt styrda medierna låta ”forskare” och professorer uttala sig från sin glasbur om skolan.
Dick,
Precis så. Det värsta är att det aldrig kommer bli bättre om inte rektorer och lärare får följa upp resultat och se vad som funkar och inte funkar -alltså vad som ger verkliga kunskaper, där eleverna får med sig grundläggande kunskaper. Och sedan lärare och rektorer, framförallt lärare, talar om vad som är framgångsrikt. Så media och PIE får fortsätta styra debatten.
Betyg debatterades för 20 år sedan på samma sätt som Lundahl gör idag.
Helt rätt Dick. Synd att inte ”rektorsskiten” kom för 30 år sedan. Det var då den riktiga skiten började komma. Att ”forskare” och professorer har detta som levebröd och att universiteten blivit en gyckelmarknad kan man förstå men varför journalister och även politiker inte ens får fram några sanningssägare är en fara för demokratin.
”Glasburen” var faktiskt något positivt för 30 år sedan. Även att en professor var autonom. Då hade vi också autonoma lärargrupper.
Vi har en nomenklatura av värsta sort.
Vi hade också standardprov. Öppet och demokratiskt. Ska David Ingvar ta över detta? Då räcker det väl med ETT betyg. EN STOREBROR. George Orwells 1984 är 2014 som började med Djurfarmen 1984.
Jag skrev David Ingvar. Martin är det. Han har helt rätt MEN har det med BETYG att göra. Så här säger han:
”Det är här hela felet ligger, säger Martin Ingvar. De pedagoger och politiker som var trötta på korvstoppningsskolan lanserade på 1980-talet nya helt ovetenskapliga pedagogiska metoder, där man missade en så enkel sak som skillnaden på kunskaper och färdigheter.
– Kunskaper, det hade de helt rätt i, behöver man kanske inte belasta hjärnan med i samma utsträckning längre, vi kan söka på nätet och slå upp i Wikipedia. Men färdigheten att lära sig läsa och skriva, den går inte att få utan att traggla.”
Han säger att multiplikationstabell och olika sätt att beräkna ska tillbaka i matematik. Han säger som Vygotskij att FÄRDIGHETERNA kommer först!
Han dömer ut KURSPLAN 2011 i matematik. Det spelar väl då ingen roll VEM som rättar ”proven”. Det är ju FRÅGORNA det är fel på.
Är det då inte bättre att han får döma ut KURSPLANERNA! Döma ut PEDAGOGIKEN. Jag har tvingats att till att ha en blogg ”hakanbrm” skriva en ”bok” på 700 sidor som ingen vill trycka och var med då DET FUNGERADE och ingen ids läsa detta eller kommentera på bloggen.
Nu går man omvägen via BETYGEN och debatten kommer att spåra ur. Igen.
Applåder!!!
Tack Christoffer!
Hej,
Då var det dags igen. Inte ska det väl finnas betyg i jämlikhetens Sverige? Här är ju alla så lika. Varför inte ge alla A en gång för alla så slipper vi denna diskussionen? Eller skippa alla betyg helt och hållet? Låt alla läsa allt på universitetet för alla kan allt.
Då kan man väl också ta bort alla grupperingar inom idrotten. Varför ska mina barn bli klassade som dåliga bara för de inte har bollsinne. Nää, de ska också bli proffs och leva gott utomlands. Eftersom alla kan allt så måste de väl i jämlikhetens namn också kunna bli proffs annars blir de kränka.
Tack för ordet!
Catharina Persson,
f d lärare för allt
Jag håller med dig i allt Johan och jag är också lite rädd för att gå in och göra förändringar i betygen så snart efter alla andra förändringar som drabbat skolan.
Jag tror dock att det vore önskvärt med betyg redan från åk 3,
eftersom jag ser att elever redan i den årskursen börja att rättmätigt kräva ”lön” för sitt arbete. Dessutom är det just där de måste få en tydlig signal om hur det står till med deras färdigheter. Färdigheter som de så väl kommer att behöva i 4:an.
Men som sagt peta hellre lite gran i LGR11. T ex så borde det inte räcka med att ”förstå de fyra räknesätten”. Det där med betyg i 4:an eller 3:an måste nog vänta tills allt annat har landat.
Funderar om det ändå inte är bra att man rättar nationella prov centralt? Av vad jag förstår från vänner som är lärare, så är det inte ovanligt att friskolor glädjerättar proven för att få bättre ”värde”. De efterlyste att de olika skolorna i staden i stället skulle byta prov och rätta varandras, för en mer rättvis ( sic) bedömning. Vad tror ni lärare om det?
Att man sätter in åtgärder tidig kan ju inte vara annat än bra, men varför först nu = valfläsk!
Och vad säger man från styrande håll om vad OECDs bedömare sa- artt eleverns själva faktiskt har en hel del ”skuld” i att resultaten blivit som de blivit? Vi får en generation av slögrisar!
Hälsar gnällmamman Charlotta
”Slögrisarna” behöver tydliga färdigheter som helt enkelt NÖTS IN. Kan du – eller kan du inte? Nu anses de vara professorer i ALLT. Som de i PIE.
Charlotte,
Du ter dig sannerligen inte som en gnällmamma inte, tvärtom ter du dig som en kunskapstörstig och insiktsfull dito.
En central bedömning kan te sig lockande men jag ser framförallt två problem och det handlar om tid och rättsäkerhet.
Gällande tiden: Att rätta den stora mängd svar de allt mer utbredda Nationella proven genererar tar en ofantlig tid. Bättre vore det att då plocka ut prov slumpvis för central rättning och bedömning.
Då uppstår problemet med tolkningsutrymme och tolkningsföreträde. Tolkningsutrymmet är, förutom i de delar där det går att ”rätta” avsevärt. Det ger att den grupp som rättar centralt får en orimligt stor makt över vad som är ”rätt” tolkning och vad som är ”fel”.
Alternativet är att skapa digitala ”multiple choice frågor” vilka rättas i samma ögonblick elevn kryssat i dem, men det vore förödande för kunskapssynen.
Nej, ge provkonstruktörerna i uppdrag att skapa prov vilka består av ett fåtal nyckelfrågor. Som exempel kan den som kan läsa ett budskap mellan raderna eller räkna av 30% från 500 kronor en rad underliggande saker men de behöver vi inte testa.
Att som nu försöka fånga in så mycket som möjligt är slöseri med alla inblandades tid. En stor del av tre terminer(!) av elevernas tid går åt till att skriva prov för att visa det deras lärare redan visste att de kunde…
Jag har ALDRIG stött på en lärare som sagt att ”det var det djävligaste – det hade jag ingen aaaaaaning om” när han/hon sett resultaten av NP.
Orsaken till att vi har så många NP är framförallt PIE´s och djupt okunniga kommunchefer och rektorer vilka ger PIE en arena.
Priset får eleverna betala…och lärarna…och alla de rektorer och kommunchefer som står upp för demokratin och gör rätt men ändå blir lidande.
Kriget går vidare.
Korrekt betygsättning är oförenlig med individuell lönesättning
och konkurrens mellan skolor om eleverna. Extern rättning kommer
att stävja betygsinflationen, men den enskilde läraren löper
fortfarande risken att lönekarriären spolieras av dåliga resultat.
Tillbaka till tarifflönerna! Då kan lärarna behålla rättningen av
NP. De klarade det förr och kommer att göra det idag också.
Här Anders lägger du fram en ännu hetare potatis som ingen och då menar jag ingen vill prata om. Det är fördärvligt att lärare ska känna press att behöva sätta höga betyg, eller ännu värre få uppmaningar. Regelvidrigt! Det förekommer ständigt, men ingen talar om det. Bra där Anders!
Det är ytterst förvånande att inte forskare har försökt ta reda på hur stor denna påverkan är. Även var i betygsskalan det är mest frekvent… Även att oberoende forskare får ge olika ”prov”. Mäter NP det de säger sig mäta? Förvisso inte.
Det finns ingen som helst öppenhet. Alla är insyltade. Även lokala ”projekt” ska ha kritiker om det görs stor affär över dem…
Denna gång har du träffat rätt, pricksäkra jabbar raktigenom och med en för ämnet helt passant upprördhet i tonen. Det viktigaste med nationella prov är precis som du skriver inte att kolla varenda detalj utan att det handlar om Kunskapsstandard. Som det nu är unkar nationella prov som om sifo vid varje månads partisympatiundersökning skulle fråga samtliga röstberättigade i riket om alla under den senaste riksdagen beslut.
En annan sak som får mig att alltosmoftast falla i funderingar är alla skolförståsigpåares från professorer och ”utbildningsexperter” (grundkravet för en sådan verka vara att aldrig ha satt sin fot i ett klassrum sedan deras egen gymnasietid) till lokalpolitiker och (en del) föräldrar absoluta kunnande om Hur Det Faktiskt Är i skolan anno 2014. I nästa andetag talar de om lärarens ansvar, att ge förtroendet till skola, skolledningar, lärare osv. Därefter hyllar de den heliga vetenskapen och diskvalificerar omedelbart och definitivt per definition erfarenhet och empiri. Vad ska dendär ut och tycka för? Som bara arbetar som lärare och skolledare (osv)
Givetvis skall vi ha en relativ betygsskala som normerar klasser efter resultat på centralprov – precis som det var på 70- och 80-talen. Detta var ett perfekt betygssystem, helt utan den risk för betygsinflation som rått i svenska skolan det senaste decenniet (det delades ut tolv gånger fler MVG 2010 jämfört med 2001). Som det är idag har betygen i princip spelat ut sin roll som urvalsinstrument till universitetet, har man ett par år gamla betyg får man förlita sig på högskoleprovet, vill man söka in på prestigeutbildningar får man förlita sig på lotten, eftersom det finns betydligt fler sökande med högsta betygspoäng än det finns utbildningsplatser.
Argument som att ”fyrorna kan ta slut” är bara blaj – en lärare vars klass fått CP-resultatet 3.0 kan sätta trea på alla eller etta på halva klassen och femma på andra halvan, helt beroende på hur klassen ser ut kunskapsmässigt.
Johan Kant: Du missar inte ett tillfälle att skriva nedlåtande om Christian Lundahl. Men jag undrar: Har du någon gång bemödat dig med att faktiskt själv läsa några forskningsstudier om betygsättning? Tror du verkligen att det bara är Butlers studier som existerar på detta område? Mig veterligen finns det en mängd andra studier – även studier som är genomförda inom ramen för målrelaterade betygssystem och med äldre elever/studenter – och de pekar i samma riktning. Är detta en slump? Eller ytterligare en konspiration iscensatt av alla betygsmotståndare i världen? Ni får ursäkta, men när man läser detta inlägg (och alla på-hejande kommentarer) får man intrycket av att detta inlägg handlar om en religiös övertygelse om att betyg ALLTID är bra för ALLA människor och att alla som säger emot helst ska brännas på bål. Men även Anna S. studie, som uppenbarligen blivit någon form av Bibel i detta sammanhang, visar ju att olika elevgrupper påverkas olika! Dessutom är väl även denna studie genomförd utifrån ett relativt betygssystem, vilket är grunden till att du avfärdar Butler. Så vad är skillnaden? Den stora skillnaden, som jag ser det, är att Annas studie visar på små effekter och att den inte har med någon av de parametrar som faktiskt är centrala i diskussionen kring betygens konsekvenser, nämligen elevers kunskaper, motivation eller självbild. Så hur relevant är den egentligen? Ärligt talat, den uppfattning som ni ger uttryck för här, bygger den verkligen på rationella argument (grundande i vetenskap eller beprövad erfarenhet)? För då borde den väl gå att argumentera både för och emot. Eller handlar detta bara om att ett gäng ”betygstalibaner” inte klarar av att det finns de (som Christian Lundahl) som inte delar deras övertygelse? Är det inte detta som är det verkliga hotet mot demokratin?! Eller?
Hej Anders,
Jag kan säga dig helt ärligt, jag tar absolut inte varje tillfälle att skriva nedlåtande om Christian Lundahl – då hade jag skrivit många fler blogginlägg, men när karl är i aktuellt och uttalar sig som han gör och har den position han har då är det som om någon lagt upp en boll inför smash i rundpingis. Hans uttalande är ett skämt.
