h1

Peter: Kan vi nå kunskapstoppen?

12 april 2014

Peter Fägersten gästbloggar och skriver: Kan svenska elever åter nå kunskaps- och förståelsetoppen och hur ser vägen dit ut? Jag skall försöka ge mitt svar på detta, byggt på min erfarenhet och byggd på mina perspektiv som lärare, skolledare och 20 års fritidsengagemang i skolfrågor. Jag har försökt komprimera det till ett minimum men frågan kräver sitt utrymme. Vad som krävs på och av:

 Statschefsnivå

  • Ge aldrig (igen) medalj till någon rektor m fotbollsklasser där fem(!) av 43 elever får betyg i No. Allra minst med motiveringen”för Sveriges väl”.

Riksdagsnivå

  • kompensera den kommunala skolan för kostnaden att, åtminstone i de socioekonomiskt tuffare områdena, ofta bli av med de elever med studietradition i hemmen till friskolekoncerner. Tidigare kunde den kompetente läraren genom att röra sig upp och ned i abstraktion skapa en förståelse hos de mer konkreta tänkarna och en förståelse för vad man förstått hos de som kommit längre i sin utveckling av det abstrakta tänkandet. Detta då de tvingades formulera det de lärt sig på en konkret nivå vilket möjliggjorde för de mest konkreta tänkarna att förstå vad den förstnämnde förstått. I detta erbjöds alla känslan av att just deras åsikter var viktiga. De vassaste fick känna sig duktiga och de som ännu var mer konkreta tänkare lyftes av de goda exempel som framfördes av de vassa. En av de sällan sedda ”win/winsituationerna” alltså. Då de mest studiemotiverade eleverna för den kompetente läraren är lättast att vidareutveckla togs medel/tid/skolpeng från dem till de mindre studiemotiverade eleverna, vilka oftast kom från hem utan studietradition. Detta gagnade båda grupperna och alla elever. Bevis för att reformen lett till studieframgångar hos någon grupp elever återstår att bevisa.
  • Ändra i lagen så att den som tagit emot en elev också äger det totala anvaret/huvudmannaskapet och aldrig (undantaget konkurs) kan vältra över ansvaret för t.ex krävande elever på kommunen.
  • Inse att det fria skolvalet påverkar de nyanländas möjligheter att mötas av ett språkbad i form av kommunicerad vardagssvenska då skolorna blir allt mer segregerade. Ingen lärare oavsett hur kompetent denne är kan kompensera för detta, inte heller pengar.
  • fundera på vilka psykologiska effekter det får att allt fler högstadieskolor i socioekonomiskt tuffare områden läggs ned utifrån ohållbara ekonomiska och pedagogiska förutsättningar och eleverna i dessa områden tvingas ta sig, inte sällan: en lång väg till en annan skola. Vad skickar det för budskap till våra mindre bemedlade elever och vårdnadshavare? Vad kommer att ske på de kommunala skolor dit de kommer? Vi vet att vissa aktivt väljer bort elever med annat modersmål eller mindre bemedlade. Vad händer om vi får en ”pusheffekt” även på de mottagande högstadieskolorna när t.ex våra nyanlända elever kommer dit? Ingen skugga på vårdnadshavarna om de väljer bort elever, de har att värna sitt barn men politiken måste se till helheten. På vad sätt gagnar detta vårt samhälle och framtid?

Regeringsnivå

  • Fatta aldrig symbolbeslut t.ex av typen”vi tar bort skyldigheten att dokumentera i form av IUP men skyldigheten att föra fram samma information kvartår”.
  • Fatta aldrig ”ickebeslut” t.ex likt det att ” vi minskar dokumentationsbördan på lärarna genom att de inte måste skriva åtgärdsprogram. Vårdnadshavarnas anmälningsmöjlighet finns dock kvar så om en anmälan görs måste skolan givet kunna visa upp en dokumentation”. Det lurar och vilseleder de yrkesverksamma och leder till frustration och konflikter. Det behöver inte lärarkåren.
  • Inför inte fler Nationella prov, säkra istället att de yrkesverksamma ges de möjligheter jag här lyfter fram. Då kan relativt snart varje lärare och rektor konkret redovisa vad en elev kan i en viss årskurs. I detta då också hur många elever som har den förförståelse som krävs för nästa nivå.
  • I den mån Nationella prov (NP) ändå skall finnas: se till att dessa innehåller så få frågor som möjligt och att dessa är av nyckelkaraktär där svaret visar att man även förstår en rad underliggande kunskaper utan att dessa måste testas via NP.
  • Säkra att alla NP är utformade i enlighet med skollagen De följer ofta inte ens skollagen: http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2013/11/21/nationella-proven-sprak-ar-felkonstruerade
  • Inför inte nya betyg i allt yngre år utan säkra att de yrkesverksamma ändå vet var varje elev ligger i relation till önskad kunskapsstandard i enlighet med denna lista.
  • Uppdra åt Skolinspektionen att inte enbart lyfta fram avvikelser (brister) utan också styrkor i en verksamhet.
  • Uppdra åt Skolinspektionen att prioritera granskandet av områden vilka bedöms som centrala för elevens studieframgång. Regleringarna rörande skolan är med all rätt omfattande varför prioritering krävs. Med fördel då det som är viktigast för lärandeutfallet.

Kommunal politisk nivå

  • Våga jobba med mål- och resultatstyrning, och minimera regelstyrning. De yrkesverksamma gör ett bättre jobb när de äger sin professionella frihet.
  • Anställ ingen skolchef endast utifrån vackra ord utan vid anställning av skolchef och liknande befattningar, se till att denne kan uppvisa att denne redan tidigare skapat en extraordinär hög grad av ”value added” i den verksamhet denne tidigare ansvarat för.
  • Avkräv att ansvarig tjänsteman redovisar lärandeutfall med tillhörande analys och till detta kopplade tänkta och utförda åtgärder.
  • Säkra att skolchefen/ skolcheferna vet skillnaden på mättraditionerna (measurement model/mätteknisk vs ”standard model/kunskapsstandard) samt att det är kunskapsstandardmodellen vi har att använda idag.

Kommunal tjänstemannanivå (exklusive rektorer och lärare)

  • Uppmärksamma skolor och yrkesverksamma där det syns en markant hög grad av lärandeutfall/ ”value added”.
  • Se aldrig enbart på utgångsvärdet.
  • Premiera aldrig enbart processer.
  • Premiera aldrig enbart vackra abstraktioner.
  • Vid anställning av erfaren rektor: se till att denne kan uppvisa att denne redan tidigare skapat en extraordinär hög grad av ”value added”.
  • Säkra att tillträdande rektor har en plan för resultatuppföljning m tillhörande analys.
  • Säkra att rektorerna vet skillnaden på mättraditionerna (measurement model/mätteknisk vs ”standard model/kunskapsstandard) samt att det är kunskapsstandardmodellen vi har att använda idag.
  • Avkräv att ansvarig rektor redovisar den egna enhetens lärandeutfall med tillhörande analys och till detta kopplade tänkta och utförda åtgärder.

Rektorsnivå

  • Ha fokus på kunskapsresultaten, i detta ingår den psykosociala/socialiseringsdelen av uppdraget.
  • Analysera resultaten: vad är den troliga förklaringen till utfallet (positivt och negativt). Att utgå från processutvärdering ger att om man följt beslutad process och inte får önskat resultat hamnar orsaken på eleven/eleverna. Det är inte acceptabelt.
  • Sök identifiera generaliserbara lärdomar och synliggör dessa för medarbetarna/lärarna.
  • Skapa känslan av subjektiv relevans hos lärarna (och pedagogerna). För detta med resultatuppföljning och analys. Påvisa det faktum att de redan gör det på klassrumsnivå – hur vet man annars var man skall/kan bygga vidare?
  • Välj bort projekt som inte är i linje med skolans uppdrag.
  • Välj bort projekt där det förväntade utfallet inte är värt medarbetarnas förväntade insats.
  • Välj bort projekt vilka endast låter bra – även om de är bra för den egna framtida karriären.
  • Skapa forum för professionella samtal kring pedagogisk planering och bedömning
  • Säkra att lärarna vet skillnaden på mättraditionerna (measurement model/mättekniskt vs ”standard- model/kunskapsstandard) samt att det är kunskapsstandardmodellen vi har att använda idag och vilka konsekvenser det får.
  • Våga hindra lärarna från att göra ett bra arbete, för att göra ett ännu bättre arbete.
  • Tvinga lärarna att slipa yxan (se ovan), för att nå ökad likvärdighet men inte minst för att underlätta för den enskilde läraren och ge denne trygghet i att hon/han gör rätt.
  • Väg alla möjliga inslag och projekt mot uppdraget.
  • Skilj på linjearbete och projekt och säkra att allt sker som en del i en tydligt klargjord helhet.

Lärarnivå

  • Var inte så auktoritärt underordnad! Jobba utifrån uppdraget: självklart, att gå på vad varenda självutnämnd förståsigpåare påstår: aldrig.
  • Bli inte bländad av en akademisk titel utan lyssna på om det finns någon substans i vad vederbörande säger och på vilken grund denne bygger sina påståenden.
  • Våga lita på den egna erfarenheten.
  • Jobba induktivt inte deduktivt. Det vill säga: utgå från din egen erfarenhet om vilka kunskapskvaliteterna är när du planerar ett område. Formulera dessa i skrift. Om möjligt: Stäm av med ämneskunniga kollegor. Stäm sedan av mot gällande kunskapskrav (inklusive den högsta nivån) för att säkra att du jobbar i linje med gällande regleringar.
  • Våga välja och välja bort även på utlärtnivån (teach), framförallt på faktanivån, till förmån för det som skapar och vidareutvecklar elevernas förståelse.
  • Våga lita på att innehållsämnena inte är menade att bestå av den stoffträngsel/önskelistor det centrala innehållet ger uttryck för. Våga prioritera inom det centrala innehållet (teach) i linje med din erfarenhet vilken garanterat ryms inom aktuella kunskapskrav (learn).
  • Var inte orolig för att de Nationella proven sedan kan komma att testa ett område du valt att prioritera ned (obs: inte ”bort”). NP är inte facit och tillhör heller inte styrdokumenten. Vore det så lätt att en liten grupp människor på en konkret nivå kunde definiera erforderliga kunsapsnivåer i innehällsämnena vore det redan gjort, ja.
  • Låt aldrig ett läromedel vara styrande, TalibanMatte/ boktrogen undervisning leder sällan till förståelse.
  • Våga undervisa. Du har levt länge (åtminstone längre än dina elever), har läst dina ämnen och vet tillsammans med andra ämneskunniga vilka frågor, problematiseringar och diskussionsåterskapande av begreppen som leder till förståelse. Stå upp för detta och våga bjud in eleverna i gräddfilen/förståelsen.
  • Stå upp för att du är just lärare och expert på att få andra att utveckla och vidareutveckla sina kunskaper.
  • Stå emot skrivbordpedagogernas frälsningsläror, om de ej bygger på ett bevisat uppvisat extraordinärt positivt lärandeutfall.
  • Förhåll dig kritisktanalytiskt till skolforskningen. Bygger påståendet på frågor av typen ”Har du slutat slå ditt barn: JA eller NEJ”( där svaret i de flesta fall blir fel oavsett vilket) eller långtgående, övergeneraliserande slutsatser utifrån studier på ned till en(!) person är de oseriösa och påståendet hör hemma i kategorin ”subjektivt tyckande”, väsenskilt från äkta vetenskapliga slutsatser.
  • Likaså om underlaget till påståenden från forskningen inte är transparent. Även då bör de ifrågasättas och väga lätt som en fjärilsvinge/ betraktas som det subjektiva ”tyckande” det de facto då är och ej som vetenskapliga fakta i undervisning och debatt.
  • Ta tid till att slipa yxan: skapa pedagogiska planeringar utifrån den egna erfarenheten, bygg upp en bank av kommenterade elexempel konkretiserade kunskapskrav, stäm av planeringen med andra ämneskunniga och ha sedan professionella samtal rörande den pedagogiska bedömningen.
  • Ta del av, och använd, andras exempel och planeringar och vidareutveckla dessa.

Reportrar och journalister

  • Våga ställ frågan: och vad har detta lett till i faktiska resultat/value added? T.ex när en skolledare berättar om HUR de jobbar.
  • Våga fråga om ingångsvärdena nästa gång en skol- eller koncernchef skryter om utgångs-/betygsvärdena.
  • Lägg tid till att se konsekvenserna av politiska beslut och belys och ifrågasätt när det fattas ”symbolbeslut” och ”ickebeslut” (se ovan).
  • Kräv att den som utger sig för att vara ”vetenskaplig” och ”forskare”som kommer med ett påstående att denne kan leda det i bevis med mer än ”forskning visar”. Detta då så mycket av svensk skolforskning är medioker och styrs av ideologi och ämnad att bevisa ett ställningstagande snarare än att beskriva en verklighet.
  • Säkra alltså att den forskare ni talar med tillhör den intellektuellt hederliga delen av den svenska skolforskningsvärlden, även om denna förefaller vara i minoritet och sällan uttrycker sig enbart i vackra abstraktioner. Det ger:
  • var inte en ”duktig idiot” genom att föra intetsägande, tillintetförpliktigande och totalt ovetenskapliga påstående vidare från folk enbart för att de har en akademisk titel och/ eller har utnämnt sig själva till experter inom t.ex området pedagogisk bedömning.
  • Hylla inte kommuner, kommunchefer, rektorer etcetera utan att dessa också levererat resultat i form av extraordinärt lärandeutfall. Allt annat är ett ”von oben” perspektiv och visar bara att du inte tror att de kan bättre. Förödande för vem som helst. Alla har rätt att ha (rimligt) höga förväntningar på sig och slippa en klapp på huvudet typ ”duktig idiot hittar mycket mask”.
  • Låt den hederliga delen av svensk skolforskning komma till tals även om den inte alltid gör sig i ”oneliners”. Livet låter sig sällan sammanfattas så och inte heller den komplexa skolverkligheten De hederliga forskarna har också sällan fokus på att uppfinna oneliners eller blomord, då de är fullt upptagna med sin forskning snarare än sitt CV.
  • Iakttag en sund skepsis mot ”skolforskare” som tenderar att lägga till ”expert” inom just det som just är på tapeten (IUP, pedagogisk bedömning, portfolio, PBL, etc,etc). Den som utger sig vara expert på allt är nog inte expert på något, nej.

Svenska skolforskare

  • Utgå från din yrkesstolthet. En hederlig svensk skolforskning har aldrig behövts mer än nu: våga ställa de ohederliga så kalllade ”forskarna” mot väggen.
  • Tro på och verka för att de vedertagna regler för vetenskaplighet och forskning samhället har också kan och skall appliceras även på svensk skolforskning. Allt annat är ett hån.
  • Våga alltså utmana det pedagogiska ideologiska etablissemanget.
  • Sök nya vägar att föra fram dina vetenskapligt korrekt producerade upptäckter och slutsatser via t.ex sociala medier. De yrkesverksamma känner oftast igen det som har sin utgångspunkt i verkligheten istället för ideologi – även om kåren är auktoritärt underordnad.
  • Lyssna på din inre civilkurageröst och ta ställning mot oseriösa och grundlösa påståenden även om de kommer från de med höga akademiska titlar och mycket akademisk makt.

Jag har här valt att inte kommentera t.ex användningen av IKT, liksom jag heller inte valt att tala om ventilation, belysning, stolar, bord, förvaringsplatser, skrivmaterial etc. Detta är viktiga saker men utesluter dem av utrymmesskäl här.

Annonser

125 kommentarer

  1. Är det Peter som skriver eller riktar du dig till Peter?


    • Peter har skrivit!


  2. Mycket bra på alla nivåer. Möjligen skulle jag var försiktig med att använda termen value added såtillvida det faktiskt inte är den amerikanska trenden angående detta som man vill importera. Men den handlar så vitt jag förstår mer om att ovanliggande administrativa nivåer uttövar kontroll på lärare än den handlar om att utveckla lärarprofessionalitet. Man kan säga att det är ett tänkande som ligger i hjärtat av det som ibland kalla new public management, där kvalitet och resultat beskrivs i mätbara enheter som skall kunna användas och bedömas av administrativa nivåer som inte nödvändigtvis behöver veta något om verksamheterna som mäts. Med utgångspunkt från de ställningtaganden (ideologiska ideer om lärares autonomi mm) som präglar resten av förslagen så tror jag liksom inte att det är så författaren önskar ha det. Det finns också en risk att ett value added-tänkande i förlängningen gör att acceptansen för att skolor är olika bra ökar. Även detta går emot andan i många av de förslag som nämns i bloggen. Maciej Zaremba har ju skrivit om vilka effekter ett slags value-added tänkande via användandet av Skolverkets SALSA kan få. Hans artiklar om detta lämnar möjligen en del i övrigt att önska när det gäller faktagranskning, men som berättelser om möjliga effekter av sådana modeller så funkar artiklarna bra. För en översikt över möjligheter och problem med value added-modeller, se http://eric.ed.gov/?id=ED529961 det framgår inte om detta är en refereegranskad text, men den är relativt välciterad. En del av de resultat som rapporten bygger på har dock publicerats i refereegranskad tidskrift http://onlinelibrary.wiley.com/…/abstract;jsessionid…


    • Ola:
      Du har en viktig poäng här, och jag är glad att du tolkat mig rätt som helhet.

      För mig verkar new public management bottna i statligt och kommunala tjänstemän som vill leka företagare, därav snack om ”kund” etcetera. De flesta av dem har aldrig jobbat med verkliga kunder och vet inte vad de talar om utan blir ”wannabies”. Många med mig tycker att det knappt finns något finare än att vara ”medborgare”.

      För mig handlar value added om skillnaden mellan ingångsvärde och utgångsvärde, vilket jag saknar i debatten när vissa orättmätigt slår sig för bröstet.

      Jag vill dock definitivt inte bidra till ett NPM- tänk så kanske ska jag hålla mig enbart till lärandeutfall som begrepp då ju det omfattar alla de delar en skola skall utgöra ( ämnen, personlig utveckling, socialisering).

      Tack för att du belös detta för mig Ola. Jag tar med mig det till vidare dialog och debatt.


  3. ”Push-effekten” finns redan. Vid någonstans runt fyrtio, femtio procent ”invandrarelever” (j-a uttryck för övrigt!) börjar en skola tappa i status och elever röra sig från den. Det fria skolvalet har ju samtidigt en positiv effekt i det att elever kan göra just ett skolval. Skolans problem är enkelt uttryckt i mångt och mycket ett socio-ekonomiskt problem som i sin tur växelverkar i boendesegregation.

    Egentligen rör sig debatten om hur vi – jag talar här i ett vi samhället, inte vi skolan – ska bryta det sociala arvet. För allas skull vore det bättre om debatten lyftes ut från skolan till en samhällsnivå. Ett trendbrott var nog, mycket generellt uttryckt, när Det Stora Partiet tappade tron på folkbildning som en väg ut och upp. Det gav utrymme dels för att frita från det personliga ansvaret dels för allehanda charlataner (med en antagligen ganska taskig skoltid själv) med prat som allteftersom urholkade och lämnade glädjen i grundläggande undervisning och kunskaper – Der ding an sich – till förmån för dilettanterier av dagsländekaraktär. Senast i fredags satt jag i en pedagogisk dag med entusiastiskt tjoho om Entrepenöriellt lärande. ”Finns i läroplanen!” Man baxnar.

    Men även det är att göra det lätt för sig. I stort sett är skoldiskussionen och bildningstraditionen ett bekymmer i hela västvärlden och dessutom med Kungens ord ”i tiden”. Jag har tex i min ägo ett nummer av tidningen MAD från medlet av sextiotalet med en bilaga om den amerikanska skolan som skulle kunna göras i blåkopia som bild av Skoldebatten i Sverige femtio år senare. Även bilden av vem som skäller om betygsresultatet, från förälder barn till förälder lärare har minst ett halvt sekel på nacken.


    • Sören:
      Jag ser också ”Pusheffekten” i full gång och vill lyfta fram att den nu också sprider sig allt mer efter att lång tid mest synts i socioekonomiskt tuffare områden. De som har det tufft socioekonomiskt är inte sällan svenska som andraspråkstalande men, som du också lyfter fram, är detta inte en ”invandrarfråga” utan en fråga hur vi organiserar vårt samhälle. Min bild är att det fria skolvalet bidrar till en ännu större segregering och polarisering mellan människor. Men det är en del i ett samhällsfenomen/-problem. Personligen förstår jag inte hur någon kan tro att vårt lilla pluttland har råd med en allt större segregation. Det var ju inte länge sedan IMF lyfte fram att de mest framgångsrika länderna var de med minst inkomstklyftor – och då ÖKAR vi våra medvetet? Hur tänker man då? Tänker man att internationella valutafonden (IMF) är en kommunistisk konspiration eller att de inte vet vad de talar om? När inte rationella argument biter handlar det för mig om idealism och då om utopisk sådan och sådan ger jag inte mycket för.

      Jag delar din bild av att Det Stora Partiet övergav tron på folkbildning som en stege på individ- och gruppnivå och den kravlöshet (uppgivenhet?) detta medförde. Vi måste lära våra barn att det inte finns några gratisluncher och tvätta bort den i medelklassen så utbredda ”nånannanismen”. Om, som nu, den övervägande delen av ett samhälle menar att någon annan skall lösa allt har vi problem – och de ser vi nu.

      Som klokare människor än jag uttryckt det: vårt budskap till våra elever måste vara ”failed? Great! Try again, fail better”. Bort med bomullen! Skapa trygghet genom att eleven vet var den ska, var han/hon är nu och att den har förmågan att, med hjälp av den bättre vetande läraren, komma dit men att det är eleven själv som måste göra jobbet.

      Hur många charlataner åker inte runt och babblar om bland annat ”Entrepenöriellt lärande” som gällde det raketforskning. Entrepenörer skapar man för fan genom att ge eleverna tankeredskap för att förstå och tolka sin samtid, att kunna systematisera och se mönster, att sammanfatta ett budskap, att kunna byta perspektiv i tid och rum, att kunna svara på frågan ”hur tänkte du då” att internaliserat de bärande begreppen genom att ha förstått den dolda tankeakt som ligger dold bakom benämningarna, att kunna gerelaisera och veta vad en generalisering inte säger. Det här är inte raketforskning och något som behöver klargöras av ”konsulter”, det här gör varenda bra lärare och har gjort i många, många, många, många år redan.