Men om det finns så många studier – länka dem till mig då. Tala om vilka studier som pekar i den riktningen som du skriver, ge mig namnet på dessa. Jag har jobbat 9 år som lärare och 5 år som rektor, betyg och bedömning har varit en stor del i mitt arbete. Alla mina erfarenheter pekar på helt tvärt emot det Christian Lundahl säger – ALLA!
Du är forskare själv och för mig är det märkligt att du jämför Butler med Anna S:s studier. Som du skriver så är det relativa betyg båda, men där slutar likheterna. Butler studie är gjord 1988 i Israel och i en mycket konstig betygsskala som vi inte ens intellektuellt kan relatera till. Också i en tid i ett land som skiljer sig ganska rejält från Sverige. Här drar Lundahl helt galna slutsatser, se blogginlägg:
https://johankant.wordpress.com/2013/09/10/en-skola-at-helvete-del-8-christian-lundahl/
Handen på hjärtat Anders Jönsson – tycker du att det är ok att ideologisera betygsfrågan som Christian Lundahl och många andra gör? Du skriver att att min blogg – alltså min privata blogg – liknar en religiös sekt. Den jämförelsen får stå för dig, men om du läser noga har jag själv inte tagit ställning för betyg i årskurs 4 – även om jag tycker att betyg i sig är bra. Vilka forum finns det för att uttrycka sin frustration över hur illa svensk skola behandlas? I vilka forum får lärare vittna om de grova misstag som sker där ute i kommunerna? I vilket forum tar man upp frågor som jag gör på min blogg? Däremot är det en stor skillnad mellan en privat blogg och ett visst antal professorer som sitter på sina positioner och bestämmer dagordningen för svensk skolan, där mycket bygger på ideologiskt tyckande – något som man har gjort under väldigt lång tid. Hur är det egentligen med forskningsmetodik? Det som jag framför när det gäller kritiken mot Christian Lundahl i den länk jag skickat – är den relevant? När böcker som är skrivan av t.ex. Christian Lundahl och Martin Hugo sprids och läses av blivande lärare, som fostras in till betygsmotståndare och där det stora lösningen på skolans problem är bedömning för lärande/lärande bedömning/formativ bedömning då anser jag att det är just detta som är ett hot mot demokratin, i alla fall hur det går till på skolans område.
Mycket av det Christian Lundahl skriver håller jag med om och jag har själv som lärare jobbat formativt, långt innan begreppen fanns i gemene skolmänniskas medvetande. Men allt fördunklas av den ideologiska prägel hans bok har. Du är ärlig Anders som skriver på denna blogg och jag har hört att du även är ärlig när du föreläser och inte försöker ideologisera. Däremot anser jag att du är helt ute och cyklar i det du skriver och jag hoppas att du ger mig namnet på de studier som du hänvisar till som visar att betyg inte gynnar lärandet, då ska jag sätta mig in i dessa. Ändå förväntar jag mig inte att du ska göra det. Vilka slutsatser ska jag dra om du inte återkopplar med dessa studier?
Hej igen,
räknar inte med att detta ska rubba din uppfattning, men nedan finner du ett utdrag ur en litteraturöversikt om olika hinder för att använda återkoppling produktivt, där jag klippt ut avsnittet om betyg med tillhörande referenser.
Hälsningar,
Anders
Grading (or marking) is yet another example of the conflict between students’ preferences and their actual use of feedback. Students claim to appreciate grades, at least if they are accompanied with an explanation (Auten, 1992; Brown, 2007; Ferguson, 2011; Higgins et al., 2002; Rice et al., 1994; Walker, 2009; Whitington et al., 2004). Still, grades are problematic since they make the students less willing to challenge the teacher. Instead, many students do their best to comply with the teacher’s comments, although this may sometimes compromise their own intentions with the text (Dessner, 1991; Dohrer, 1991; Hyland, 1998; Porte, 1996; Zhao, 2010), which makes grading one of the major obstacles for using feedback productively. Moreover, when the effort is perceived as potentially too large, many students abandon the tactics of compliance and strategically focus on making changes that they think will pay off in terms of grades (Dohrer, 1991; McDowell, 2008; Porte, 1996). This strategy typically changes students’ focus away from larger, text-based revisions, toward smaller (and safer) surface revisions (Anglada, 1999; Ashwell, 2000; Beason, 1993; Chapin and Terdal, 1990; Paulus, 1999; Tagong, 1991; Williams, 2004), although there are studies where the distribution between surface-level and other changes are approximately similar or where there are very large variation between individual students (Beason, 1993; Ferris, 1997; Hyland, 2003). Besides complying with the teacher’s suggestions, or taking the easy way out, other potential negative effects of grading can also be identified in the studies reviewed. For instance, receiving a low grade can have detrimental effects on the self-perception of students with low self-esteem, and students receiving high grades often do not read their feedback when they are satisfied with the grade awarded (Brown, 2007; Burke, 2007; Enginarlar, 1993; Goldstein, 2006; James, 2000; Lipnevich and Smith, 2009; Vardi, 2009). Taken together, the conflict between students’ preferences and their actual use of feedback make it venturesome to specify factors that could improve the use of feedback, at least on the basis of what students’ claim to appreciate. Consequently, although students prefer a lot of very specific, positive, and individualized feedback, as well as grades, providing such feedback may not necessarily help the students to learn and improve. Instead, there are indications that less-specific, detailed, and personal feedback, which requires the students to actively engage with the feedback (as opposed to strictly following the teacher’s authoritative advice), may be more productive to learning.
References
Anglada LB (1999) On-line writing center responses and advanced EFL students’ writing: An analysis of comments, students’ attitudes, and textual revisions. Unpublished doctoral dissertation, Texas Tech University, Lubbock, TX.
Ashwell T (2000) Patterns of teacher response to student writing in a multi-draft composition classroom: Is content feedback followed by form feedback the best method? Journal of Second Language Writing 9(3): 227–57.
Auten JG (1992) How students read us: Audience awareness and teacher commentary on writing. Writing Instructor 11(2): 83–94.
Beason L (1993) Feedback and revision in writing across the curriculum classes. Research in the Teaching of English 27(4): 395–422.
Brown J (2007) Feedback: The student perspective. Research in Post-Compulsory Education 12(1): 33–51.
Burke D (2007) Engaging students in personal development planning: Profiles, skills development and acting on feedback. Discourse 6(2): 107–42.
Chapin R and Terdal M (1990) Responding to our response: Students’ strategies for responding to teacher written comments. ERIC Document Reproduction Service No. ED328098, Portland State University, Portland, OR.
Dessner LE (1991) English as a second language college writers’ revision responses to teacher-written com¬ments. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Pennsylvania, Philadelphia, PA.
Dohrer G (1991) Do teachers’ comments on students’ papers help? College Teaching 39(2): 48–51.
Enginarlar H (1993) Student response to teacher feedback in EFL writing. System 21(2): 193–204.
Ferguson P (2011) Student perceptions of quality feedback in teacher education. Assessment & Evaluation in Higher Education 36(1): 51–62.
Ferris D (1997) The influence of teacher commentary on student revision. TESOL Quarterly 31(2): 315–39.
Goldstein L (2006) In search of the individual: Feedback and revision in second language writing. In: Hyland K and Hyland F (eds) Feedback in Second Language Writing: Contexts and Issues. New York: Cambridge University Press, pp. 185–205.
Higgins R, Hartley P and Skelton A (2002) The conscientious consumer: reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education 27(1): 53–64.
Hyland F (1998) The impact of teacher written feedback on individual writers. Journal of Second Language Writing 7(3): 255–86.
Hyland F (2003) Focusing on form: Student engagement with teacher feedback. System 31(2): 217–30.
James D (2000) Making the graduate: Perspectives on student experience of assessment in higher education. In: Filer A (ed.) Assessment: Social Practice and Social Product. London and New York: Routledge Falmer, pp. 151–67.
Lipnevich AA and Smith JK (2009) “I really need feedback to learn”: Students’ perspectives on the effec¬tiveness of the differential feedback messages. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21(4): 347–67.
McDowell L (2008) Students’ experiences of feedback on academic assignments in higher education: Implications for practice. In: Havnes A and McDowell L (eds) Balancing Dilemmas in Assessment and Learning in Contemporary Education. New York and London: Routledge, pp. 237–49.
Paulus T (1999) The effect of peer and teacher feedback on student writing. Journal of Second Language Writing 8(3): 265–89.
Porte G (1996) When writing fails: How academic context and past learning experiences shape revision. System 24(1): 107–16.
Rice M, Mousley J and Davis R (1994) Improving student feedback in distance education: A research report. In: Evans T and Murphy D (eds) Research in Distance Education 3: Revised Papers from the Third Research in Distance Education Conference. Geelong, VIC, Australia: Deakin University Press, pp. 52–62.
Tagong K (1991) Revising strategies of Thai students: Text-level changes in essays written in Thai and in English. Unpublished Doctoral Dissertation, Illinois State University, Normal, IL.
Vardi I (2009) The relationship between feedback and change in tertiary student writing in the disciplines. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 20(3): 350–61.
Walker M (2009) An investigation into written comments on assignments: Do students find them usable? Assessment & Evaluation in Higher Education 34(1): 67–78.
Williams J (2004) Tutoring and revision: Second language writers in the writing center. Journal of Second Language Writing 13(3): 173–201.
Zhao H (2010) Investigating learners’ use and understanding of peer and teacher feedback on writing: A comparative study in a Chinese English writing classroom. Assessing Writing 15(1): 3–17.
Anders,
Menar du på fullt allvar att all denna forskning verifierar att betyg inte är ultimat för lärandet? Eller är det så att jag ska leta mig igenom all denna litteratur för att hitta den forskningen som pekar åt det hållet? Eller menar du att jag ska drunkna i denna litteraturlista och därigenom släppa denna diskussion? Jag vill gärna att du pekar ut en eller två forskningsrapporter/böcker som visar att kunskapsstandardbetyg inte är till godo för lärandet, gärna om det finns med svensk anknytning.
En lärare arbetar och tänker formativt under förutsättning att den kan se de 8 centrala frågeställningar som finns tre år framåt i tiden för just denna GRUPP som ju sitter där framför honom. På dessa 8 frågor kan vi nu sätta betyg om vi nu vill göra detta. Problemet uppstår då vi rensar i svårighetsgrad i dessa uppgifter och plockar bort 4 stycken för att ge alla chansen på detta tänkta (självständiga) prov. Nu faller de färdighetsträning som dessa 4 uppgifter vilar på bort.
Börjar vi nu normera dessa 4 uppgifter måste vissa tillägg göras där då begreppen: Problematisera, analysera och värdera läggs till. Det går inte då igången till denna sfär fanns i de 4 uppgifter som plockats bort.
Dessa uppgifter ligger i en zon där eleverna klarar dessa med läraren som medlösare. I det ”relativa” betygssystemet fick då de elever som kunde och hade viljan att ”hänga med” i dessa 4 uppgifter betyget 3. Hur kan man då UTIFRÅN (staten via Skolverrk) kontrollera att detta görs? Svar: Man går ner en nivå och mäter rena färdigheter. Delmängder.som måste finnas för att kunna ”hänga med”.
Dessa kallar nu Lpo 94 för uppnåendemål. Blir nu dessa elevens strävandemål kommer systemet att packa ihop. Det sker en trivialisering. Vi börjar ”ljuga” i systemet och säger att då nu eleverna kan dessa färdigheter är de kapabla att ta tag i de 4 uppgifter de aldrig sett röken av. Färdigheterna tappar sin verktygsfunktion. Man börjar beskriva hammaren utan att träna sig använda hammaren.
Fallet i TIMSS 2003 visar detta och för oss praktiker var det ett självklart resultat av att särskild kurs plockats bort. Nu kan man då ha 20 års erfarenhet från Lpo 94 och blir nu lika teoretiska som de ”forskare” som alltid trott att det ”formativa” ligger i dessa ”kontrollfrågor”. Det spelar nu ingen roll om man kallar det formativt eller normativt.
Vill man nu mäta dessa 4 uppgifter så slumpar man ut och ser hur många elever som klarar dessa på egen hand. Andelen i procent är då inte så hög men det höll behavioristiska forskare koll på. Man mätte i vissa frågor ”toppen av isberget”.
I matematik är detta ”klockrent” och följer givetvis normalfördelningen som det mesta. Även ”chi-två” bygger på detta om någon undrar hur SPSS ”filosoferar”.
Hur ni nu ska göra i SO och det ytterst vanskliga ”ämnet” samhällskuskap är en helt annan fråga. VAD mäter man där?
Tack Anders Jönsson för text och referenslista.
Det är ju precis detta som är en del av problemet! Du vill ha EN studie som en gång för alla talar om hur det ÄR. Men sådana studier finns inte. Varje studie är i sig bara en liten pusselbit som bidrar till helheten. Och det finns ingen enskild studie som uppfyller precis de förutsättningar som finns ditt klassrum. För även om jag valde en svensk studie, så skulle det ändå vara andra elever, kanske ett annat ämne, en annan ålder osv. Forskningen handlar om att föra samman och dra slutsatser utifrån den generella bilden. Det som jag klistrade in är ett exempel på detta, dvs. att man gått igenom hundratals enskilda studier för att hitta gemensamma mönster. Och ett sådant mönster är just att betyg TENDERAR att ge vissa negativa konsekvenser (men inte för ALLA elever och inte ALLTID). I texten framgår t.ex. att betyg visat sig leda till ett ytligare lärande, att svagpresterandes motivation och självbild försämras av att få betyg samt att många högpresterande inte bryr sig om sin nyanserade återkoppling i närvaron av betyg (och därmed inte utnyttjar möjligheten att utvecklas vidare). Alla tre är tydliga exempel på att betyg KAN (inte måste) ha negativa konsekvenser och dessa slutsatser backas upp med ett stort antal empiriska studier – dvs. det handlar inte om allmänt tyckande, utan om underbyggda slutsatser. Det är dessutom fritt fram – även för dig – att läsa samma texter och ev. komma fram till en annan slutsats. Det enda som begärs är att även du bygger dina argument på någon form av systematiskt dokumenterade erfarenheter, snarare än på ideologiska övertygelser.
Anders,
Det är tråkigt att du väljer att medvetet misstolka mig genom att tillskriva mig att jag ska ha en studie som visar hur det är, alltså Facit. Men så är det verkligen inte. Jag vill veta vilka studier kommer fram till att betyg inte är av godo för lärande – ge mig 10 studier då. Alla studier har väl någon konklusion – eller hur? Det handlar väl inte om att lägga en massa pusselbitar.
Gå ut i skolan. Plocka in elevernas resultat. Titta på hur lärarna arbetar summativt och formativt. Plocka tillbaka och analysera. Learning income och learning outcome. Svårare än så är det väl inte. Mina argument bygger på beprövad erfarenhet. Skollagen säger att skolan ska bygga på forskning och beprövad erfarenhet. Christian Lundahl har verkligen inte övertygat mig om att hans sätt att tolka forskningen och lägga tillrätta sin analys för att verifiera sitt betygsmotstånd. Att inte vara noga med forskningsmetodik.
Jag har heller inte blivit övertygad om det som du skriver till mig. Men ge mig gärna några exempel: ett, två, tre….tio studier som i sin konklusion kommer fram till det som du säger. Anna S:s studie handlar just om detta ämne, du som ska vara expert på bedömningsområdet borde väl kunna skaka fram några sådana titlar blixtsnabbt. Om det nu verkligen finns några sådana studier. Jag är väldigt skeptiskt till att det ens finns några studier som jag ovan skissat på, i Sverige eller ens i världen. Ändå hävdar pedagogiska etablissemanget att ”forskningen säger” – lätt att vräka ur sig – men vilken forskning. Upp till bevis Anders Jönsson.
I texten framgår t.ex. att betyg visat sig leda till ett ytligare lärande, att svagpresterandes motivation och självbild försämras av att få betyg samt att många högpresterande inte bryr sig om sin nyanserade återkoppling i närvaron av betyg (och därmed inte utnyttjar möjligheten att utvecklas vidare).
Det här upptäckte jag ganska tidigt, att trots återkoppling fokuserade studenterna på betyget. Senare läste jag i en artikel om att ges nyanserad återkoppling och betyg samtidigt, är det betyget som gäller. Problemet för min del är att studenterna förväntar sig att få skriftlig respons och betyg. Jag har emellertid prövat att endast ge betyg, vilket någon enstaka har protesterat mot. Reaktionen som jag förväntade mig, uppstod aldrig.
Har även gett respons på inlämnade seminarieuppgifter men endast betyg på examinationen. Det är enligt min erfarenhet, det som fungerar bäst. Då får den tidigare responsen betydelse för examinationen. Knappast häpnadsväckande upptäckt. Men .. tanken på att de timmar man lagt ner på skriftlig respons i examinationen, ändå inte tas emot – utan det är betyget som gäller, hade kunnat användas på ett mer effektivt sätt.
Jag har just gett dig en text som sammanfattar flera olika negativa konsekvenser av betyg på motivation, självkänsla och lärande som dokumenterats i vetenskapliga studier + en referenslista med över 25 empiriska studier som underbygger de slutsatser som dras i texten. Men det räcker alltså inte? Istället ska vi lita på det du benämner ”beprövad erfarenhet”, men inte kan ge några belägg för? Vi borde kanske vända på bevisbördan: Kan du ge mig ETT ENDA bevis för att betyg ger positiva effekter på svagpresterande elevers KUNSKAPER (dvs. att eleverna går i genomsnitt 3 veckor längre på gymnasiet räknas inte som bevis)?
Anders,
Jag har redovisat alla mina betygssättningar på bloggen, har i min bok redovisat vilka problem eleverna hade när jag fick dem; typ kände inte till vädersträcken, kunde inte läsa flytande, behärskade inte de fyra räknesätten, visste inte vad demokrati innebar och så vidare och så vidare.
Jag har hur många exempel som helst, nu senast betygsättningen för Vikingaskolans elever. Men eftersom jag inte diskuterar Haninge och Vikingaskolan kan jag inte ge dessa exempel. Däremot kan jag diskutera gamla elever som idag är vuxna. Är på konferens nu, men återkommer till dig i kväll.
Anders,
Den litteraturgenomgång som du skickade till mig är verkligen ingen studie i sig, utan just bara en litteraturgenomgång där det är elevernas önskemål i förhållande till återkoppling som diskuteras. Om det är detta som du menar att man lägger pussel, så kan jag bara konstatera att det inte finns några studier på området. Butler 1988 är ju en studie, men den är helt och hållet fel utifrån de aspekter som jag tidigare angivit i mitt blogginlägg. Så jag kan bara konstatera att du verkligen inte lyckats övertyga mig. Frågan är varför ni pedagogiska forskare inte går ut i skolan och gör verkliga forskningsprojekt där ni kollar på betygens effekt, learning income och learning outcome – hur läraren jobbar.
Intressant i sammanhanget var att på DN:s utrikesdagar i går (tisdag 25/3-14) diskuterades skolan och där man bland annat kunde se effekter i USA där svagpresterande elever hade fått bättre resultat på grund av betyg (känner inte till studien).
När det gäller svagpresterande elever så har jag flera exempel i min bok, t.ex. Sibel på sidan 94. Denna flicka fick inte betyg vid betygssättning i årskurs 8. Jag hade även givit henne betyg på enskilda läxförhör och prov – något som kanske är regelvidrigt och som många blir upprörda över – men det var för att jag skulle återkoppla tydligt på vilken nivå hon låg. Men det hade jag gjort även i årskurs 6 och 7. Jag gav henne återkoppling på vad det var hon gjort bra och vad hon skulle utveckla. När hon fick betyg satte jag mig ner med betygskriterierna tillsamman med henne. Så gick vi igenom vad hon kunde och inte kunde när det gällde kriterierna. Jag förklarade för henne exakt hur betygen fungerade och att det var ett omdöme på hennes kunskaper. Jag förklarade vad hon behövde göra för att komma vidare.
Nu kanske du tycker att jag jobbade med någon variant av formativ bedömning, eller återkoppling på det som hon hade producerat och det är korrekt. Men det jag vill säga är att betygen i sig var oerhört viktiga för henne att förstå vad det var hon skulle kunna. När själva bokstaven kom så blev det ett kvitto. Hon lyckades gå ut med betyg i nästan alla ämnen, utom några NO-ämnen och engelska. Betygen gav henne en morot att ge sig tusan på att lyckas. Och hon var svagpresterande – jag har hur många elever som helst som jag jobbat på samma sätt med. Tydliga betyg och vad de innebär, därifrån jobba vidare. Jag hoppas att detta exempel duger för dig.
Jag har ingen avsikt eller anledning att underkänna dina erfarenheter, jag kan dessutom säkert skaka fram liknande fall från min egen tid som lärare, men argument av typen ”Min farmor rökte hela livet och blev 90 år, alltså är rökning inte skadligt” håller helt enkelt inte i min värld. Jag har aldrig hävdat att betyg är skadliga per definition på det sätt som du menar att de alltid är av godo, utan vet mycket väl att betyg KAN fungera som en morot (eller piska) för VISSA elever. Eller att VISSA lärare förmår använda betyg på ett sätt som undviker VISSA negativa konsekvenser. Däremot finns det överväldigande bevis för att betyg ger FLERA negativa effekter för MÅNGA elevers motivation, självkänsla och lärande. Detta anser inte jag att man kan (eller bör) vifta bort enbart på grund av att man själv har lyckats undvika vissa av dessa effekter i sitt eget klassrum eller för att ens ideologiska/religiösa övertygelse säger något annat. Att medvetet ”offra” ett stort antal elever, som med största sannolikhet kommer att lära sig mindre och sämre (och om vi ska tro Jan-Eric Gustafssons forskningsöversikt om bedömningens effekter på barns mentala hälsa – vilket jag iofs utgår från att du inte gör – även må sämre), är i min mening cyniskt, befängt och ansvarslöst! Jag kan acceptera att vi använder betyg som urvalsinstrument, i brist på bättre alternativ, men att ha betyg tidigare i skolan finns det helt enkelt inga hållbara argument för.
Konstaterar att vi uppenbarligen har fundamentalt olika syn på kunskap och vetenskap, vilket gör det orimligt att vi någonsin kommer att mötas i denna fråga.
Tack för mig.
Hälsningar,
Anders
Hej igen Anders,
Din liknelsen om rökning är ju inte direkt jämförbar måste jag säga. Dessutom har du har verkligen inte övertygat mig om att det finns överväldigande bevis för att betyg ger flera negativa effekter….. – verkligen inte. Inga sådana bevis har du lagt fram. Det textexempel var vagt och din litteraturlista var lång och abstrakt. Inga bevis helt enkelt.
Anders Jönsson:
Jag har inte uppfattat dig som att du ser saker svartvitt eller att du relativiserar saker in absurdum, och så icke heller nu. Tack för det.
Även jag tycker att det är problematiskt att Christian (Lundahl, för övrigt en synnerligen trevlig prick) polemiserar betyg mot kvalitativa gensvar. Jag påstår att vårt betygssystem förutsätter gensvar utifrån i förväg redovisade, konkretiserade kunskapskrav.
Min erfarenhet, och den delar jag med många vänner och bekanta, är att när man arbetar som det är tänkt utifrån gällande styrdokument (trots alla dess brister) får man varje elev att växa. Betygen utgör för mig ett bevis på i vilken utsträckning en elev givits chans att bli en del av samhället.
Du är i mina ögon, att döma av allt jag tagit del av från dig, intellektuellt hederlig och jag har aldrig sett dig slänga dig med blomord eller tafflig retorik, vilket hedrar dig. Inte minst i den här så infekterade debatten.
Hjälp mig Anders: varför hamnar vi så ofta i en polemisering av betyg och kvalitativa gensvar/formativ bedömning? Alltför ofta målas då, kanske även av mig, en bild av betyg som helbrägdagörare eller satans avkomma på jorden. De är förmodligen inte något av detta utan vad de står för påverkas av så många, många faktorer.Sorgligt nog påverkas detta förmodligen mer av vilka som sätter betygen än vilket betygssystem som råder, fast det borde vara tvärtom.
Jag uppfattar det som att du i ditt arbete ger ett allt starkare stöd i lärarnas uppdrag att sätta betyg på kvalitativ kunskap, att på vägen dit ge eleverna kvalitativa, givande gensvar vilka får eleverna att sträcka sig längre än de trodde var möjligt och att bibehålla kunskapstörsten. I detta också att få fortsätta betrakta sig själva som lärande individer och, ja faktiskt,elever och studerande.
Jag uppfattar Christian (Lundahl) som en klok och dessutom, som sagt utomordentligt trevlig karl och jag försöker verkligen förstå vad som gör att en kille som han hamnar i ondgörandet av betyg per se. Som de missbrukas: JA! Som sorteringsverktyg: JA! Som jämförelse mellan elever: JA!