      Jag förstår inte de rektorer och kommunchefer som inte ser att den kunskapen finns i lärarkollektivet även om charlataner och nasare säljer på dem att detta är något helt nytt. Och då skall all verksamhet utgå från vetenskap och beprövad erfarenhet och så går man från just detta och låter någon komma och svamla och förvirra…var är ledarskapet för och stöttningen av lärarna? Har man inte bättre koll än så ska man inte vara chef för det viktigaste vi har: skolan och barnen och därmed de yrkesverksamma.

      Det finns ingen snabblösning och vi äger problemet med de flesta västländer och frågan är komplex. Det är värdefullt att du lyfter fram det Sören så vi inte tar på oss allt i skolan, även om många utanför skolan tycker att allt skall lösas i skolan. Detta i sig ser jag som en del i ”nånannanismen” och den måste vi bekämpa. Det kräver yrkesverksamma (lärare, pedagoger, skolledare, kommunchefer) som vågar stå upp för bildningsidealet.


      • Som svar häromdagen på (den flåshurtiga) frågan ”Vad är en entrepenör!?” svarade jag: den gängse entrepenören är en hårt arbetande småföretagare.
        Föll platt, ingick inte i upplägget.
        Till mina strulputtar (också) betonar jag A.Fullständiga grundskolebetyg! och B. att när min kusin tandläkaren går i pension behöver jag en ny. DU tillexempel, eller när jag måste ha hjälp med det elektriska vill jag kunna ringa DIG tillexempel, som jag har förtroende för. Istället för handfast uppmuntran till och hjälp med grundläggande kunskaper och självförtroende ska jag – menar somliga och det gör mig förbannad – uppmana redan jagsvaga och egentligen blyga Totte, fjorton år, att tänka entrepenöriellt! …


      • Eller hur! Som om dagens entrepenörer blivit det genom att tjata om entrepenörskap. Djupt okunnigt. Men vi kanske är för hårda? Skrivningen om entrepenörskap har ju de facto skapat lukrativt entrepenörskap, visserligen inte våra elevers men väl de som nu får ta del av skolornas pengar i form av ”experter” och ”konsulter” etcetera. Vi borde kanske glädjas å deras vägnar istället för att vara ogina? Vad är väl 50000 till skolbiblioteket när vi istället kan stödja en entrepenör i.r.l?

        Tur att det finns många självutnämnda experter vi kan bjuda in i olika delarcav uppdraget så vi kan dela med oss av skattepengarna.


      • Jag tar mig friheten att skjuta in en kommentar här,

        Det finns så många oerhört angelägna och viktiga trådar och aspekter i din och Sörens kommentarer att det med enkelhet nog skulle kunna fylla en bok, men jag tänkte bara lyfta fram en sak, nämligen definition och begreppsförvirring.

        Jag fick via djungeltelegrafen höra att vid humanist och teologdagarna vid Lunds Universitet som hölls Fre/Lör, och som i år hade temat ”sanningar”, berörde ett föredrag bland annat begreppet ”vetenskap och beprövad erfarenhet”.

        Anders Persson & Johannes Persson ”Prövbara, möjliga, fungerande sanningar inom utbildning och skola”

        Om jag uppfattat korrekt så var budskapet, att det nog inte finns något begrepp som är mera centralt inom skola och vård, som samtidigt är så dåligt definerat exakt vad det innebär, vilket i princip öppnar dörrarna för både intressekonflikter och ‘kreativ’ tolkning.

        Jag tror också att SVT/Kunskapskanalen filmade, så det kan finnas en möjlighet att det går att se föredraget i efterhand.

        När det sedan kommer till begrepp som entreprenör, innovation, innovatör, kreativitet m.fl. så upplever jag att begreppsförvirringen på många håll är i det närmaste total, ett exempel:

        Def av ordet ”entrepreneur”, (enl den Franska ekonomen J. B. Say, som myntade begreppet),

        ”shifts economic resources out of an area of lower and into an area of higher productivity and greater yield”.

        Man är alltså inte entreprenör bara för att man startar ett nytt företag, eller egen firma!

        I ordet ligger nämligen också kravet på förändring, att göra något annorlunda, och, att göra det bättre!

        Att starta en ny pizzeria, hårfrisering eller firma som kaklar badrum, är alltså normalt inte entreprenörsskap.

        Ett annat ord, direkt kopplat till entreprenör, är innovation, och den kanske bästa definitionen som jag stött på hittills, ”something different that has impact”, Scott D Anthony

        Och för att knyta åt säcken, ”Innovation is the specific tool of entreprenuers, the means by which they exploit change as an opportunity for a specific business or a different service.” Peter Drucker

        osv…

        Så en ända att börja nysta i är nog att börja jobba fram/för tydliga klara definitioner, och att skingra dimmorna (och flummet) i form av otydliga, bristfälliga eller tvetydiga ”populistiska” policydokument, (och beslut) som snarast uppmuntrar förvirring och ormoljeförsäljare, lurendrejare, och allsköns ”woo”.

        Eller som många lär ha sagt i Lund, hög tid att kasta ut den relativistiska och postmodernistiska synen på ”din” och ”min sanning”, och återupprätta sanningen (singular), och att börja sträva efter den igen.

        PS. Ang. def av entreprenör osv, så är det inte avsett som specifik kritik av era inlägg, utan mera som illustration.


      • Nicklas, tack för en lysande definition av begrepet. Jag knycker dina citat bums då de uppenbarligen är noga utvalda för var ens tydlighet. Inget svammel här inte. Klockrent.

        Har inte kunnat uttrycka det så tydligt men för mig är det så jag förstått begreppet, men jag har tveklöst slarvat med det och givit det en alldeles för vid innebörd emellanåt.

        Vi måste kämpa mot begreppsförvirringen och det utbredda ”blomspråket”. Det är illa nog i alla brancher men i skolans värld är det oacceptabelt.

        Om jag går tillbaka till begreppet Entrepenör och den del av verkligheten det är skapat för att fånga, är det min bild att svensk skola haft i uppdrag att ge eleverna tankemässiga verktyg för att förmå bli entrepenörer (i ordets rätta mening, som du bjudit in i här). Otryggheten, det slarviga användandet i vardagligt tal av begreppet, kollektivets auktoritära underordnande och brist på pedagogisk grundsyn i ledarskapet har sedan skapat en marknad för de vilka helt plötsligt visar sig vara ”experter” även på detta. För 30000 för en dag kommer de och låter oss se ljuset. För 30000 kan de också ge facit över hur vi skall omforma våra våra elever till entrepenörer med några enkla trix. Say Halleluja!

        Tack för ditt bidrag i att ge de yrkesverksamma och andra ord och tankar för att kunna stå emot nasarna och karriäristerna Nicklas. Stort tack. Bjud gärna in igen.


  4. Var kommer lärarutbildningen in under för rubrik här?
    Inte minst på den här bloggen har den ju dömts ut, sågats vid fotknölarna. Men, om du bedömer att lärarutbildning och vi som jobbar med den gör det vi skall göra och att den därför lyser med sin frånvaro som en hindrande maktfaktor, så är jag glad för det.

    Jag efterlyser emellertid att en hel del behöver göras på riksdags- och regeringsnivå. T.ex. ge lärarutbildningen möjligheter att utöva en yrkesutbildning och inte jämställa den med ämnesutbildningar med allt vad det innebär. Kanske några punkter kan komma in under lärarnivå som har att göra med samspelet mellan lärarutbildningen och skolorna; lärarutbildare och handledare. Det är ju vi som utbildar de blivande lärarna, både i teori och praktik.

    Tror ett fungerande samarbete skulle göra mycket gott!


    • Bra ämnesutbildning (om kandidaten har tur med indtitution och ort) men Pinsamt lite praktik.


      • Ja, det är två veckor mindre praktik nu. Den kurs som ersätter den tidigare som jag bl.a. undervisar på är helt och hållet teoretisk nu. Ingen VFU alls. Hur har man tänkt då?


    • Monika:
      Jag missade faktiskt att ta upp den. Det gör mig orolig: har jag givit upp den nu? Ser jag den som så sönderideologiserad att jag inte ser det som möjligt att få till stånd en förändring? Kanske är det så.

      Min bild är att det finns många väldigt bra människor som arbetar med lärarutbildningen. Tyvärr verkar de vara i minoritet och inte orka/ våga ta kampen.

      Jag kom in i svensk skola i mitten på nittiotalet. Varenda(!) lärare jag träffat från dess till dags dato säger att ”ja du vet det var lite rörigt för vår utbildning var ju ny”(!). Ok ett år, två år men i tjugo? Då vet man inte vad man gör och bottnar inte i uppdraget (OBS! jag talar här alltså INTE om alla de vilka gör ett lysande jobb i att ge grunden för det kommande uppdraget).

      Jag har undantagsvis stött på nyexade vilken har med sig insikt och redskap rörande bedömning och betygsättning t.ex. Många skulle ju tycka att det är rätt centralt i ett läraruppdrag då det förstnämnda handlar om kärnan i uppdraget: hur säkrar vi elevens kunskapsrätt. I det andra är vi myndighetsutövare med allt vad det medför. Ej helt oviktiga delar.

      Än färre möter jag som har med sig kunskaoer kring hur man klär begrepp och synligör den historiska människans tankeakt. Det man har med sig är ofta ordkunskap. Man kan ordet ”den proximala zonen” men har oftast inte erövrat begreppet.

      Här vill jag vara tydlig: jag har haft förmånen att rekrytera mycket bra lärare som gör ett fullkomligt lysande jobb. Det jag ser som ett problem är att den minstcacceptabla nivån är för låg i landet (byggt på mina och andras erfarenheter).

      I min drömvärld skulle lärarutbildningarna bygga på den gedigna erfarenhet som finns rörande didaktiken, bedömning, den psykosociala delenoch betygsättning (det sistnämnda ii aktuella utbildningar). Tyvärr är det min bild att lärarutbildningen i landet är så sönderideolgiserad att de med mest makt i den akademiska frihetens namn motverkar en reell yrkesutbildning. Därav följer att jag inte ser att lärarutbildningarna kan få möjligheten att ta ett större ansvar för utbildningen. Idag uttrycker många elever att enda stället det var ordning på var i ämnesdelen – och då inte den didaktiska delen.

      Detta blir också synligt när en lärare som missat ett par poäng vill läsa igen dem till sitt examensbevis. Kursen finns aldrig, ALDRIG kvar. Hur kan detta vara möjligt?! Svajjighet och ständig förändring är för mig tecken på att man inte vet vad man vill åstadkomma, för SÅ mycket ändrar sig inte läraruppdraget från ett år till ett annat.


      • Först vill jag ta upp svajjigheten. Ja, den har och skapas från utbildningspolitiskt håll. Jag började arbeta vid bl.a. lärarutbildningen år 1998 och jag undervisar på den fjärde lärarutbildningen nu (och PoUII i förra på avancerad nivå). Det stämmer att kurserna inte finns kvar, därför att iom nya lärarutbildningar förändras mål, och mycket annat. Iom samgåendet med SU, blev det också förändringar även under 2001 års lärarutbildning. Sen 2001 har CK-kurs ersatts av AUO2-kurs (som reviderades 2004), som ersatts av PoU1 2008 som ersatts av UCG01K 2011. Varje gång fasas den tidigare ut. Vi är skyldiga att ge den tre terminer efteråt. Därefter kommer studenterna till mig för komplettering eller tillfällig kursstart beroende av hur många som inte gått kursen.

        Om möjlighet finns låter vi även studenter bli klara med sina poäng från en äldre lärarutbildning, som sträcker sig från 1993. Många blir nu klara, tack vare legitimationskrav.