Som medel att åskådliggöra elevens kunskapsrätt ser jag dem däremot som något gott. Hur gott – vad dessa betyg skall stå för, hur mycket förståelse en människa har rätt att äga inom de olika ämnesområden bör förmodligen alltid vara ändamål för en levande dialog och diskussion men inte ATT varje människa har en kunskapsrätt. Om vi är överens om ATT varje individ har den rätten är det vår plikt att konkretisera denna i mer än de abstraktioner och blomord så många ägnar sig åt (för att vara övertydlig: dock ej du Anders).
Vad tror du krävs för att ge landets lärare den arbetsro de behöver?
Behöver i betydelsen att,via professionella samtal utifrån konkreta elevexempel åskådliggöra de kvaliteter vi tycker eleverna har rätt att ha erövrat en angiven tidpunkt. Detta för att mota de enbart lätt mätbara kunskaperna i grind, liksom de vackra men intesägande blomorden.
Är det en utopi tror du Anders?
Står vi inför valet mellan det enkelt testbara eller den totala kunskapsrelativismen där var och en får säkra sina egna barns kunskapsrätt och ”tough shit” för den som inte tillhör (åtminstone) den vita medelklassen efter devisen var och en åt sitt?
Jag vill inte tro det, och jag kämpar för att det inte skall bli en sanning men få saker pekar åt att elevernas kunskapsrätt är på väg att definieras – och än mindre säkras. OBS: i landet som helhet. I det lilla vet jag flera fantastiska exempel men de arbetar i motvind.
Peter: Våra åsikter eller erfarenheter skiljer sig knappast när det gäller att kvalitativa gensvar kopplade till någon form av fasta (och utmanande) standards är fundamentala för att hjälpa eleverna att utvecklas. Ifall inte läraren har en idé om progression, är det svårt att hjälpa eleven utvecklas i ämnet. Och jag är definitivt ingen vän av kunskapsrelativism i bemärkelsen att eleven kan gå åt vilket håll som helst, för det anser jag bara är att lura eleven på intellektuella utmaningar. Dessutom är det ju knappast så, att ”anything goes” när de väl lämnar skolan, utan världen utanför skolan förväntar sig en viss typ av kunskaper.
Att ha någon form av fasta standards/kunskapskrav är också viktigt för att hjälpa eleven se sin egen utveckling. Eleven ska inte behöva undra om det går bra eller dåligt, framåt eller bakåt i ämnet. Man kan dessutom förmodligen utan problem kalla dessa nivåer för A-E om man vill, så att eleven kan uppnå A-nivå enligt ett kriterium, men C-nivå enligt ett annat, så länge vi behåller informationen om elevernas prestationer nyanserad. Så långt är vi säkert överens. Men när det gäller hur vi kommunicerar denna framgång blir det eventuellt lite mer besvärligt, för jag tror att betyg är fel väg att gå – av följande anledning:
Bedömningar av enskilda elevprestationer kan (eller t.o.m. bör) baseras på kvalitetsaspekter som är synliga i elevens prestationer, det som av många kallas uppgiftsrelaterad bedömning/återkoppling. Som lärare kan jag peka på hur uppgiften uppfyller (respektive inte uppfyller) vissa förutbestämda krav. Denna information kan eleven använda för att till exempel revidera sin uppgift eller utnyttja nästa gång eleven gör en likartad uppgift.
Till skillnad från bedömningar av enskilda elevprestationer, är den direkta kopplingen till kvaliteten på vad eleven utfört på respektive uppgift svagare och mindre synliga i betygen. Betyg är en sammanvägning av flera olika prestationer, som inbördes kan pröva olika saker. Att göra en sammanvägning av ett allsidigt underlag, så som Skolverket föreskriver, kräver att vi som lärare tillämpar någon annan form av kriterier (dvs. ”betygskriterier” snarare än ”bedömningskriterier”). Hur väger vi t.ex. ett grupparbete mot en uppsats? Eller hur ska vi väga samman ett rollspel, två prov och en muntlig redovisning till ett gemensamt omdöme, där varje prestation är bedömd enligt sina egna kriterier? Betygsättningen kräver således sina egna kriterier, eller sin egen logik, som – till skillnad från den konkreta information som eleven kan använda för att revidera sin uppgift – gör det svårare för eleven att förstå och påverka sitt betyg.
Samtidigt handlar ju en stor del av problemen med betygen just om att elever blir maktlösa: de får ett betyg där de inte riktigt vet på vilka grunder det är satt (och enligt MYCKET forskning vet inte alltid läraren det heller) eller hur de ska göra för att påverka det. Och om man som elev inte kan göra kopplingen tillbaka till de uppgifter man gjort (och som man kan ändra och göra bättre), är det uppenbarligen många som ser betyget som ett omdöme på sig själva – vilket är just vad vi INTE vill, för då signalerar ett lågt betyg ett misslyckande som individ med alla de konsekvenser det innebär på motivation och självbild; inte minst alla undvikandestrategier, som ”jag struntar i…” eller ”jag pallar inte…”, för att slippa visa upp att man inte kan och därmed riskera att bli betraktad som obegåvad.
Som jag ser det, är det alltså till stor del det faktum att eleverna inte kan ”packa upp” den hårt komprimerade information som betyget är, utan istället låter det bli en bedömning av sig själva och sin förmåga, som är en kärnfråga i betygsproblematiken. Att det åtminstone delvis förhåller sig så, stödjs av att TRANSPARENS kan hjälpa till att undvika flera negativa effekter av betyg, genom att eleverna är införstådda med spelreglerna: Vad är det läraren tar hänsyn till i betygsättningen? Hur vägs det samman? Hur kan jag påverka? – vilket förmodligen är vad Johan Kant har lyckats med och därmed tror att alla andra också förmår eller vill.
Jag skriver ”vill”, för tråkigt nog är transparens en nästan lika infekterad fråga som betygen, där många hävdar att transparens är av ondo för att det hämmar elevernas kreativitet. Om det faktiskt vore så, kan jag tycka att man ändå behöver väga detta mot de positiva effekterna för de svagpresterande eleverna som slipper lägga tid på ”trial and error”-strategier som ofta misslyckas. Men det är också tveksamt om denna föreställning om hämmad kreativitet är en realitet, då de (förvisso ytterst få) studier som på något vis tangerar denna fråga, tycks tyda på att transparens kan hjälpa svagpresterande att komma upp på banan, men inte nödvändigtvis hämmar kreativitet eller uppfinningsrikedom hos de som redan förstått spelreglerna. Brist på transparens är tyvärr också ett mycket effektivt sätt att utöva makt, eftersom det bara är läraren som vet vad som räknas, vilket ytterligare förstärker de negativa effekterna av betygsättningen, eftersom vilken betyg man får blir ännu mer av ett lotteri utifrån elevens synvinkel.
Oavsett vilket, kan man undra: varför inte bara ge tusan i att sammanväga? Varför inte bara nöja sig med att bedöma enskilda prestationer och följa utvecklingen av dessa i relation till standards/kunskapskrav? Måste jag sammanväga elevernas ”förmåga att” genomföra systematiska undersökningar och skriva laborationsrapporter med elevernas ”förmåga att” beskriva och förklara naturvetenskapliga fenomen – som ju i grunden är två helt olika saker?! Varför ska mina framgångar inom dessa båda ”förmågor” behöva samsas i en enda kryptisk bokstavsbeteckning? Varför kan jag inte följa mina framgångar i en nyanserad kompetensprofil istället?
Enda anledningen är, som jag ser det, att betygen behöver vara enkla mått för att funka i urvalssystemet. Och, som jag skrev tidigare, då måste vi kanske acceptera det i brist på andra alternativ (även om jag personligen kan tycka att flera olika, parallella alternativ vore bättre), men detta är knappast ett argument för att införa betyg i årskurser där inget urval sker!
Så: Jag tror inte att betyg är dåliga per definition, utan de (under vissa speciella förutsättningar) säkert kan fungera som pedagogiska redskap – och de behöver då inte stå i motsatsförhållande till kvalitativ återkoppling. Men varför ska vi tvingas gå denna ”betygsomväg”, och utnyttja ett redskap som ju i grunden är ett urvalsinstrument och som dessutom riskerar att ge negativa effekter på elevernas lärande, istället för att använda redskap som är optimerade för att stödja elevernas lärande? Det finns väl ingen anledning att göra ett så komplext jobb som läraryrket ännu svårare genom att tvingas arbeta med halvtaskiga redskap?
Men jag undrar varför skolan inte kan följa upp resultat istället för att ha betyg från årskurs 4? Det handlar väl egentligen om det. Se till att hålla ordning på elevernas läsning, skrivningen och räkning från årskurs 1 så kommer att bli bra. Alltså se till att alla elever lämnar årskurs 3 och kan läsa flytande, behärskar de fyra räknesätten och kan skriva en berättelse som är adekvat för åldern. Ska det vara så svårt? Fixar man resultatuppföljningen från år 1 behövs inte betyg från år 4.
Nej, det borde inte vara så svårt. Man börjar i fel ände, när man inför betyg i olika årskurser som om det vore lösningen. Fokuset bör ligga på lärandet! Jag håller helt med dig.
Naturligtvis måste man veta vilket syfte man har med betygen och det blir väldigt olika på olika stadier. Om man som exempel skulle ha betyg från åk 3 eller åk 4 tror jag att det bara skulle gälla färdighetsämnena. Naturligtvis finns barn som inte skulle må bra av att få se sina svagheter svart på vitt, men det kan också tjänstgöra som ett avstamp för en synliggjord förbättring.
Sammantaget kan ingen få mig att tro att någon elev, senare i livet kommer att tacka skolan för att de inte fick betyg.
Många elever, i alla fall från fyran och framåt, känner det som de jobbar för ingenting. De får ingen lön för sitt nedlagda arbete.
Speciellt de små barnen har väldigt svårt att förstå och ta till sig ”komplicerade” omdömen som ges av läraren inbakade i en massa uppmuntrande ord.
När jag under många år sett hur elever funkar kan jag inte ta alla dessa pedagogiska studier som somliga kallar forskning på allvar.
Jag tror att vi måste se till att vi lämnar curlingskolan bakom oss.
Det finns väl inget att säga emot det du för fram här i det stora hela. Men, som jag ser det, kan man ställa hårda och tuffa krav på att eleverna lär sig utan att betygen skulle vara fokus. Om man skall vänta tills betygen är satta för att se om de lärt sig de dom behöver eller som målen ställer upp, ser jag det som man arbetar baklänges. Först skall väl lärandet som bygger på kunskap ske, sen omdömen, bedömning och betygsättning?
Fokusera på lärandet är inte detsamma som curling eller att betyg skall avskaffas. Det är väl att arbeta framåt, inte baklänges.
Men Monika, jag har intrycket av att du har mycket genomtänkta och nyanserade åsikter om det mesta i den här bloggen, men av vilken anledning skulle jag slänga ut det formativa arbetet för att jag tror att betyg är ett begripligt sätt att kommunicera vad eleven har åstadkommit i sitt skolarbete. Dock talar jag då inte om de mycket märkliga kriterier som vi idag har att bedöma eleverna utifrån. Jag talar inte om att bedöma elever utifrån deras medfödda förmågor utan från det arbete de har utfört.
Nej, det tror jag inte att du gör. Men jag skulle ju kunna ha tolkat att du menar att jag är för curlingskolan. Och ville därför klargöra hur jag tänker.
Jag kan förstå att du tolkade det så. Det blev ju hur fel som helst.
Detta med curlingskolan har jag börjat använda i alla möjliga sammanhang och det har absolut inte någon koppling till dig. Jag tror tvärt om att de flesta på den här bloggen kan samlas kring att det är just curlingskolan vi så samfälligt fördömer.
Jag blir skrämd av er debatt jobbar själv i skolan och har egen nära erfarenhet hur betygssystem i verkligheten slår ut elever. De mår inte bra oavsett formativ process och summativt slutresultat. Jag studerar själv som vuxen på universitetet Stockholm och möter en exakt likadan verklighet bland vuxna. När betyget ges efter formativ bedömning grupparbeten allt för att lära så knäcks många vuxna de blir förtvivlade av att få underkänt.. OBS det här gäller alla vuxna som studerar inget undantag förekommer. De är en rejäl känga för självförtroendet att inte klara prov som varje studerande presterar sitt bästa för att klara av. De här är en nyttig erfarenhet som alla borde uppleva och jag relaterar det till elever som kan gråta, skrika bli helt förtvivlade, har sett elever slå sönder dörrar osv. över att de fått ett dåligt betyg. Listan kan göras hur lång som helst. Många i årskurs 9 är inte mogna att ta emot verkligheten de försvinner ut och ingen följer upp vad fortsättningen blir ett slags utslagning jag har sett det många gånger. Har egen erfarenhet av en son som inte var mogen för att klara slutbetyg i årskurs 9 och det gick käpprätt åt skogen. Ett betyg som gav icke godkänt för några år sedan gav min son ett bevis som han sade att han inte var någonting. Idag som tur är har det gått bra för sonen, men jag glömmer aldrig hur svårt det var att höra denna känsla och det präglar djupa ärr av misslyckanden i skolan. Det är en verklighet med ett mycket hårt klimat idag för unga människor. Skolans system försöker bevisa att bedömning sker likvärdigt och formativa processer där alla får information för att kunna nå lärande målet osv. jag tror att det behövs mycket mer fokus på ett plan där eleverna får känna att de duger och att de kan lära sig efter sin förmåga utan att mätas kontrolleras och bedömas utifrån och in, de skapar ett prestationssamhälle, se bara vilka ämnen som man anser viktigast i skolan matematik och no alla kan inte bli civilingenjörer och i mångkulturell skola, där jag arbetar är elevernas språkutveckling en allvarlig brist. De skulle vara av stort värde om man förstår att alla ämnen i skolan är minst lika viktiga för elevens hela utveckling. Det går inte att lösa problem genom att höja kraven på matematik och no och samtidigt tro att eleverna utvecklas till kapabla medborgare genom att hela tiden satsa på dessa ämnen.
Någon form av bedömning behövs naturligtvis men den måste vara självstärkande och möta eleven där de befinner sig för att skapa motivation och framgång. Jag blir frusterad av de unga som har fått slutbevis i någon form att de inte kommer in på gymnasiet efter nionde året…. var är alla dessa ungdomar som blev knäckta av ett dåligt betyg. Tänk verklighet vi lärare springer på i prestationshjulet och kör trender som formativ summativ nationella prov likvärdighet betygssystem som är snudd på obegripliga att läsa och förstå för elever med svenska som andra språk.
Tack för ordet!
Ingrid
Ingrid,
Jag har också sett betygsstress och betygshets, men jag har helt andra erfarenheter som är goda när det gäller att använda sig av betyg. I min bok får du många exempel på detta.
Jo, den verkligheten finns också på universitetet.
Jag vet inte varför vi har en situation där precis alla ska bli något exceptionellt fastän det inte går så lysande. Var finns den där förmågan att välja lagom och hitta förnöjsamhet. Min erfarenhet är att sena betyg ökar stressen och att de som blundat för sin förmåga kan drabbas av helt otroligt smärtsamma insikter om sin förmåga sent under skoltiden eller till och med på universitet eller i yrkesliv.
Om allt sker med måtta och tydlighet som Johan gör är det väl hur bra som helst men Johan: Som du skrev är du ju bara EN ”rektordj…” som opponerar sig…
Med en sådan otydlig kursplan i matematik som den 2011 går det inte att sätta betyg. Varför inte specificerra de färdigheter som krävs? Enklare är att ta in en småskollärarinna från den tid det fungerade. Då slipper vi höra talas om matriser och Nationella prov. Som i Finland.
De har inte pulvriserat den beprövade erfarenheten. Därför har inte de vita rockarna tagit över. De tordes inte komma in då vi fysikadjunkter fanns kvar!! Då fungerade det! I matematik. Det är nog svårare att restaurera detta än dina ämnen!
Fridolin var väl knappt född och om man räknar på fingrarna har han inte många år i skolans värld. Som utbildad lärare.
Problemet är att innehållet måste restaueras innan man kan sätta betyg.Sedan man väl restaurerat detta blir lärarna så tydliga att betyg inte behövs. Jo – för föräldrarnas skull. Prov och tester har man väl alltid. En 6-gradig skala är väl att ta i.
Hälften av oss är enligt matematiken sämre än genomsnittet. Varför ska skolan vara stressad av att hälften av oss inte är bättre än andra. Att skylla på betygen är som att skjuta budbäraren, det hela handlar väl om att öva sig på att gilla läget.
http://jansyrligheter.wordpress.com/2014/03/27/inte-battre-an-andra/
Visst. Men 1980-1994 räckte det med ett diag. prov som vi från högstadiet gjorde i årskurs 6. Eleverna fick sina första betyg i årskurs 7.
Då var det VI som styrde innehållet. Vi fick ju lika fullt ta ansvaret!
Jag skulle inte alls ha godkänt den betygsättning som då skulle ha getts. Eller rättare sagt satt den inom parentes.Det hade likafullt blivit ETT diagnostiskt prov i årskurs 6.
Det är inte säkert att det är samma personer som hamnar i dina halvor i årskurs 6 och årskurs 9. Dessutom hade vi ett medel på över 3,5. 7-8 paralleller.
Vi hade en ABSOLUT SKALA internt. En 2:a i fysik var ”hyfsat”. Det var GODKÄNT. Alla fattar väl att det fanns två stycken olika 2:or.
Anders Jönsson visar i sina kommentarer flera gånger på det besvärliga i forskningsresultat nämligen att de sällan är entydiga, att de kan tolkas, att de visar på en tendens till det eller det. Betygsskeptiker – får jag kalla er så – pekar ovan på att forskningsresultat visar att ”att betyg visat sig leda till ett ytligare lärande” (Monica ovan).
Ett sådant konstaterande får mig att falla i tankar. Vad avses med ”ett ytligare lärande”? Var hittar jag definitionen för detsamma? Eller snarare finns det en definition på ytligt lärande som skolpedagogiska forskare nationellt och internationellt gemensamt använder sig av? Vidare. Hur hur ringas betyg in som den beroende parameter vilken leder till ytligare lärande? Vilka andra variabler och parametrar använder vi oss av? Ytligare lärande än när vadå?
Och hur skiljer sig lärande från kunskaper? Leder det ena till det andra eller förutsätter det ena det andra? Är det kanske olika ord för samma sak? Är det av värde för nioåringen eller dennes föräldrar eller ens lärare att nå metakognitivt förståelse av hur hon lärt sig additionsalgoritmen med användande av minnessiffra eller räcker det med att lära sig och att använda den?
Avslutningsvis undrar jag över det många gånger heta engagemang som uppstår hos betygsskeptiker när betyg diskuteras. Övriga som får betyg eller som inte ser någon större affär med att sätta dem verkar ta det betydligt lugnare. Eller för att mixa Johan och Monica: så bra att vi kan sätta betyg utan större åthävor, det blir ett tydligt incitament för att betona inlärning och uppföljning.
Det är helt okey att kalla mig för betygsskeptiker 🙂
Men Monica. Hur definieras ”ytligare lärande”. Ytligare i förhållande till vad, i jämförelse med? Hur lyder definitionen och hur etablerad är den?
Nu var det Anders Jönsson som tog upp det. Men, jag associerar det med ytinlärning, som bl.a. Marton et al tar upp.
Ytinlärning är när man fokuserar på att lära sig detaljer i en text utantill, utan att nå förståelse eller vilket sammanhang det handlar om. Man kan alltså tala om begreppet ”ytinlärning”, t.o.m. ge en definition utan att förstå vad det egentligen innebär.
Resultatet av deras undersökningar kan man hitta i Hur vi lär!
Ännu bättre är boken Inlärning och omvärldsuppfattning som bygger på samma undersökning. Atomism (ytinlärning) och Holism (djupinlärning) är centralt för att eleverna ska tillgodogöra sig verkliga kunskaper – alltså att det handlar om holism.
Ja Marton gjorde en insats för ”djupinlärning” av rekursionsformler. De studenter han och Booth kategoriserat som ”djupare tänkare” fick inte ihop fungerande program men de som endast såg det som en ”formel” fiixade det galant.
Dagens elever kan bevisa triangelns area men inte BERÄKNA arean! De ser ekvationen som en ”balansvåg” men kan inte STÄLLA UPP och ANVÄNDA den i något vettigt sammanhang.
De är ”djupa”. Marton ska hålla sig borta från matematik!!
Ja, det är möjligt att han skall hålla sig borta från matematik. Men som jag förstår handlar hans undersökningar om mer än ett ämne.
Ja, Johan. Men jag kom inte ihåg att han tar upp det i den. Därför nämnde jag Hur vi lär. Men där kan man läsa vilka undersökningarna är och hur de är genomförda.
Jag är rätt förtjust i Marton men matematik är verkligen ämnet som avslöjar begränsningar i hans forskning. Forskaren Anna Sfard har visat en ständig interaktion där procedur är grund för begrepp som är grund för procedur osv i ständig hönan och ägget. Martons analyser får förvirrande resultat efter som procedur och begrepp kan hamna på flera nivåer av kunskap. Min påbyggnadskurs i matematik på 30 hp hann aldrig med den typ av kunskap som gymnasieelever behöver erövra men det var klart mycket längre ner i åldrarna att lärandeuppdragets svårighet ökar exponentiellt. Martons analysmetoder håller helt enkelt inte när den didaktiska svårigheten ökar. Jätteintressanta slutsatser men inte annat än för enklare didaktiska uppdrag men där har han verifierat sina slutsatser på mängder av sätt.
Det finns helt enkelt inte någon forskning inom mer avancerad matematik. Beprövad erfarenhet och faktiskt gärna muntlig sådan är bästa metoden. Den fenomenografiska avhandling jag läste var intressant och skriven av någon som kunde skola och matematik men tyvärr slutsatserna rann helt enkelt ut i ett intet. Ekvationer är helt enkelt för svårt att analysera ur ett lärperspektiv.
Johans favoritbok av Marton et al kom 1977. Vygotskijs ”ToS” kom 1978 på engelska. Den går helt emot Marton vilket också Deweys ”How we think” gör då vi tar ”vetenskapliga begrepp” som sitter ihop i ett system av olika ”definitioner”.
Marton klarar sig upp till Arkimedes princip dvs. folkskolans kurs.
Marton klarar inte heller av räkneläran som också är ett system där man ”opererar med begrepp som först långt senare medvetandegörss och logifieras” (Vygotsskij ii ToS.)
Den ryska räkneläran fungerade. Även algebran. Inte nu längre i Sverige!
Man kan inte införa en ALLMÄN teori om den inte fungerar i matematik och fysik. Matematik går att ”flumma” tiil. Dock ej fysik om man inte slänger sig på kvantfysik och kosmologi. Då kan man bluddra om ”holism”.
”Holism” och ”metakognition” tillhörde Piagét och finns längst upp i systemet. De fungerar i matematik och fysik då man redan kan det och från ”toppen” blickar ner.
Det finns ingen kungsväg i matematik sa redan Euklides. Det sade också Vygotskij. Han sade det också åt Piaget 1934 men boken kom ut först 1978.
Den som kom ut före var ”Mind in Society” som behandlar mer ALMÄNNA former av lärande i vardagen. .
Martons teorier är inte så allmängiltig som en del försöker göra dem. Vygotskij är då mycket närmare en gemensam grund men absolut inte vid målet. Det är förstås bra med strävan efter generalisering och allmän tillämpbarhet men andra vetenskapsområden har fått ägna sig åt att slänga bort mer än 99% av sådana försök. Varför pedagogiken som är ett ungt vetenskapsområde ska deklarera att de funnit den heliga graal om och om igen är förunderligt, eller också bara omoget och dumt.
Jan. Visst är det så. Undervisning är alltid en kompromiss. Det jag säger om Vygotskij är att vi fysikadjunkter även i matematik mellan åren 1980-1994 följde Vygotskij utan att känna tiil honom. Det om något är väl praxisnära forskning. I TIMSS 1995 (advanced) låg Sverige i topp.
Kort sagt: Undervisningen fungerade till form och innehålll i stort i HELA 1-12 läsårs perspektiv!
Det finns alltid ett friutrymme till Marton eller andra. Nu har allt TOTALT PACKAT IHOP.
Det är som då en brokonstruktör.inte är riktigt nöjd och börjar peta i detaljer men inte tänker på att det är den bärande stommen man förändar.