        Det är just på grund av att jag gått igenom kursplaner från 1993 till 2001, som jag också vet att kraven på vissa av dem var att studenten skulle lämna in det som efterfrågades. Så är det inte alls nu. Kraven har höjts väsentligt. Sen kan man ha synpunkter på vilka krav som höjts. Men att påstå som det görs på många håll, utbildningspolitiker, media, vissa lärare och debattörer som t.o.m menar att jag far med lögn, att kraven sänkts är fullständigt inkorrekt.


    • Att missa lärarutbildningen var ett stort misstag Peter Fägersten för även om jag precis som du tycker att många lärarutbildare var duktiga och intressanta så har jag inte hittat en enda som vågar gå emot den destruktiva linjen om lärare som handledare och nedmontering av ämneskompetensen.

      När jag gick lärarutbildningen så avråddes vi från kapitel 6 i Tänkande och språk av Vygotskij. Det är där han lyfter de olika ämnenas strukturs betydelse för tänkandets utveckling hos eleverna, det är där han lyfter vuxenvärldens roll i att förmedla de vetenskapliga begreppen och där han demonstrerar att förskolepedagogiken inte hör hemma i skolan. Vygotskij var en grundbult i pedagogiken men så fort hans vetenskapliga resultat blev obekväma så hoppade man vidare. Trots många bra lärarutbildare så ägnar sig utbildningen mer åt indoktrinering än åt lärande. Lärarutbildningen är utan tvekan en av de maktfaktorer som undergrävt skolan.


      • Jan
        Medan studenterna skulle läsa kapitel 6, när jag undervisade på det momentet där Tänkande och språk ingick. Det ser uppenbarligen olika ut.

        Sen vad gäller indoktrineringen, finns inte den inskriven i de kursplaner i de ämnen jag undervisar i eller har tagit del av. Så, om indoktrinering sker är det utanför styrdokumenten.


      • Jag blir väldig nyfiken på om lärarutbildningar som undervisar om kapitel 6, också problematiserar förespråkande av handledarskap och likformighet mellan olika stadiers pedagogiska metoder?

        Indoktrinering kan inte vara alltför officiell då kommer den att misslyckas. Själva tanken om att lärarutbildningen är en oberoende maktfaktor bygger förstås också på att den agerar utan politikernas sanktion. Den har en egen maktstruktur som fattar självständiga beslut som kan gå stick i stäv med andra delar av samhället.


      • Jan: du har helt rätt. Jag delar till fullo din bild. Tyvärr är det ju ofta så att de som gör ett bra jobb tar åt sig av kritiken och de den är riktad mot låter den rinna av som vatten på en gås. Därav mitt klargörande.

        Jag hade ett antal lärarutbildare som stod upp för undervisning och ämnesdidaktiker. Tveklöst jobbade de i motvind. En av dem skrev Zaremba om och Rektor för LHS försökte bli av med en av dem. Säger något om maktspelet: 1)En av de i särklass mest flummiga aktörerna blir professor och rektor på landets då enda fristående lärarhögskola 2)En av de i särklass mest kunniga ämnesdidaktiker och lärarutbildare jag känner till är snuddande nära att bli avskedad på obskyr grund av den förstnämnde. Och så undrar vi vad som är fel med lärarutbildningen?

        Ojojoj.

        Lärarutbildningen och den utbredda ideologiskt grundade indoktrineringen av studenterna i rak motsats till de folkvaldas beslut är en stor anledning till nuläget. Tveklöst.


      • Jan
        Din fråga kan jag inte svara på så din nyfikenhet blir inte stillad.


      • Peter
        Nu är det ju händelser som kan ske var som helst.

        Och vad som hände på LHS, vilket jag vet väldigt mycket om, så handlade det inte om lärarutbildningen och dess uppdrag eller ens om ideologi, utan om det som sker när likasinnade får höga positioner under samma tidsperiod med egen agenda. Det betyder inte att merparten av medarbetarna fungerar på samma sätt eller inte skulle sätta sig till motvärns eller motarbeta det. Snarare att de också blir drabbade av detta på olika sätt.

        Men låt oss glömma LHS. Det har jag gjort, sen samgåendet. Det är bara att se framåt och vara glad över den anda och det som gäller just nu. Att älta massa gammalt förstör bara tillvaron för både en själv och andra.

        SU är en bra arbetsplats.


      • Monika,

        Jag tror nog att SU är bättre än LHS, men dessvärre finns det en hel del maktmänniskor även inom SU. Jag vet en historia som jag skulle vilja researcha och publicera. Jag skulle så gärna vilja hänga ut denna person, dra ner brallorna och fullständig förnedra denna person. På samma sett som hen har använt sin makt för att härska och söndra, krossat människor med makt. Kanske kommer jag göra det.


      • Jovisst, sånt sker väl som sagt överallt. Ingen arbetsplats är ju helt förskonad.


      • Monica! Jag blev verkligen glad när jag såg att man infört åk 1-3 och 4-6 utbildningar på SU. det hade gått mig helt förbi.
        Det är underbart att de insett att det faktiskt handlar om helt olika professioner.


      • Monika,
        de som då satt vid makten äger fortfarande enormt med makt även om den mest maktfullkomlige tack och lov inte längre är kvar vid SU.

        Dessa klarar sig undan genom att vi hela tiden resonerar som att ”låt oss inte grotta i det förflutna utan gå vidare”. På vägen, i detta nu ödelägger de liv. Jag vet att den som då blev totalt grundlöst uthängd som homofob (utifrpn sina lektioner i hur vi lärare kan förstå tonårskillars homofobi och hjälpa dem ur den för att ge dem tankeverktyg för att vara trygga i sin sexualitet oavsett vilken den är!) blev fullständigt förkrossad och att det gjorde att han åldrades tio, femton år på några veckor. Han är fortfarande djupt påverkad av det.

        Asen som utsatte honom för detvfick antingen 30000 kr i ersättning eller fortsatta akademiska karriärer på LHS och nu SU. En SKAM, minst sagt.

        Vore detta en unik händelse rörande maktnissbruk vore det illa nog men vi vet ju att så inte är fallet. Otaliga är vittnesmålen från de olika lärosätena då förfärliga människor givits så mycket makt att påverka, inte minst svensk skola.

        Det är min bild att Anders, chefen för lärarutbildningen på SU är en hederlig man som värnar och hedrar uppdraget. Tyvärr jobbar även han mot de makthavare som under så lång tid vilselett de blivande lärarna och säkrar återväxten av den outtalade men uppenbara ideologin.

        Jag säger det igen: viilken litteratur löser blivande lärare inom området bedömning och betygsättning? Du behöver inte svara på den frågan Monika, då jagbinte gegärcattcdu har svaret. Vi ska heller inte göra detta med indoktrineringen och ideologiseringen till en fråga för lärarutbildningen på Stockhols universitet. Problemet är nationellt.

        Skall det vara så förbannat svårt att verka utifrån demokratins spelregler och följa de folkvaldas beslut?! Gillar vindem inte väljer vi bort dem. Vi gör INTE som vi vill förcatt vi anser oss veta bättre. Så tänkte de i Ku Klux Klan i U.S.A när de mördade och förtryckte människor enbart utifrån att de hade en annan hudfärg. Inte fan tyckte stollarna i sina vita kåpor att de hade fel inte, tvärtom var det ju de som var de mest insiktsfulla.

        På samma sätt betraktar de makthavare inom lärarutbildningarnaxsig själva: de vet vad som är bäst för landet och det är definitivt inte att ge de blivande lärarna verktyg för att kunna diskutera kunskapskvaliteter, se värdet av att arbeta med resultatuppföljning och sätta rättsäkra och adekvata betyg utifrån en kunskapsstandard, nej.

        De här människorna gömmer sig inte under lakan med hål i utan under titlar och maskerade i vackra och intetsägande blomord.

        All heder åt alla er som bekämpar ohederligheten och dem som spottar demokratin i ansiktet men ni är uppenbarligen för få och/eller har för lite makt. Vad fick de blivande lörarna för undervisning om bedömningstraditionerna och betygsättning nu igen?

        I rest my case.


      • Peter
        Om det är så att en del av dessa fortfarande verkar inom SU och kan krossa andra, låt oss ta upp det. Jag menar att vi skall gå vidare är om det som hände på LHS. Det var en speciell atmosfär där som tack och lov bröts när vi samgick med SU.
        När du Peter och även Johan tar upp maktfullkomlighet på SU, vill jag naturligtvis veta mer. Vem är det, någon i min närhet eller är det på någon annan institution mm.? Och så var det även på LHS – jag kände inte till ett dugg om just det Zaremba tog upp. Men fick veta allt när jag frågade en som visste.

        Sen Peter, är det oerhört svårt att diskutera det här på en blogg. För om man säger en sak, måste man säga mer – annars blir det fullständigt obegripligt. Jag kan berätta massor om tiden på LHS, men jag vill inte att det skall hamna i ett blogginlägg, vare sig i mitt eget eller i någon annans. Jag vill helt enkelt inte gräva upp det som är begravt.


      • Peter! Efter ditt inlägg om ”Klu-klux-klan” stöttar jag dig till fullo! Vi kan skita i Vygotskij. Du och jag. Det är bara det att jag vlll ha PIE ut på öppen mark genom just ”Tänkande och språk”.

        Sverige behöver lärare med ett mer mustigt språk! Om du visste min bakgund är det inte för att ”fjanta” mig jag citerar Vygotskij i tid och otid.

        PIE har inte ens fattat Vygotskij! Det passar inte deras agenda.

        Det är också lätt att falla in i deras språkbruk och jag ville visa att om man inte visste att det var du som skrivit är att risk för att det kan tolkas som ett stöd för deras agenda.

        Varför jag reagerade är på grund av just det som jag skrev. Jag hade hört liknande argument från just PIE under 1980-talet. Just mot oss fysiklärare då de ville påskina just ”monologen”…. osv.

        Uttrycket ”more capable peers” återfinns i hans ”Mind in Society” och nu närmar vi oss Deweys mer allmänna sida. Den har inte Dewey i ”How we Think”.

        Varför jag nu lusläst allt detta plus Wittgenstein är ENDAST AV DEN ANLEDNINGEN ATT JAG SKA KUNNA PLOCKA NER PIE!!!!


      • Hakan,
        jag tyckte mig se att vi förstår Vygotskij på samma sätt i det du skriver, men var försiktig i att uttrycka det då jag inte vill hamna i en smetig falsk konsensus men då hade jag uppfattat det rätt.

        Vi skall definitivt fortsätta att lyfta fram Vygotskijs forskningsresultat och ställningstaganden, inte minst då de är tidlösa som jag ser det.

        Risken är stor att han vantolkas och att han ses som förlegad av dem vilka aldrig satte sig in i vad han står för utan endast lärde sig på ordnivän att ”den möjjliga utvecklingszonen” var något bra.

        Inte undra på att så många går på skitsnacket om att Vygotskij var/är ”sociokulturell” när han kidnappas dit för att legitimera att man flyr från undervisningsansvaret.

        Sett till det han de facto står för verkar han vara ett rött skynke för PIE, förståeligt nog. Det ger en än större anledning att lyfta fram honom.


      • Monika,
        alla respekt för att du inte här talar om din arbetsplats eventuella negativa sidor. Du lyfter fram de positiva, liksom jag och Joahn emellanåt. Att lyfta fram det negativa vore inste schysst mot dem du jobbar med och åt, så all respekt. Liksom du i rimlighetens namn inte kan stå som ansvarig för all lärarutbildning varken SU´s eller landets som helhet. Så all respekt för att du värnar dem på din arbetsplats.

        Roligt att du ser att det blivit mycket bättre sedan ni blev del av SU.


  5. Bra skrivet förstås men det mest klockrena är stycket om ”ickebeslut” och ”symbolbeslut”. Att detta inte ifrågasatts mer!!! Snacka ok att förenkla! Jag hoppas förstås att alla kategorier läser detta men kanske framför allt journalisterna.


    • Solan: tar fasta på ”förstås” och ”mest” hehe.

      Skämt åsido: visst är det underligt och olyckligt att inte fler reagerar och ifrågasätter? Jag blir en smula olycklig när jag hör och ser folk som tror på rubriceringen ”nu tar vi bort administration från lärare” och inte läser vidare för att se vad det får för konsekvenser i verkligheten.

      Då blir allas vårt uppdrag i att på en konkret nivå belysa det som är tokigt så mycket viktigare.

      Allt gott!


  6. Ett viktigt tillägg på regeringsnivå: flytta posten ”skola” från ”utgift” till ”Investering”. Så länge skolan på regeringsnivå ses som enbart en utgift och minuspost styr detta handhavandet och tänket fel.

    Alla som vet något om budget vet att man vill minimera minusposterna. Om skola även fortsatt skall betraktas som en minuspost föreslår jag, helt logiskt, att vi stönger ner hela skiten.

    Galet säger du? Otänkbart? Varför det? Aaah, för att skolan handlar om att vi skall säkra vår frantid och därför är både oumbärlig och oerhört viktig? Visa det då öven i landets budget och låt det komma fram i er retorik.

    Jag är trött på att höra politiker på kommunal och riksnivå stå och skryta med att ”vi har aldrig satsat så mycket pengar på skolan som nu”. Nej tacka tusan för det! Vi har heller aldrig haft högre löner i landet än nu – de är t.ex myyyycket högre än på femtiotalet. Vi har heller aldrig varit fler i landet än nu och heller aldrig haft en större del medborgare vilka har utnaningen att lära sig ich vidareutveckla svenskan som sitt andraspråk.

    Ofta täcker inte ”satsningarna” ens löneökningarna. Det ör ok, pengarna är inte oändliga och i den härliga nyliberalismens namn vill vi(?) låta individen bestämma mer över sina pengar itan samhällets styrning och då inns det mindre pengar att fördela. Så funkar demokratin, och så har majoriteten valt men kalla det inte ”satsning”. Ättika är ättika och vin är vin. Låt oss kalla det för vad det är.


  7. En intressant och väldigt pretentiös sammanställning där jag tror att alla får sitt. Det jag fastnade för var avsnittet om NP. Jag måste ställa frågan: Är det NP det är fel på eller är det kriterierna. Hur f-n ska rättvisande tester kunna spegla hur eleverna uppfyller detta snömos som kriterierna utgör. Nu vill jag inte påstå att NP är speciellt värdiga mätare av kunskap heller.
    Björklund sa, i och för sig om ngt helt annat, ”Då får väl skolverket göra om!”. Jag tycker verkligen att det borde gälla detta viktiga styrdokument.


    • Mät gärna kunskaper och färdigheter, ja t o m kompetenser men om vi börja att mäta förmågor är vi riktigt illa ute med människovärdet. Det luktar fascistoid elitism. Nu tog jag i, men det skrämmer mig mer än något annat.


    • Sten:
      Var nog inte min meningbatt vara pretentiös och frågan är omfattande men många delar behövs det inte tioåriga utredningar för att se och åtgärda. Jag ser att jag framställde detvsom om detta, min lista var lösningen, fulltvså stöddig är jag inte då det finns mycket mer som behöver ändras men jag ville lyfta fram några av de viktigare.

      Vad gäller de Nationella proven tycker jag nog trots allt att det är NP som behöver minskas i omfång genom att identifiera nyckelfrågorna. Det är inte rimligt med 13 delprov i årskurs tre. Samtidigt ser jag att de (NP) behövs då resultatuppföljningen inte fungerar som den ska. Fortfarande finns en utbredd ”vänta och se”- inställning och vi vet att det är ytterst sällan en elevs kunskapsutveckling helt plötligt brakar iväg av sig själv.

      Strävan måste vara att göra de Nationella proven överflödiga, men dit är detven bit, minst sagt.

      Tyvärr är det idag så att NP inte tillför ett smack till de kompetenta lärarna då de aldrig bidrar med nytt bedömninhsunderlag. Att proven sedan ofta lägger kraven för lågt ger lärarna en mycket olycklig referensram. T.ex vågar vinkonsekvent aldrig att ha en uppgift som kräver att elever i årskurs nio klarar att läsa ett budskap mellan raderna. En förförståelse eleven behöver inför vidare studier och livet.

      Jag ser brister i kunskapskraven som de är formulerade men anser att det går att det ryms bättre ochbfärre uppgifter/frågor inom ramarna för kunskapskraven.


      • Jag håller fullständigt med dig om att vi i dagens läge inte kan avskaffa NP och att de lider av ”korvstoppningsfobi” är helt klart.
        Med lite mindre rädsla för att avkräva väsentliga faktakunskaper skulle testerna kunna göras betydligt mindre tids- och arbetskrävande. Som det är nu ligger stora delar av undervisningen i åk3, 6 och 9 nere under vårterminen.
        Jag vill gärna förtydliga min kritik mot kunskapskraven. Den gäller inte faktadelen utan de delar som berör hur barnen ska förhålla sig till fakta och hur detta ska redovisas. Det om något måste komma an på läraren annars riskerar vi att likrikta skolan på ett mycket olyckligt sett eftersom den typen av krav ofrånkomligen lägger in värderingar av olika medfödda förmågor hos eleverna.


      • Det var inte meningen att du skulle uppfatta ”pretentiöst” som en anmärkning. Jag har själv försökt lista vad jag tror skulle ge oss kunskaper och färdigheter tillbaks i skolan. Men det slutar mest i att det var bättre förr och jag inser naturligtvis att samhället, värderingarna och även kunskaperna har förändrats så mycket att vi faktiskt är tvungna att tänka nytt och då blir jag inte så stöddig längre.


  8. Peter, kan du vara hygglig och utveckla det här lite mer:

    ”kompensera den kommunala skolan för kostnaden att, åtminstone i de socioekonomiskt tuffare områdena, ofta bli av med de elever med studietradition i hemmen till friskolekoncerner.”

    Det framgår av faktarutan till den här DN-artikeln, att skolor i ”socioekonomiskt tuffare områden” i Stockholm får ca dubbelt med resurser per elev pga tilläggsanslag.

    http://www.dn.se/sthlm/vi-vill-inte-ha-era-pengar/

    Anser du, att det är otillräckligt? Eller är faktarutan missvisande/felaktig?


    • Arvid, jag vill vara tydlig i att jag inte ser skolans lösning som en fråga främst om medel.

      Jag vet också, smärtsamt nog, att man blir hemmablind och efter tid kanske inte använder resurserna på ett effektivt sätt. T.ex detta med att vara två lärare i ett klassrum är långt ifrån alltid det bästa men vi människor förefaller vänja oss rätt fort.

      Detta blev jag påmind om för många år sedan (tack och lov) av en kamrat verksam i en kranskommun som tittade på tilldelning av medel och betygsresultat. Han konstaterade att Stockholm hade nästan dubbla pengen mot hans kommun. Därpå frågade han mig varför vi inte hade bättre resultat än vi hade. En jobbig och adekvat fråga.

      Det handlar framförallt om ledarskapet som jag ser det då det är det som styr innehållet. Det behövs ett medvetet pedagogiskt ledarskap som bottnar i en grundsyn ochben humanistisk människosyn med de höga förväntningar och krav som hör därtill. Tveklöst.

      Med det sagt tror jag att det kommer att behöva läggas mer pengar framförallt till de senare åren (om de alls kan finnas kvar) i socioekonomiskt tuffare områden. Helt enkelt för att hålla bland annat en arbetsmiljö och IKT-standard som är tillräckligt hög för att locka eleverna kvar. Givet är undervisningens standard det som är viktigast som sagt.

      En nyanländ behöver ett språkbad när han/hon kommer till Sverige. Erfarenhet och forskning visar, för en gång skull entydigt att vi människor lär oss ett nytt vardagsspråk relativtvsett fort. Däremot går ju även vininfödda och lär oss vårt modersmåls akademiska del i minst tio- men de flesta tretton år om inte mer. Då blir det inte bara en utmaning om det är för få i en klass eller årskurs som inte nått en avancerad nivå i svenska som andraspråk. Och, även beaktat att det är en innehållsfråga mer än en pengafråga påverkar det utfallet.

      MEN:jag har många gånger tyckt att det blir ett alibi att skolan ligger i ett socioekonomiskt tuffare område och att man sällan nämner det faktum att den socioekonomiska tilldelningen gör skillnad.

      Jag vill inte kommentera någon enskild skola men vi har tveklöst ett problem i att så många på så många nivåer och befattningar fokuserar på att fylla bankboken och/eller fylla på sitt CV istället för att säkra att eleverna får den undervisning de ska ha. Och där räcker nog inte pengar hur mycket de än får då det kommer spenderas på saker som låter bra snarare än att de leder till bra resultat.


  9. Intressant och gedigen artikel.

    Jag tolkar att den utgår från en förändrad skolverklighet, t.ex. att skolor idag, beronde på olika elevunderlag, har olika förutsättningar.

    Det om jag funderar på är om skolans mål är att nå kunskapstoppen?

    Är inte skolans mål att utveckla/förmedla relevanta kunskaper, fördigheter och kompetenser som både samhället och individer har nytta och glädje av?

    Dessa kunskaper, färdigheter och kompetenser har till viss del förändrats över tid.

    Under 1940-talet var det inte relevant att utveckla ett entreprenörskap. Verkligheten och samhället såg annorlunda ut då.

    Samtidigt som vi under 2010-talet har ett annat samhälle har vi vissa kunskaper, t.ex. inom matematik, som i stora delar är densamma som på t.ex. 1940-talet. Skolan har här en möjlighet att, oberoende av omgivande samhälle utveckla t.ex. en kummulativ kunskap om matmatikidaktik.

    Samtidigt är skolans uppdrag ett samhällsuppdrag som är kopplat till ett förändrat samhälle där det är svårt att ha ett kummulativt synsätt på kunskap. Det är snarare ett flexibelt förhållningsätt som idag premieras i västvärldens s.k. senmoderna (välfärds)samhällen. Att ständigt vara beredd att lära om, anpassa sig tlll den globala marknadens nya villkor. Flexicurity är det politiskt-ekonomiska begrepp som t.ex. Danmak och Nederländerna har anammat för att möta en förändrad ekonomisk verklighet. I dagens svenska skola är det istället entreprenörskap, livslångt lärnde etc. som blivit honnörsord.

    Bortom matematiken som är global finns det en spänning inom skola, samhälle, politik och ekonomi mellan å ena sidan det liberala, som innebär att alla individer ska kunna konkurrera på lika villkor på en global marknad, å andra sidan det kommunitära som innebär det lokala, lokala gemenskaper, lokala marknader, närodlat etc.