Det gormas och pratas hit och dit och politiker med löjliga forskare RASERAR ALLT!
På grund av vår ytterst likartade utbildning och den FÖRBANNADE DJUPKUNSKAP MARTON SAKNAR kunde vi hitta både centralt innehåll och se hur dessa delområden samverkar. DET ÄR LÄRAREN SOM SKA HA DJUPKUNSKAP.
Jag hade också ett tillvalsämne i MaFy där jag VET att dagens LÄRARKÅR inte klarar nivån. De kan inte hålla ihop de olika delomådena och bilda en helhet. 1985-1994 hade jag detta med 11 undervisningstimmar i VECKAN. Nu kan Marton snacka om variationsteori. Han vet inte ens VAD han ska variera.
Ä det någon som bedrivit praxisnära forskning är det nog jag.
Nu går Ola Helenius in och gormar på SOS. Han har väl knappt underrvisat 11 TIMMAR TOTALT på högstadiet. DÄR SLÄPPS INTE MINA KOMMENTARER IN.
Jag tycker att det är så konstigt i den nya läroplanen. Det förefaller inte som om det är elevens kunskaper som bedöms bara FÖRMÅGAN att prata, att argumentera, att skriva. Det står ingenting om att det man säger, argumenterar, skriver ska vara baserat på fakta. Tydligen är det nu så att det är de framfusiga eleverna som gynnas, de ”entrepreneriella”, inte de blyga men kunniga. Visst, jag kan visa min stora förmåga att argumentera för att jorden är platt- får jag A då? Någonting är snett med de nya betygskriterierna!
Betyg tidigt? Hm, ja, jag hade inget emot att få betyg i trean, men så var jag duktig i skolan och fick bra betyg (förutom min enda tvåa, gymnastik i sexan, men vem bryr sig om gymnastikbetyget;-)!) men för de kompisar som inte var duktiga i skolan ( men duktiga i gymnastik), för dem var det inte så kul, de kände sig stämplade som dumma. Så om det är bra eller inte, det beror helt på barnet det!
Helt rätt Charlotta! Det är bara allmän förmåga att ”bluddra” som mäts. Därför finns inte fysikämnet kvar. Skolmatematiken är ett rent skämt. Allt är anpassat till en lustig ”argumentation” och betygssättningen håller inte för en rättslig prövning. Jag fick E på en ”uppsats”(i dag!) på Kom-vux som jag hjälpte en student med. Det handlade om Karl Marx alienationsbegrepp och rubriken var: Makten över våra tankar… Jag och ”Nicklas” hade pratat om detta flera gånger på det Café vi brukar träffas.
Läraren förstod inte vad ”Nicklas” argumenterade mot. Karl Marx och alieanation och läraren fattade inte vad Karl Marx var emot!!! Det var hans (Nicklas) egna ord… Behöver det tilläggas att han har haft en mycket svår ”hjärnblödning” för ett par år sedan… Han hade visat ”uppgiften” för sina studiekamrater som var imponerade!
Behöver det tiiläggas att han fick dåligt på den muntliga delen av matematik 1B
Behöver det tilläggas att pappan är ”svetsare” och att ”Nicklas” nu måste läsa in alla ämnen för att kunna komma in inom ”grafisk design”. Behöver det tilläggas att han är duktig på detta. ”Matte” var visst viktigt. Speciellt tecknen ””. Han fattar inte varför mossor och lavar var så viktigt den här gången heller.
Och, Charlotta, precis som du skriver, det beror på vad som betygsätts. Betygen ska inte vara riktade mot elevernas förmågor, det är ju som att säga du är inte ok, de ska spegla det eleverna har åstadkommit i sitt byggande av kunskap och färdigheter.
Just det Sten ”de ska spegla det eleverna har åstadkommit i sitt byggande av kunskap och färdigheter”. ”Nicklas” var stolt. ”Nicklas” får ett mail där läraren inte ens spinner vidare… Fy fan – vilket system!!!
Jag blir både lite trött och uttråkad av allt refererade till gamla och lite nyare pedagogikteoretiker. Har inte vi på den här bloggen tillräckligt av praktisk erfarenhet för att kunna bedöma skolans situation i dag. Risken är faktiskt att vi teoretiserar sönder ämnet precis som PIE har gjort. Det finns ju mer praktiskt inriktade pedagoger i historien och faktiskt även i nutiden. Ett par sådana är Maria Montessori och Britt Marie Barth. Dessa båda kvinnor representerar två väldigt olika metoder och förhållningssätt men de är mycket konkreta. Jag vet att jag sticker ut hakan så det är bara att slå till.
Ja. Jag har ju sagt att vi klarade oss UTAN allt detta 1980-1994. 2005 sökte jag över 100 jobb. Inte en rektor hörde av sig. Vem är inte ”trött och uttråkad” på att allt packat ihop. Det var inte vi ”teoretiserade sönder”.
Jag använder teoretiker och praktiker som utgångspunkt. Dvs. ju mer jag kan om olika teorier och metoder, desto mer kan jag utveckla en egen lärarroll och lägga upp undervisningen efter vilka studenterna är, dvs. om de är lärarstudenter, lärare som kompetensutvecklar sig eller forskningsinriktade studenter på magisterprogrammet. Jag har inte någon favorit-teoretiker eller -praktiker. Jag förstår inte att det måste vara en metod eller en teoretiker som gäller, och att alla andra skall avvisas. (Nu menar jag inte dig Stenfunderingar, utan mer allmänt) När vi lägger upp kurser trycker jag alltid på att vi om vi har t.ex. Bourdieu måste vi också ha Foucault, eftersom de förklarar makt på två skilda sätt. Märkligt nog är det inte för alla en självklarhet.
Vissa är t.ex. Bourdieuan eller Foucaultian eller Deweyian m.fl. Jag skulle t.ex kunna vara Ricoeurian och Martonian för att jag använde dessa i min avhandling och vara inbiten hermeneutiker och inte godkänna några andra perspektiv eller teorier. Det är ju förlåt mig, helknäppt.
Detta en-metods, en-teoretikers-synsättet inom vårt område är också, som jag ser det, ett av våra problem. Att t.ex. förbjuda matematiska uppställningar i skolorna är ju horribelt.
Rektorerna visste att jag skulle ha sagt. Särskild kurs till vänster. Allmän till höger. Vetenskaplig fysik 20 min och vardaglig 20 min. Oj – jag har visst en kollega. Vi delar upp mellan varandra.
Har någon ”valt fel” ställer jag upp gratis 16.00-18.00 tisdagar och torsdagar.
Det liksom gick att läsa ut av mina ”papper”.
Ja, Monika jag förstår hur du tänker och skulle nog göra lika dant i din situation, men nu har vi en F-5 skola och måste ha lärare som hittar sig själva i klassrummet, de måste förhålla sig till det de lärt sig i sin utbildning, sin egen tolkning av LGR11, rektors tolkning av LGR 11, en fullständigt förvirrad läromedelsmarknad och så ovanpå detta alla marknadsförande tyckare i branschen. Och nu får vi dessutom veta att skolinspektionen lägger skulden för de dåliga resultaten i skolan på lärare och rektorer. Det är nog inte bara jag som blir trött!
Jo, Stenfunderingar, de är ytterligare problem förutom ett-perspektiv-tänkandet. Jag har också ett uppdrag,(även om det inte är läroplanen), och kursplaner som måste följas.
Nu är det ju ett par år, lite drygt, sedan vi lämnade allmän och särskild kurs bakom oss. Kanske dags att lämna den diskussionen därhän? Huruvida det var bättre förr ska jag låta vara osagt. Jag var elev förr och har min högstadietid i rätt gott minne. Vad jag minns var dt inte ens särskilt annorlunda. Inte som yngre tonåring i alla fall. En skillnad var förstås de allmänna och särskilda kurserna och linjevalet inför gymnasiet i nionde klass. 9g var var som gällde. Till yttermera visso är ett par av mina mest framgångsrika vänner som valde helt fel linje för att lyckas – det visste man ju, 9h och allmän(!) matte samt tvåårig ekonomisk respektive yrkesskolans styr och reglermekanik – de mest lyckade yrkesmänniskor i bekanskapskretsen såväl sett till konventionellt sett yttre framgång som faktiskt framgångsrika i sina yrken.
Jag gick i 9h och fick veta hur dålig jag var i jämförelse med dom som gick i 9g – 🙂
Särskild kurs var väl knappast ett hinder för att läsa ekonomi eller styr och reglermekanik och det kan väl inte heller vara skadligt för en lärarutbildare.
Ja – upplevde man ingen skillnad måse man väl ha gått båda. Att bara Sören Holdar kan yttra detta vittnar om total okunnighet. Du vill då hävda att vi som undervisade då inte såg denna skillnad. Att läromedelsförfattarna bara bytte försättsblad… Att det inte var en innehållsmässig skillnad på standardproven. Det var väl heller ingen skillnad på realskolans kurs heller. Du gick väl den också. Ska du sätta betyg?
Nu kan det väl vara så att ”framgång” i allmänhet inte är kopplad till särskild kurs och fysik. Däremot är det kopplat till ”framgång” i just de sektorer som ligger inom högre teknisk sektor.
För alla insatta och seriösa innehåller ”särskild kurs” även om den inte explicit väljs just den algebra och geometri som finns fysik och teknik. Är man så okunnig att man tror att man kan ”lämna den bakom oss” ska man inte yttra sig i dessa frågor. Det går väl att skjuta den framför sig. Monica har väl rätt. Allt är nu 9H. De ”duktiga” då ”Lusten att lära” 2003 frågade tyckte att 70-90% var repetition i hela högstadiet. Nu behöver inte Monica känna sig ”dålig”. För att vara riktigt säkra kan vi sänka kraven till årskurs 5.
Är det någon som undrar varför svenska elevers kunskaper är i botten kan jag i fortsättingen hänvisa till Sören och Monica.
Sedan kan väl alla samlas på lärarutbildingar och säga att bäst är nog att läsa så lite matematik och fysik som möjligt. Då blir man en framgångsrik pedagog. Då kan man inte heller förstå vare sig Vygotskij eller Piagét, Wittgenstein eller Lakatos. Newton eller Einstein. Man undrar varför Nietzsche utropade: Leve fysiken. Sören Holdar kallar detta ”namedropping”. Det är namn som ingår i alla vetenskapliga grundkurser.
Den fysik de läser på ”natur” är det väl heller ingen skillnad på mot Naturkunskap A enligt Sören Holdar. Yttrandet:
”Vad jag minns var dt inte ens särskilt annorlunda. Inte som yngre tonåring i alla fall.”…
… är väl signifikativt för den respekt Holdar har för läraryrket. Du vill alltså hävda att jag som sysslat med detta i över 30 år inte vet vad jag talar om.
Det är väl inte konstigt att respekten för lärare och kunskap är i botten. Det är väl inte heller konstigt att det inte går att rekrytera fysik- och kemilärare. Ska de då få höra att de borde gått 9H så de sluppit bli lärare alls.
Eftersom jag själv är dyslektiker kan jag verkligen inte skryta med några höga betyg. Däremot tror jag att betygen hjälpte mig att få en realistisk självbild. Jag tror inte att jag skulle ha tagit min akademiska examen om jag hade fått betyg först i 9:an. Det finns något som heter plugga och träna d v s arbeta med det man ännu inte är fena på. Om man hela tiden får uppmuntran för att man åstadkommit skit kommer man att bli bitter ganska tidigt. Man har fått fel självbild och jag tror att en människas harmoni till stor del ligger just i att självbilden är i överensstämmelse med någon slags verklighet. Jag tror att Jan ovan var inne på något liknande.
Du missar poängen. Jag kände mig inte dålig. Det ansågs av vissa att vi som valde 9h istället för det finare 9g var dåliga. Konstigt att så lite har hänt på 44 år, att det fortfarande finns människor som tror att en elev som väljer ett lättare alternativ är sämre än de som väljer ett svårare. Det kan ju finnas massor av andra orsaker.
Stenfunderingar – Självbilden är mycket viktig för hur det går för elever i skolan och senare i livet. Och om betyg skapar en självbild om att vara svag (även om eleven inte alls behöver vara det i det stora hela), även om det inte gäller rent generellt måste man se det som ett problem och försöka göra något åt det. Att se betyg som lösningen och att inget annat behöver göras, räcker inte.