    Min tolkning är att dagens svenska skola försöker hantera både det liberala och det kommunitära samhällsuppdraget. Nationella prov är här en mellanvariant eftersom de varken ska vara globala eller lokala..


    • ”kumulativ kunskap om matematikdaktik” Vad menas?


  10. ”Detta då de tvingades formulera det de lärt sig på en konkret nivå vilket möjliggjorde för de mest konkreta tänkarna att förstå vad den förstnämnde förstått. I detta erbjöds alla känslan av att just deras åsikter var viktiga. De vassaste fick känna sig duktiga och de som ännu var mer konkreta tänkare lyftes av de goda exempel som framfördes av de vassa. En av de sällan sedda ”win/winsituationerna” alltså. Då de mest studiemotiverade eleverna för den kompetente läraren är lättast att vidareutveckla togs medel/tid/skolpeng från dem till de mindre studiemotiverade eleverna”

    Detta är bara rent nys. Är det PIE som skrivit detta! Det bygger på flera logiska omöjligheter. Det håller möjligtvis i samhällskunskap. Tillltron till att den elev som ”förstått” är bättre på att ”förklara” än läraren och att den ”konkrete” tänkaren då skulle lättare ta till sig…

    Åsikter om vad? Pythagoras sats? Detta är förskolepedagogik. I fysik är det helt orimligt.

    Det är helt emot Vygotskij i ”Tänkande och språk”. Det är ju på grund av denna tilltro vi inte kommer över årskurs 5. Till vissa delar fungerar det i B-formen då den som ”förklarar” utvecklar sin egen förståelse …

    Även de ”vassaste” har en zpd. De är inte alls så lätta att hantera! Inte heller de ”konkreta”. Vad avses med ”vassaste” mer expicit?


  11. Det var ett bra uttryck av Per. Kumulativ kunskap i en global vetenskap. Är det inte färdigforskat om hur man lägger ihop 47+35 för att det ska vara mest effektivt för fortsättningen. Kan man inte läsa om detta? Dessutom har vi hållt på så länge…att tillskottet snarare gör det mer komplicerat…


  12. Hakanbrm, kan vi inte enas om att vi håller oss till det jag de facto skrivit?

    Var menar du att jag har påstått att eleverna skulle förklara bättre än läraren. Visst händer det men det är inte min poäng. Poängen är att eleverna uppmuntras/förväntas/”tvingas” att formulera sig. För mig är det inte kopplat till en viss årskurspedagogik. Det förvånar mig att det är det för dig. Ska jag tolka det så att du alltså inte ser ett värde i att bjuda in eleverna i samtalet utan överlåter till läraren som den bättre vetande att föra monolog? Då tolkar vi Vygotskij olika du och jag.

    Har du heller aldrig varit med om att elever ibland förklarar på ett sätt som är precis vad en annan elev behöver för att enkronan skall trilla ned (bildligt talat, hakanbrm, bildligt talat, jag kan utveckla med andra ord om du vill).

    Du har dragit stora växlar på att jag slarvade och skrev åsikter istället för ”tankar” vilket jag brukar använda i den här kontexten. Jag tror inte jag tidigare varit otydlig i att jag inte står för någon postmodern kunskapsrelativism varför ditt inlägg slår fel, men ok. Med det sagt kan jag ändå konstatera att visst tusan kan det finnas en poäng i att en elev får uttrycka sin åsikt om det fantastiska i att människor innan oss upptäckt ett så fantastiskt tankeverktyg som Pythagoras sats. Däri menar jag att det finns en kraft: att få se att vi i sanning står på våra förfäders axlar.

    Hur skall jag tolka det du skriver om att ”det håller möjligtvis i samhällskunskap”? Hur har du landat i att det ämnet är väsenskilt från andra och/ eller att åsikter hör hemma enbart där?

    Skall jag tolka dig som så att bjuda in eleverna i vilken konkret verklighet den historiska människan försökt beskriva, sammanfatta och förenkla med hjälp av ett specifikt begrepp hör hemma i samhällskunskap men definitivt inte i t.ex fysik? Så förståelse är ingen stor grej inom det ämnet enligt dig – eller?

    Att bjuda in eleverna i dialogen för att se i vilken utsträckning de erövrat begreppet är en ”förskolepedagogik” alltså?

    Att en elev kan röra sig upp och ned i abstraktion borde de också slutat med innan de lämnar förskolan, eller?

    Min erfarenhet är att – nej stryk det förresten. Det är ett FAKTUM att de lärare vilka rör sig upp och ned i abstraktion, inte exluderar de mest konkreta tänkarna från begreppsnivån genom att låta dem harva vidare enbart i det närmast oändliga havet av fakta utan bjuder in alla elever i den historiska människans ofta(-st) dolda tankeakt är de vilka låter eleverna erövra en genuin förståelse. Punkt.

    De lärare som istället drillar eleverna med hjälp av Talibanmatematik (i betydelsen boktrogen) eller liknande och låter det stanna vid ”göra-nivån”: ”räkna såhär” etcetera som vore det Gudsgivet och inte en kulturprodukt detta med företrädelseregler, grammatiska regler, begreppshierarkier etcetera etcetera. Ja, då blir det hela magi och oförståelig abstrakt symbolism.

    Vad gäller lättheten att undervisa de vassaste eleverna är allt relativt. Min erfarenhet är att den kompetente läraren ofta har lättare – eller mindre svårt, suck, att utmana dessa då dessa inte sällan har en mer utvecklad bild av sig själva som kunskapstörstiga lärande individer. En bild alla elever skall ha givetvis men alla lyckas inte bibehålla den hela tiden av olika skäl hem, skola) och för vissa tar det tidxattcerövra den.

    Av utrymmeskäl tillät jag mig själv att skriva vassa då jag i min enfald trodde att övriga delar i texten, liksom annat jag skrivit här definierar vad jag menar. Jag hade uppenbarkligen en övertro på välvilligheten eller förmågan att se helheten av de olika delar jag lyft fram. Jag trodde, naivt nog, att ingen kunde läsa in att jag någonsin skulle förminska lärarens roll men du bevisade mig fel Hakan, Håkan, brm.

    Med ”vassa” menar jag de elever som kommit längst i att erövra ett abstrakt tänkande, vilket är målet för skolans verksamhet. Men jag blir inte förvånad om du även här har en annan uppfattning Hakan,Håkan brm.

    Det är en milsvid skillnad i din kommentar och Nicklas här ovan hakan,Håkan. Han är konstruktiv då han lyfter fram att jag använder begreppet entrepenör slarvigt och bjuder tacknämligt in i/påminner om definitionen. Det bidrar till tydligheten. Du väljer att lägga ord i min mun (ord i min text är den korrekta beskrivningen så du inte misdförstår mig nu igen), att tillskriva ordet ”åsikt” så stor betydelse att du undrar om PIE skrivit min text.

    Bjud gärna in i vilka ”logiska omöjligheter” detta mitt ”nys” innehåller.

    Och du: låt oss skippa att mäta snopp genom att ständigt referera till kapitel i Vygotskijs ”Tänkande och språk”. Vi vet alla nu att du läst den (liksom de flesta här skulle jag tro). Hur du har tolkat den beror givet på vilken översättning och/ eller vilket språk och din förförståelse och en inbjudan indin tolkning i annat än kapitedroppning och abstraktioner återstår att få ta del av hakan, Håkan brm.


    • Min avsikt är inte att märka ord. I ett färdighetssämne måste alla uppfylla vissa villkor vid en viss utvecklingsnivå. De som då redan passerat denna måste då få nya utmaningar och håller inte ens på med samma område om vi då vill hålla en samlad undervisning i övrigt.

      Vid en viss tidpunkt kommer spannet att bli för stort. Vi kan inte heller hur länge som helst skicka iväg de ”vassa” på sidospår. Dessutom finns det de som uppenbarligen kommit efter.

      Nu måste läraren ta ett beslut. Oundvikligen kommer vi till algebrans mer tekniska del då det krävs en intensiv träning för att den ska få en verktygsfunktion. Det finns också kopplingar till geometrin som ligger ovanför den vanliga beräkningsgeometrin.

      En del av eleverna har inte nu ”hajat” beräkningsgeometrin och sammansatta problem med kilogram per kvadratmeter… eller att blanda och få fram procent…

      Det tar nu flera år att få dessa att kunna göra detta kvalitativa språng. Det var den ena delen av mina 15 år på högstadiet.

      Den andra var då algebran och geometrin som nu kommer uppifrån i den andra gruppen. Där krävs också att läraren är medlösare. zpd ligger 2 år fram i tiden för båda grupperna.

      Det handlar om två helt olika generalitetssystem. TIMSS 2003 visar att denna sista grupp nu inte finns.

      Vi ha alltså valt att ligga vid den ”nedre” gruppen.

      Då faller också de duktigaste från 10% till 2%. De klarar sig inte alls så bra på egen hand de heller.

      De blir inte heller bättre av att hjälpa de andra eller sitta i grupper och ”förklara” det de redan kan. De tyckte att 70-90% av tiden var repetition.

      När kom du på att SO-ämnets lärande sker på samma sätt som matematik? Och i fysik?

      ”Tänkandet” kommer från två helt skilda håll. Från två olika system. Man måste behärska tekniken dvs. färdigheterna på en viss komplex nivå för att kunna ”tala” med varandra. Det går på ytan men inte för att kunna lösa problem självständigt.

      PISA 2012 visar nu att den ”nedre” gruppen blivit sämre i det vi försökte träna upp dem i. Någon algebra värd namnet kan de inte heller.

      Det går inte att prata sig fram i matematik. Det handlar inte alls om samma abstraktioner. Inte heller om samma generaliseringar.

      Som sagt är det i praxis jag har ”lärt” mig detta. Då svensk skolmatematik fungerade. Innan de som missuppfattat Vygotskij tog över. hakanbrm


  13. Hakan,
    Jag delar inte din bild av att tänket är så väsenskilt. Tvärtom ger min erfarenhet att det inte går att skilja på den rena tekniken och förståelsen. Tvärtom ser jag att de lärare vilka genomgående bjuder in i förståelsen också ”producerar” elever vilka förstår t.ex matematik, känner sig trygg i den och därmed i stor utsträckning kommer att tycka ämnet är roligt.

    Jag ser återkommande lärare i matematik och t.ex fysik vilka lyckas utmana sina elever och individualisera inom ramarna för klassrumsundervisningen, ledda av den kompetente, ämneskunnie läraren. Eleverna uppger såväl personligen eller anonymt att de känner sig utmanade. Givet ger även dessa lärare allt som oftast även andra utmanande uppgifter till dem som kommit längst.

    De lärare jag talar om bidrar definitivt inte till tappet i PISA och TIMMS. Det visar fakta. De har såväl en hög miniminivå som hög andel högpresterande. De gap du beskriver skapas enligt mig när medvetenheten och kompetensen inte är tillräckligt hög hos lärare i de tidigare åren, då grunden läggs här. Jag har fortlöpande fått bevisar för mig att stora skillnader i en klass eller årskurs vad gäller förståelse i och om t.ex. Matematik och Fysik inte är Gudsgivet eller biologiskt betingat. Det är direkt kopplat till läraren. Det är samma fenomen som att vissa lärare fortlöpande ”råkar” ha extremt få dyslektiker i sina klasser medans andra har, låt oss kalla det oturen, att ha extremt många. Lärarens kompetens och grundsyn är direkt avgörande.

    Jag vet inte varför du väljer att övertolka mig Hakan. Jag pekar på ett problem i den ökade segregeringen och du utmålar det som om jag försöker ange ”den enda vägens metodik”.

    Om jag skulle berätta att en av de i särklass bästa lärarna jag sett använder sig av flanellograf skulle vissa gå igång och kalla mig och läraren för stofiler. Kanske skulle de sedan backa lite om jag upplyste dem om att samma lärare ser interaktiva tavlor och Ipads som värdefulla (om än ej oundgängliga) hjälpmedel och som lika givna inslag. Vad dessa IKT frälsta kritiker inte fattar är att det handlar om gryndsyn.

    Den här lysande läraren betraktar (bl.a) matematikens och fysikens upptäckter, konventioner, namngivningar och val av systematisering som de kulturprodukter de de facto är. Eftersom det är hennes (den lysande lärarens) utgångspunkt ser hon det som sitt jobb att bjuda in eleverna i den resan. Hon tror nämligen också att individens tankemässiga utveckling är densamma som den samlade mänsklighetens. Konsekvensen blir då att det blir hennes jobb att erbjuda eleverna situationer vilka gör att de så effektivt som möjligt erövrar de avgränsningar, namngivelser och begreppshierarkier vi människor hitintills kommit överens om. Detta då vi givet inte har den fullkomliga, slutgiltiga svaret på all världens möjliga matematik och fysik utan endast den vi hittilss upptäckt och formulerat.

    Jag har sett lärare diskussionsåterskapa det dilemma Pythagoras stod inför och hur han så fantastiskt löste det, och där alla elever bjudits in i dialogen. Jag har också sett hur elever blivit instuerade i att ”såhär fungerar Pythagoras sats”. För mig har det varit uppenbart vilka elever som bäst kunnat använda sig av ”Pythagoras sats”, omedelbart och om ett halvår och om flera år.

    Detta gäller multiplikation, fotosyntesen med mycket, mycket mera. Det är inte ”förskoleklasspedagogik” (även om det givet gäller även där) eller ”Samhällskunskapspedagogik” lika lite som det är ”Den enda vägens Pedagogik”. Däremot förhandlar jag inte om den grundsyn denna min uppfattning bygger på: att det vi pysslar med är kulturprodukter och mänskliga konstruktioner. Givet finns bergen, haven etc där (om vi nu lämnar filosofin utanförvför nu och utgår från att den konkreta verkligheten ”finns”). Men namngivandet och systematiseringen är en mänsklig produkt och denna styrs av, och påverkar hur vi ser och tolkar vår omvärld. Den förståelsen förtjänar varje människa att bli inbjuden av ett proffs: den ämneskunnige och ämnesdidaktiskt kompetente läraren. Hur avgör läraren bäst, gärna i dialog med andra ämneslärare.

    Det är min bestämda uppfattning att samtliga av skolans ämnen är en kulturprodukt. Samtidigt har de olika karaktär och har var och ett en egen kärna. Undervisning i t.ex. ämnet Engelska bör rimligtvis sällan se ut som undervisning i So, Fysik eller Idrott och hälsa. Utan att med det säga att undervisningen i de olika ämnena är så väsenskilda att de aldrig har lika inslag.

    Jag har återkommande hört folk säga att ”världen är ju inte uppdelad i ämnen” som ett argument för ämnesintegration. Jag brukar då kontra med stt säga att ”nej, vi var tvungna att dela upp den (världen) i ämnen och ämnesområdennför att bättre förstå den och kunna tala om den”. Missförstå mig inte: jag är för ämnesövergripande arbeten förutsatt att de ämneskunniga lärarnlandat i att det är ett effektivt sätt att undervisa eleverna och att nå önskade kunskapskvaliteter inom var och ens ämnesområden.

    Men all respekt för att vi kan ha olika uppfattning Hakan. Jag är villig att kompromissa om mycket men min grundsyn: min människosyn och kunskapssyn kan jag inte förhandla om. Vidareutveckla och fördjupa: Ja men inte förhandla, tills dess motsatsen är bevisad.

    Det ger att jag inte köper den nu så populära bilden av Vygotskij som ”sociokulturell” och att ”vi lär av varandra” som en förvranskning av den kulturhistoriker Vygotskij var/är och hans betonande av – och värdet av den kompetente, kunniga läraren. Stackars Vygotskij har blivi kidnappad av dem som inte vågar axla vuxen-/lärarrollen och dem som kan tjäna pengar på det. Stackars Lev.

    Tills motsatsen är bevisad tror jagvheller t.ex inte att ”svarta har rytmen i blodet” utan att det, liksom det mesta med oss och våra medmänniskor agerande är kulturprodukter och som skall förstås och tolkas just så.

    Jag tror inte att mitt intresse för havet beror på att jag kommer från led av bl.a sjömän utan för att jag redan som nyfödd fick ta del av deras erfarenheter i form av berättelser och ibland t.o.m bilder. Mitt intresse för havet är, liksom mitt och andras musikintresse en kulturprodukt – och det är ju det som gör läraruppdraget så fantastiskt! Vi behöver inte nöja oss med att torftigt påvisa att ”såhär är det” utan får bjuda in i vilken verklighet vi människor vi människor försökt förklara, förenkla och/ eller beskriva med hjälp av ett aktuellt begrepp.

    Vilket fantastiskt och utmanande uppdrag!


    • Jo – visst. Det går att göra nerslag i ex-vis Pythagoras sats och även då bevisa denna men bilden är falsk. Det visar sig att det blir en pedagogisk överinvestering. Pythagoras sats blir då slutet och kommer troligtvis att falla bort eller uppfattas som något alldeles för märkvärdigt…

      Man kan säga att Pythagoras sats är slutet på den ”vardagliga” matematiken som de allra flesta klarar sig med. Då kan man också senare gå in och ”förstå” delar av andra ämnen där en viss form av matematik ingår.

      Nu är vi redan så lågt nere i nivå i räknefärdigheter och beräkningsgeometri att högstadiet blir ett mellanstadium.

      Vi tog upp Pythagoras sats direkt i årskurs 7 i båda grupperna. Det gick då 1980-1994 på vårt rektorsområde i en landsortsstad… men det gick fort att det även där föll ihop. Allt måste ha med att det yttre trycket försvann från många aktörer på gruppnivå men också på systemnivå.

      Kurs A i gymnasiet BÖRJADE med Pythagoras sats MEN plockades bort efter ett par år!

      Kurs 1B som nu kom med Bjöklund införde denna MEN tas bort på NP. Jag har nu följt en vuxenstuderande och vi har matat oss igenom denna ytterst TJOCKA bok och då jag såg att min vän Pythagoras fanns med så satte jag in en stöt där och fick ett ”återfall” och visade på tillämpningar… Vii tyckte båda att det blev ”intressant”… en vecka senare hade hans lärare sagt att den inte kommer med på NP.

      Det var på samma vis hela tiden. Jag ”klippte till” och utvecklade de områden jag och han inte höll på att somna över… då det bara var ren ytinllärning av en ytterst enkel teknik som låg på ren språklig nivå och sedan skulle det filosoferas över i princip ingenting.

      Vi kom på att mina utvikningar inte skulle komma på NP och för att få de högre betygen krävdes en form av språklig förmåga som ”Nicklas” hade ytterst svårt att fatta poängen med… Det handlade bara om att skriva om uttryck och fatta en ”inledning” sedan var det slut.

      Det jag säger är att nivån har sjunkit katastrofalt. Även TIMSS har justerat ner kraven. Vissa uppgifter klarar man faktiskt bättre om man inte kommit in i den zpd där det nya lärandet sker.(ska ske).

      Visst kan man låta sig imponeras av en till det yttre språklig dräkt och står det då matematiska symboler imponeras man än mer.

      Man kan då välja att leva i denna värld. Om fler länder tar bort Pythagoras sats stryks den från listan i TIMSS.

      Än så länge kommer man inte ifrån TIMSS ADVANCED i Ma-Fy där vi var i topp 1995 och föll pladask 2007.

      Där har vi också ett problem med att ANDELEN elever i ungdomsskolan inte alls är lika hög som i andra länder då vi bara har ”natur”. Där minskar nu toppresultaten också. Det blir procent på procenten. Medelvärdet är ännu sämre då det är en mindre ”urvald” grupp.

      Det är väl klart att det finns ljuspunkter i form av enskilda lärare som lyser starkare ju sämre belysningen är i övrigt.

      Samtidigt vänjer man sig då fallet ägde rum för cirka 20-25 år sedan.

      Det är bara fysikämnet som inte går att manipulera med. Det finns centrala relativt ”enkla” frågor som inte går att lösa även om man vet att energin är oförstörbar, rörelsemängden bevaras, vridmoment tar ut varandra… MEN visst skulle jag kunna manipulera genom att bara ta ENKLA exempel och pränta in dessa ord även här.

      Nu kan man för skams skull inte göra det på ”natur” men TIMSS 2007 visar att det har man gjort.

      Systemet håller på att kollapsa helt. De tekniska basåren förlängs snart till 2 år!!! Preparadkurserna tar för mycket tid redan.

      Studenterna är då 20 år då de börjar! Vygotskij betonade just högstadiets viktiga funktion i att höja kravnivån ”tvärt”. Det är ingen tolkningsfråga och i övrigt får vi nog ”lita” på den svenska versionen från 1999. Det kan väl ha varit vem som helst som skrev denna ”version” av ”Tänkande och språk”. Ärligt talat skiter jag i Vygotskij som person. Jag pratar bara om detta verk som är skrivet på svenska – det verkar vara svårt nog ändå.

      För mig är han otydlig då det gäller ”SO-ämnen”. Det är flera ämnen av orienterande karaktär.

      När kommer den vetenskapliga nivån? Även ämnet historia har sina uppdelningar.

      Jag vill nog mena att timtilldelningen är alldeles för liten likt i fysik men här kan man medvetet trotsa kursplanen och välja ut en ”kärna” av centrala samverkande delar. En del områden av mer allmän karaktär kommer de ändå att lära sig om de inte redan kan det. Naturkunskap A kommer likafullt att mumla om cykliska processer. Egentligen gav faktiskt(!) kurs A och Naturkunskap A óm man tar NP i 9:an med en klackspark möjligheter att just välja ut några områden och då hänvsa till att det övriga tas ändå upp i gymnasiet.


  14. Jag tror att det är svårt att tala så specifikt om förståelse. Jag är inte säker på att alla lägger in samma djup i förståelsebegreppet. Vad menar man t ex i läroplanen i matematik när man säger att eleverna ska förstå de fyra räknesätten? Menar man ”hur” eller ”varför” eller ”när” eller ngt annat? Det är t.ex. självklart att vi ska ge eleverna begreppsförståelse. Det är inte självklart att bara för att de ska kunna räkna med algebra, nödvändigtvis ska förstå algebrans fundamentalsats.
    I läraryrket måste vi vara effektiva, d v s vi måste lära ut de de flesta kan ta in som förståelse på en rimlig nivå. Jag tror att vi ska avhålla oss ifrån att med någon slags ”mumbojumbo kluringar” försöka träna upp elevernas allmänna intelligens. Jag vet att mycket tid förspills på sådant, inte minst i läroböcker i matematik. Att träna eleverna att med svenska språket, skriftligt och muntligt, med egna ord beskriva enkla och mer komplicerade företeelser är enligt finsk forskning den bästa hjärngympan.
    Framför allt finns absolut inget motsatsförhållande mellan ”korvstoppning” och förståelse!