Johan lyckas använda betyg som ett instrument för lärande, därför han gör det på ett, som jag förstått det, systematiserat och genomtänkt sätt. Allt hänger alltså på hur lärarna förhåller sig till betyg. Men betygen i sig är inte till för att gynna lärandet, utan för att kontrollera att ett lärande har uppnåtts. Men, det är ju fantastiskt det Johan lyckas med. Men, som sagt, det kan inte generaliseras, men i nuläget ändå spridas till andra, som kan följa hans exempel.
Monika, jag tror att jag har lite svårt med att få replikerna på rätt ställe. Mitt inlägg om min dyslexi osv var ingen replik på ditt val av en lättare kurs. Jag har själv undervisat i både allmän och särskild kurs i matematik och hade verkligen ingen anledning att nedvärdera någon elev pga det valet. Tvärt om var det faktiskt så att jag tycker att jag som lärare lyckades bättre med de elever som inte trodde att de var intresserade av matte.
Nej, och mitt var bara en fundering utifrån det du skrev om självbild. 🙂 Sen kom lite annat som kanske passar in under andra trådar.
Om betygen fungerade så att varje elev tillsammans med läraren sätter upp ett mål för vilket betyg eleven ska sträva mot och att kursen mot målet följs upp under hela läsåret, blir betygen en del i det individualiserade arbetssätt som jag tror och hoppas att alla lärare eftersträvar. Ingen elev behöver då bli överraskad över sitt betyg. Därför måste betygskriterierna utgå från kunskaper och färdigheter som vi vet att de flesta elever med, visserligen varierande ansträngning, kan tillförskansa sig.
Jag upplever som jag tidigare skrivit inte att det kan sägas om LGR11s betygskriterier.
Nu gjorde jag visst Håkan riktigt upprörd. Det var inte min avsikt men att gå i svaromål är lite svårt; inte för att jag saknar argument utan för att jag skulle behöva bemöta yttranden och åsikter jag aldrig förfäktat. Jag nöjer mig med ett exempel.
Håkan citerar:
”Vad jag minns var det inte ens särskilt annorlunda. Inte som yngre tonåring i alla fall.” och drar av det konklusionen ”… är väl signifikativt för den respekt Holdar har för läraryrket. Du vill alltså hävda att jag som sysslat med detta i över 30 år inte vet vad jag talar om.”
Håkan har dels ingen aning om hurudan min respekt för läraryrket är dels ålägger han mig åsikten att jag skulle mena att Håkan inte vet vad han talar om – något jag över huvud taget inte berört. Jag menar helt enkelt att för en yngre tonåring nu 2014 skolan nog inte upplevs särskilt annorlunda än vad den gjorde för en yngre tonåring säg år 1974.
Name dropping: här ovan blir jag omnämnd ett halvdussin gånger med såväl för- som efternamn, uppenbarligen har jag gjort intryck om än ej positivt. Stenfunderingar sammanfattar det här med name dropping utmärkt ovan – att rada upp mer eller mindre klassiska namn, från Nietsche till Wittgenstein behöver inte nödvändigtvis föra dialogen om bildning och utbildning framåt. Att inte göra det behöver heller inte vara tecken på okunnighet.
Håkans slutkläm är mest konsternerande men min poäng med förslaget att lämna diskussionen allmän/särskild kurs bakom oss har att göra med att modellen är avskaffad sedan decennier och att det nog är bättre att finna andra vägar än att försöka återuppväcka den. Avslutningsvis kan jag meddela att jag som elev i högstadiet – sannolikt till skillnad från Håkan – hann att läsa såväl allmän som särskild matte samt i årskurs nio till yttermera visso gick ”gymnasieförberedande 9G”.
Jag måste bara tillägga att jag med de betygskriterier vi har idag inte är så alldeles säker på att betygen är av godo. De trycker på ett effektivt sätt ner specialbegåvningar. Allt blir utslätat i begreppet förmågor. I de betyg jag fick fanns t ex svenska uppdelat i ”svenska språket och litteraturen” och ”Svensk skrivning”.
Jag hade mycket bra betyg ”svenska språket och litteraturen” men på grund av min dyslexi knappt godkänt i att skriva svenska. Det är naturligtvis viktigt att betygen tillåts spegla elevers speciella intressen och kunskaper. Det får inte vara så ett en elev inte blir godkänd i matematik för att han/hon inte kan hitta på en alternativ lösning till ett problem som eleven löst på ett elegant sätt med den matematik han/hon lärt sig.
Vid felsökning måste man gå tillbaka till den tid det fungerade. För oss som kan detta är ”allmän” och ”särskild” kurs bara arbetsnamn för två olika innehåll vilket jag förklarar nedan. Jag tror också att gemene man fattar bättre och då Skolverket (2003) frågade ville lärare, elever och föräldrar ha tillbaka denna.
Saker har namn. Sedan ni gick lärarutbildningar har forskningsanknytningen lags till. Ska man då stoltsera med detta så kommer mina andra namn. Nu blir utbildningen LÅNG.
Jag tycker att tiden kan användas till annat men jag avskyr då man likafullt hänvisar till det man inte kan.
Svensk lärarkår hade inte suttit i denna sits om man kallat en spade för en spade. Då man kallar saker med dess rätta namn.
Precis Monica.
Problemet är att kunskaperna och inte minst färdigheterna måste vara tydliga. Att lägga sig mittemellan särskild och allmän kurs går inte för just de som tänker använda den till något vettigt annat än rent allmänna resonemang. Efter realskolans avskaffande kom en period där folkskollärare flyttade upp på högstadiet och många lärare kunde helt enkelt inte algebra och den geometri som ligger i de svårare problemställnigar som ligger under eller då komma skall.
De tvååriga facksskolorna och 4-årigt teknisk linje var då tydliga i just den separation som måste ske. Då var ”natur” mindre i förhållande tiill ”teknis”.
Under 1980-talet separerades mer praktisk tillämpad matematik ut i den allmänna kursen och i särskild kurs uppkom det som ofta kallades ”snabb särskild kurs” vilket var för mig en lustig benämning. I vårt lärarlag gjorde vi tydliga innehållsmässiga förändringar… just i båda dessa grupper. Det var alltså detta som sågs i TIMSS 1995 (advanced) då Sverige låg i topp i både matematik och fysik. Vad som då var synd var att det inte mättes mer basala tillämpningar i alllmän kurs i procenträkniing och mer vanlig beräkningsgeometri.
Nu går SÖ in och försöker störa detta genom att införa att även allmän kurs skullle räcka för ”natur” då vi mer eller mindre hoppade över algebran i allmän kurs.
Det är alltså under en kort period under just 1980-talet som vi fysikadjunkter ”tilläts” göra detta. Just på grund av att tillsättningar av tjänster var statligt reglerade tvingades kommunerna att anställa BEHÖRIGA fysiklärare. Matematiken fick de på köpet. En tydlig matematik just för båda dessa grupper. Det hade inte med ”huvudmannaskapet” att göra alls.
Att nu Sören och Monica går in och kommer med personliga erfarenheter från sin egen skolgång under 1960-talet eller någon annan från 1970-talets mängdlärevåg där det var ytterst beroende av dels på vilken skola man gick samt vilken lärare man hade blir bara förvirrade. Ni kunde i princip ha haft vem som helst. Det om något blir ”rapsodisk evidens”.
2005 hörde ingen rektor av sig då jag sökte 100-talet jobb. Nu kan Björklund gapa – då det inte finns någon att få tag i. Möjligtvis en lektor som bara blir en ofarlig skylt utåt. Denne får då 15000 kr mer i månaden.
Håkan
Jag skrev bara en enda mening att jag valde 9h istället för 9g. Det har ingenting med mina personliga upplevelser att göra. Men, om du vill veta så, så var verkligheten utanför skolan mer spännande vad gällde ”lusten att lära”. Det hände så mycket inom politiken och ute i världen och litteratur, som jag lärde mig så mycket mer av hur saker och ting höll ihop än jag någonsin gjorde under min skoltid. Under den var det meriterande att vara så passiv som möjligt och inte ha några egna tankar mm. Visst var 9h ett enklare alternativ, men det var så jag ville ha det. Ett eget val alltså!
OK. Bra. Vi är nog eniga. Det är väl bra att få välja olika alternativ. Problemet är matematiklobbyns enorma inflytande! Matematikämnet görs för viktigt. Det är en form av scanning av hjärnan.
De allra flesta klarar sig med vanlig konkret matematik. Då tycker jag att man sätter ett betyg på den. Det var allmän kurs. Det tog tre års roterande kring procent och beräkningsgeometri.,. för att dessa ellever som hade ”svårigheter” skullle få en matematisk ”världsbild”. Såg de ett hus skulle det målas, en glasruta och det var inget ”konstigt” att vi då frågade vad den vägde… då det bara är smält sand…
Nu (efter Lpo 94) ska dessa elever ”matematisera” själva. Nä – det går inte. De ska säga – nu kommer han… han som vill veta vad kyrktaket av koppar väger. Tyvärr rår vi nog för dessa stölder då kopparpriset på skroten var 40 kronor per kilo. En liter koppar är värd över 300 spänn.
Det som kursplan 2011 sysslar med är ett rent skämt. Det blir varken eller. Det går då inte heller att sätta betyg på denna smörja. Därför infördes matriser. Elller rättare sagt – matriserna kom först. Från kognitiv psykologi och glashusets högsta våning. Mägdlärefolket och talteoretikerna som nu terrroriserar svensk skola.
Där Monica har nog du en funktion att fylla just i och med att du gick 9H och var samhällsengagerad. Fråga vad i h-vete de sysslar med i matematik på dina lärarutbildningar!!! Börja med att säga: Säger du ordet ”struktur” slår jag dig. Bourdieu sysslar med strukturer. Ni ska ju bara lära ungarna räkna..
Håkan.
Jag kan inte avhålla mig från att travestera Gösta Knutssons elake Måns kommentar när han i Visby mötte Mur-Murre: ”Vad du pratar konstig förresten.” sade Mur-Murre. ”Nu ska vi nog inte tala om vem som pratar konstigt”. svarade Måns. Alltså:
Nu ska vi nog inte tala om vem som förvirrar med att dra upp personliga erfarenheter.
Men gör föralldel det men försök att avhålla dig från vad du inte har en aning om att stämpla folk som totalt okunniga, på vilka det beror att svenska elevers kunskaper är i botten osv. Det är bara pinsamt – men inte för dem.
Tack Johan för att du finns, jag tror inte att jag sagt det tidigare men jag uppskattar mycket diskussionerna på din blogg. Jag tycker att diskussionerna är både nyanserade, i bland irriterande men mycket givande.
Tack själv Sten. Jag tycker också att det blir intressanta diskussioner, ibland kanske jag ruttnar till och är lite för hård när jag avfärdar personer, men det beror på en inre frustration hos mig. Men jag har blivit bättre och viker hellre av i tystnad och låter er andra fortsätta diskutera. Det är ju inte så att jag vill tysta någon, även om en del ibland upplever det så. Det finns få forum i skolans värld där det diskuteras de frågor som inte diskuteras, eller ska diskuteras om du förstår vad jag menar. Bakomliggande orsaker, politik, ideologi som påverkar och som aldrig kommer upp till ytan. Jag försöker hitta sådana ämnen hela tiden, inte hemfalla i den debatt som förs någon annan stans. Vi får se hur det blir, men just nu finns det ett sug att skriva. Har flera blogginlägg i huvudet som jag ska skriva. Bra att du är med och diskuterar.
Johan!
Du skriver att det handlar om ”tolkningsföreträde” – och det handlar inte den fina forskningen.
Så du menar att våra folkvalda politiker ska ha tolkningsföreträde framför en lärarkår, med argument från forskning, när, hur och varför betyg ska sättas? Samtidigt som en lärarkår ska legitimeras och få en auktoritet som en professionell yrkesgrupp som jämför sig med en läkarkår som själv, med hjälp av forskning, har utvecklat en ackumulativ kunskap om sjukdomar, diagnoser etc etc.
Nu får ni bestämma er?
Antingen ett hantverksyrke, konstnärsyrke etc eller ett yrke som försöker utveckla en ackumulerad kommunicerbar kunskap med hjälp av forskning.
Slut att gå på känslor, personangrepp etc etc.
Tänk!
En jämförelse – en majoritet i riksdagen röstade för en ny diagnos för magcancer. Istället för som nu gällande xxx kommer diagnosen att vara yyy. Läkarkåren kommer att vidareutbildas i denna nya diagnos genom socialstyrelsens försorg. De läkare som vägrar att följa detta demokratiska beslut bör fundera på att byta arbete.
Pär,
Jag fattar inte jämförelsen! Sedan när fattade riksdagen beslut om exakt vilken metodik lärarna ska ha? Eller sedan när bestämde Björklund vilken metodik läraren ska ha? Han har påtalat katederundervisning och lärarledd undervisning. Det innebär inte att läraren behöver byta ut någon metodik, utan att läraren behöver ta ansvar och vara en drivande och aktiv person i klassrummet. Jag förstår därför inte din liknelse – den haltar betänkligt!
Däremot passar parallellen utmärkt väl in på många kommuners agerande mot lärarna och obligatoriska teman med obligatoriskt samarbete med okunniga och obehöriga. Galna IT satsningar och den ständigt återkommande föreläsaren som dömer ut föreläsning.
Politikerstyrda katastrofer!
Pär,
Läraryrket är ett hantverk och när det gäller den pedagogiska forskningen har den mer eller mindre sänkt sin egen trovärdighet. Så tolkningsföreträdet ska inte ligga hos den pedagogiska forskningen enligt mig i alla fall.
Vad är personangrepp? Att man ifrågasätter en forskare som systematiskt hänvisar till en forskning som är relevant – är det personangrepp? Nej det tycker jag inte. Har över huvudtaget aldrig kommenterat någon som person utan i rollen som forskare eller företrädare för en position.
Ja Johan du går till personangrepp men samtidigt inte då den vanliga bilden av personangrepp är att de är osakliga. När du tar upp personer har du alltid torrt på fötterna kring det agerande du angriper och vilka konkreta saker som är fel. Många hätska angrepp på dig som person har sen följt men inte någon har lyckats visa att du har fel i sak.
Det är förvånande vilka osakligheter om person som kan trilla ur samma mun som är arg över att du gör personangrepp. Inte riktat mot någon i just denna debatt.
Per. Du slår det omtalade huvudet på den såkallade spiken. Läraryrket ÄR ett hantverk. ;- )
Det kanske VAR ett hantverksyrke. Onekligen har en del yrkesgrupper låtit sig imponeras av att se sig själva som ”forskare”. Björklund fick röster för att återupprätta det många tyckte… Det gick inte alls. Varför?
Man kan inte acceptera kunskapsmatriser och dessa typer av nationella prov som Skolverket var tvingade att ta in för rättning – inte på grund av arbetsbördan utan för att lärarna inte kunde poängsätta!… och sedan påstå att det är ett hantverksyrke.
Nu sätter han Astrid Petterson, Per Thullberg och Martin Ingvar i sin ”expertgrupp”.
Pettersson är professor i pedagogik men expert på ”taluppfattning”, ”geometriskt tänkande” och ”algebra”… Då hon gör sina prov är betygen redan satta…
Martin Ingvar stöder då vikten av färdigheter som ligger så långt bort från Astrid Pettersson man kan komma… Frågan är vad han kan om betygsättning.
Per Thullberg blir någon form av… mini-Björklund…
Nu ”hejar” en del lärare på Martin Ingvar… för att han ska säga – lär ungarna räkna… som Matematikdelegationen 2004 drog ner på då ”forskare” från matematikens högsta våningar tyckte så – bara för att de var ”forskare”… De har inte kommit med några nya matematiska rön. Det ska visst vara viktigt att ”tänka” som de… som inte kommer på något nytt… Jo – de kom med kursplan 2011 som nu är… lärarnas fel… då de enligt Ola Helenius hade ”spretiga åsikter”. Det är bara att se vilka de var… hur de kommit in i ”kursplanegruppen”… Nu skyller alla på alla…
Det var visst någon med ”naturvetenskaplig didaktik” med i gruppen… Vad är det? De ska samlas en gång i halvåret… Då vore det bäst att de gör det i bastun… super till lite så att vi får höra KLARSPRÅK om varför de är där.
Jag skrev att läraryrket är ett hantverk, inte ett hantverksyrke.
OK. Jag anser att det är just det yrkesmässiga som kommit bort likt grundläggande färdigheter. Det kanske är både och. Ett hantverksyrke om vi ser till ”subject matter” och dess progression i form av metodik. ”Skelettet”. Sedan är det mer en form av ”känslighet” för gruppdynamik och individualpsykologi eller vad vi nu kallar det.
Risken ligger i att vi blandar dessa och börjar i fel ände. Ordet fördom ska nog avstavas. Vi dömer ofta före vi gjort ett ordentligt försök.
Under årens lopp har jag gjort felbedömningar och tänkt(!) att det kommer nog inte att gå… men man vet aldrig… I årskurs 9 hände det att många av just de ”pojkar” jag hade i mitt tillval helt plötsligt hade ”fattat” fysik av alla ämnen.
Det var säkert på samma sätt som de som fick ha ”praktisk teknik” eller ”hemslöjd”. I TRE ÅR. Kan man undvika ”djupkunskap” då. Även i ”friluftsliv”.
Då blir det ett ”hantverk”. ”Lektionsplaneringar” i ett ”ämne” som inte finns och som måste ligga utanför, ovanför det ”vanliga”.
”Läraryrket är ett hantverk och när det gäller den pedagogiska forskningen har den mer eller mindre sänkt sin egen trovärdighet. Så tolkningsföreträdet ska inte ligga hos den pedagogiska forskningen enligt mig i alla fall”.
Hur då? Vilken pedagogisk forskning syftar du på? Internationellt? Från en viss forskare eller bara de som inte bevisar det du tycker? Jag greppar inte den här debatten. Bara för att jag upplever att en sak fungerar behöver väl det inte betyda att det är bevis för att det fungerar?
Henrik,
OK, svensk pedagogisk forskning över lag – finns nog en hel del undantag. Jag förstår inte din sista mening.
Här kommer ett länk med en sida med ett nätverk som sysslar med forskning om skolan och värdefrågor. Är detta en del av svensk pedagogisk forskning som sänkt sin egen trovärdighet? Har du en överbilck över all pedagogisk forskning i Sverige så är det mycket imponerande!
http://www.liu.se/forskning/nera?l=en&sc=true
Hej Joakim,
Klart jag inte har överblick över all pedagogisk forskning. Däremot har jag lyft fram ett gäng ledande pedagogiska forskare i mina två bloggserier som verkligen har förverkligat sitt förtroendekapital i mina ögon. Dessa forskare har systematiskt ideologiserat sin forskning och manipulerat vetenskapsmetodik och innehåll för att det ska passa. Dessa forskare har och är ledande inom den pedagogiska forskningen, se länkar: https://johankant.wordpress.com/bloggserie-en-skola-at-helvete/ och https://johankant.wordpress.com/pedagogiskt-natverk/
För övrigt är det tveksamt huruvida IKT fungerar i skolan, alltså rent vetenskapligt. Klinisk forskning skulle vara på plats.
Avgångsbetyg från gymnasiet!
Tyvärr säger avgångsbetygen från gymnasiet inte särskilt mycket för urval till högskola och universitet. Det vill säga utav de som har godkända betyg i t.ex. svenska finns det en stor spridning.
Det paradoxala är att de flesta anser att betyg är det bästa urvalsinstrumentet för högskole- och universitetsutbildning, samtidigt som vi som arbetar inom högskola och universitet alltmer upplever denna spridning.
En stiftelse, som t.ex. Jönköpings högskola, kan ha egna urvalsinstrument, men statliga högskolor och universitet är beroende av statliga ramar som t.ex. en nationell riktlinje för behörighet.
Det bör betonas att det finns en variation mellan utbildningar inom statliga högskolor och universitet. Denna variation kan beskrivas enligt följande kända mönster: Ju fler sökande, desto större konkurrens om platserna – ju större konkurrens om platserna, desto högre betyg har de studenter som kommer in.
Detta betyder att det finns systematiska skillnader i Sveriges högskolor och universitet mellan olika utbildningar beroende på studentunderlaget.
En väg för staten att skapa högre konkurrens kan vara att antingen få fler sökande till någon utbildning, eller att minska antalet utbildningsplatser.
I Sverige har regeringen nu valt att öka antalet platser till Sveriges lärarutbildningar, samtidigt som det reella söktrycket är oförändrat.
Ett godkänt betyg i svenska säger jättemycket. Det går verkligen att konstatera att för de som inte är godkända är det helt fel att gå på högskola. Tyvärr gäller inte omvändningen.
Min tanke om att höja gränsen till VG/D är väl inte PK så istället hoppas jag på mer av extra intagningstester för att sortera bort de för vilka det inte är lämpligt att gå vidare.
För att komma in på högskola och universitet måste den sökande ha godkänt betyg i svenska mm. Det tillhör väl fortfarande den allmänna behörigheten.
http://www.studera.nu/omstudier/omstudier/grundlaggandebehorighettillgrundniva.5.28308bac1321d2b50a580004005.html
Dessutom gäller särskild behörighet för många inriktningar på lärarutbildningen. Man talar om detta på ett sätt, som om man kan komma in utan någon behörighet alls.
Skärpning i debatten behövs! 🙂
Monika,
Glädjebetygen haglar, många studenter i som har godkända betyg i svenska skriver som krattor – eller hur? Dessutom har det gått att komma in på lärarutbildningen med minimalt resultat på högskoleprovet. Så någon vidare behörighet är det inte frågan om, även om det är formell.
Vad är VG/D? Om vi nu skall försöka använda det gamla betygssystemet på det nya (vilket jag inte kan se är möjligt eller önskvärt) så motsvarar i vilket fall VG på universitetet högre än betyg D. Men vi hade iofs inte MVG … Men VG bör väl ändå vara betyg C i ungdomsskolan? Eller?
Fast min erfarenhet är att det bara är möjligt att se det nya betygssystemet vara frikopplat från det gamla. För varför skall vi annars byta system, om man ändå använder det gamla på det nya.
men Monika, jag är inte omedveten om vad som krävs för att komma in på högskola. Jag hävdar egentligen bara att denna gräns är för lågt satt. Det är också därför jag talar om en diffus högre gräns VG/D men skulle vi realisera det så tror jag att man skulle nöja sig med den stora gruppen och bara ha gränsen D.
Sen har vi förstås betygsinflation så den kan behöva höjas till C senare.
Okey, då är jag med…
Det jag hänvisade till var till:
Det går verkligen att konstatera att för de som inte är godkända är det helt fel att gå på högskola.
Det finns inte någon som inte fått godkänt, som kommer in på universitet.
Vad gäller VG/D undrar jag om gamla VG och nya D är likvärdigt i ett betyg från ungdomsskolan. Informera mig!
Johan
Även om det är illa att man kan komma in på en utbildning med så lågt resultat på högskoleprovet, handlar det om få studenter.
Det är mycket få (om ens någon utifrån min erfarenhet) som under slutet av sin utbildning visar prov på att skriva som en kratta och inte klara av allt annat som bl.a. de i Uppsala med Hanna Enefalk i spetsen har gått ut med. Och det är väl något som också behöver framhållas.
Tyvärr får sådana som Enefalk och hennes kollegor, stå oemotsagda på bästa sändningstid av SVT. Allt för att rädda bilden av den urusla lärarutbildningen och en stor del av studenterna. Det som framförs existerar, men inte alls i den utsträckningen som lyfts fram.
Det är inte alls lika lätt att glida igenom lärarutbildningen idag, som det var när du och jag gick den. Kritiken mot lärarutbildningen är starkt överdriven, samt baserar sig till stor del av en del debattörer och bloggare m.fl. på en organisation och brist på krav, som inte längre existerar. Kritiken ingår också ett politiskt spel. Om man vill dras in i det spelet, skall man vara okritisk mot larm om hur dåliga studenterna är.
Och om någon skulle tro att jag vill ha låga krav mm. så läs den sista meningen mycket noga.
Jag vill att de som börjar på lärarutbildningen skall ha kunskaper motsvarande magisterexamen, för att öht kunna bli antagna.
Förutom ämnesdjup och vetenskaplig kunskap mm, är jag säker på att den här klyftan mellan skola och lärarutbildning skulle försvinna, samt att teori och praktik skulle samsas, på ett helt annat sätt än idag. För den här misstron mot lärarutbildningen är en stor del av problemet, som även akademin är medansvarig för. Enefalk och hennes kolleger är några exempel.
Men, det är en utopi!