  15. Sten,
    så är det nog. Jag tror vi skulle behöva några konkreta elevexempel både i talad och skriven form för att tillsammans i en dialog se om vi kunde se om vi talade om samma sak. Det är svårt i skriven form då man inte känner varandra och risken för missförstånd är stor.

    Vad gäller ”korvstoppning” är jag pragmatisk som sagt men det är inte givet att korvstoppning leder till förståelse (men det skrev du ju inte heller). Så jag håller med: ingen självklar motsättning. Alltför ofta används svartmålningen av korvstoppning som ett argument för att slippa undervisa och överlåta allt åt eleverna själva.

    Om jag ställer ren (om sådan finns) korvstoppning mot en begreppsbaserad undervisning däremot är valet lätt för mig.

    Men inget givet motsatsförhållande.


    • Det är härligt att du förstår vad jag menar. Jag ser kunskap som en väv av fakta, vilket kan vara allt från namn på orter och kungar till att energin är oförstörbar, och förståelse. Och jag ser inga problem i att det ena kommer före det andra, men jag ser ett stort problem om det ena värderas högre än det andra.
      Ett litet gulligt exempel som du säkert själv har stött på:
      Du frågar en 1:a eller 2:a ”I vilket land bor du?” och barnet svarar ”I Stockholm”. Barnet har alltså lärt sig att det finns något som heter Stockholm men hon har inte förstått skillnaden mellan ett land och en stad. Min fråga är då: Är Stockholm värdelös korvstoppningskunskap? eller är det rent av det som så småningom får henne att förstå skillnaden mellan Sverige och Stockholm?


  16. Peter

    Bra råd till beslutsfattare på olika nivåer, men råden leder inte till det rubriken ställer fråga om – ”Kan vi nå kunskapstoppen?”. Du skriver ” Jag har fortlöpande fått bevisar för mig att stora skillnader i en klass eller årskurs vad gäller förståelse i och om t.ex. Matematik och Fysik inte är Gudsgivet eller biologiskt betingat. Det är direkt kopplat till läraren”. Med andra ord identifierar du huvudskälet till skolans kunskapsproblem med inkompetenta lärare. Jag instämmer i detta. Därför är det förvånande att du inte analyserar detta problem i en i övrigt så omfattande krönika. Det du skriver får marginell betydelse om inte lärarfrågan löses!

    När det gäller matematik, fysik och kemi är problemet så akut att en katastrof är mycket nära. Mitt förslag, som jag eventuellt beskrivit här tidigare, är följande: Inrätta ett parallellspår vid universitet eller tekniska högskolor för blivande lärare i matematik, fysik och kemi vid gymnasium och grundskolans högstadium. Där läser man ämnesteori upp t.o.m. master, lic. –eller doktorsnivå. Ämnesteorin ges inte av didaktiker utan av ämnesinstitutionernas lärare. De examinerade lärarna får begynnelselöner i paritet med t.ex. civilingenjörer och får tjänster som adjunkter respektive lektorer. Detta system avvecklades som bekant i slutet av 80-talet av socialdemokraterna med motiveringen att dessa lärare var ett hinder i införandet av en ny skola, den vi dras med än idag. Beslutet har även haft ett starkt stöd från lärarutbildningens företrädare som såg möjligheter att ersätta ämnesteori med annat. Dessa tankar finns kvar, framförallt inom lärarutbildningen, så mitt förslag är antagligen en utopi. Vad som borde stärka mitt förslag är dock att man i Finland varit kloka nog att inte dramatiskt ändra sin lärarutbildning utan moderniserat den och behållit sina adjunkter och lektorer.

    Du skriver ” Jag ser återkommande lärare i matematik och t.ex fysik vilka lyckas utmana sina elever och individualisera inom ramarna för klassrumsundervisningen, ledda av den kompetente, ämneskunnie läraren. Eleverna uppger såväl personligen eller anonymt att de känner sig utmanade. Givet ger även dessa lärare allt som oftast även andra utmanande uppgifter till dem som kommit längst” och ” De lärare jag talar om bidrar definitivt inte till tappet i PISA och TIMMS. Det visar fakta. De har såväl en hög miniminivå som hög andel högpresterande”. Innan jag kommenterar detta kan lite fakta vara på sin plats. I TIMSS, som mäter ren matematik till skillnad från PISA som mäter vardagsmatematik, har Sverige 1% elever som presterar på avancerad nivå och 15% på hög nivå. Genomsnittet i OECD har 9% på avancerad och 21% på hög. De asiatiska länderna har i storleksordningen 40 – 50% på avancerad nivå! Sverige sticker alltså ut med extremt få högpresterande elever och man måste ställa sig frågan vad det innebär för Sverige som land. Även övriga nordiska länder har samma tendens, dock inte i samma utsträckning som Sverige, d.v.s. även Finland som dock hamnar högt i ranking därför att man har få lågpresterande elever. Den gemensamma nämnaren för de nordiska länderna är en sen differentiering och, framförallt för Sverige, därmed låg nivå på innehåll och kunskapskrav.

    Du ser återkommande lysande lärare i matematik och fysik som kan hantera stor spridning i elevunderlaget och leverera högpresterande elever. Hur vet du detta? De nationella proven mäter inte kunskaper som kan betecknas som avancerad nivå. De internationella mätningarna tyder på att i Sverige presterar ungefär en elev på tre klasser på avancerad nivå. Din skola måste vara unik! Det är orimligt att blivande NV –och T-elever hålls tillbaka genom att ha samma kursplan som alla andra. Motiveringen till detta från Kroksmark, Scherp och andra inom PIE är, utöver ideologiska skäl, exakt det du skriver att en skicklig lärare kan utveckla både låg -och högpresterande elever fullt ut efter deras förmåga inom klassrummets ramar. Jag är medveten om att du inte uttalat dig om differentieringsfrågan, men jag hävdar att ditt resonemang leder till att den svenska skolan på ett mycket orättvist och för Sverige skadligt sätt bromsar utvecklingen för potentiellt högpresterande elever – det visar de internationella kunskapsmätningarna på ett tydligt sätt.

    När det gäller din syn på kunskap är vi överens om att förståelse, framförallt i matematik och naturvetenskap, är målet. Det är dock en lång väg av hårt arbete till förståelse och de flesta har inte förstått det (inga syftningar på dig). Den lärare som alltför tidigt kräver förståelse löper stor risk att nå förvirring eller motvilja. Inom den internationella forskningen råder enighet om att procedurell kunskap föregår konceptuell. Tongivande svenska forskare tillbakavisar detta! Man frågar sig oroligt om de har meriter som motiverar att göra det.

    Du tar upp Pythagoras sats som exempel. Det är en av geometrins enklaste satser att förstå och använda, men dess bevis förutsätter både likformighet och ett visst mått av algebra, som är betydligt svårare områden för eleverna. Skulle man inleda med att bevisa Pythagoras sats tappar man antagligen 90% av eleverna. Har eleverna fått använda satsen i olika sammanhang och man därefter tar beviset, gärna i form av det pussel som kan läggas med rätvinkliga trianglar, kvadrater och rektanglar, ökar sannolikheten för förståelse. Vad jag vill ha sagt är att problemlösning, där procedurer är nödvändiga ingridienser, är vägen till konceptuell kunskap. Lithners forskargrupp, som t.ex. influerar innehållet i de nationella proven i matematik, tar genvägar förbi den procedurella kunskapen.

    Du efterlyser exempel från matematiken. Jag ska ge ett exempel som inkluderar hur vissa didaktiker ser på hur kunskap utvecklas i matematik. Jesper Boesen (ingår i Johan Lithtners forskargrupp) har i sin doktorsavhandling (2006) jämfört nationella prov med lärarkonstruerade prov i matematik för gymnasiet i kurserna matematik A, B, C, och D. Jämförelsen är gjord med avseende på i vilken grad uppgifterna i de olika proven kräver kreativt resonemang respektive i vilken grad det räcker med algoritmer eller memorerade procedurer. Han tar ett exempel där han vill visa på hur en elev uppvisar djup matematisk förståelse genom att föra ett kreativt resonemang. Alice får frågan vad hälften av ¾ blir och hon kan välja mellan 6/8, 3/2, 4/6, 3/8 och 6/4. Jag återger Boesens resonemang: ”Problemets lösning med en algoritm är (3/4):2 = (3/4):(2/1) = (3/4)x(1/2) = 3/8. Alice resonerade på följande sätt: Eftersom 8 är dubbelt så mycket som 4 måste 3/8 vara hälften av ¾. Denna uppgift vållade inga problem för henne och hon löste uppgiften med GCR (global creative reasoning)”. Boesen hävdar att GCR kräver djup matematisk förståelse eller konceptuell kunskap. Vad har Alice förstått på djupet? Hade det varit talbegreppet eller aritmetiska räknelagar hade hon direkt kunnat säga (utan att använda sig av svarsalternativen) att svaret blir (1/2)x(1/4) = 3/8. Att hälften innebär multiplikation med en halv borde Boesen ha känt till och inte krånglat till räknelagen för att framställa Alice insats som särskilt elegant. Boesen visar med detta exempel att det han kallar GCR inte handlar om systematisk kreativitet i samspelet mellan matematiska begrepp och de procedurer som står i begreppens tjänst, som internationell forskning förespråkar, utan mer om allmän kreativitet utan en planerad koppling till att utveckla konceptuell kunskap i ren matematik. GCR påminner om Polyas (polskfödd matematiker) sätt att använda heuristiken i problemlösning. Polyas mål är i stället att komplettera konceptuell kunskap och behärskande av procedurer med strategier för problemlösning. Polyas användning av GCR förutsätter alltså att grunderna i den rena matematiken behärskas, medan Boesen använder GCR där de grundläggande kunskaperna ska utvecklas och det gör han som sagts, utan att blanda in procedurerna. Alice är ett typexempel på en begåvad svensk elev som förvägras utveckling till att lösa problem på avancerad nivå.


    • Hans-Gunnar, Jag njuter av varenda rad i ditt inlägg. Jag vet inte varför matematiken blivit så inriktad på klurigheter och kreativitet.
      Många elever inbillar sig helt i onödan att de är så dåliga i matematik. Jag vet att vägen till att bli bra i matematik på grundskolans nivå är hårt arbete och inte kreativitet.
      Matematiska problem ligger på doktorandnivå och absolut inte på grundskolans nivå. Där är all matteträning räkneuppgifter som syftar till att översätta numerisk information till information med ett nytt syfte. Jag ser matematik som det internationella språk som vi har fått från våra förfäder för numerisk kommunikation och interpretation. Problemlösningen ska vara klar när det är dags för matematiken. Jag vill påstå att den elev som klarat av ”tiotalsövergången” i åk2, har goda förutsättningar att klara grundskolans matematik med goda resultat. Det är möjligt att jag har en något nördig syn på matematiken men jag kan inte se någon stor vinst i att släppa in matematisk didaktik på lågstadiet!


    • Ett litet allmänt tillägg om en egen upplevelse när jag läste teoretisk fysik. Matematiken hjälper oss att ta oss vidare när den intuitiva förståelsen sviker. Vi hamnar då i en situation där vi måste kunna matematiken så väl att vi helt kan utelämna oss till den. Exempelvis är det mycket svårt att bilda sig en intuitiv förståelse för n-dimensionella tensorer. Vi får inte glömma att Einsteins kreativitet inte hade så mycket med matematik att göra. Naturligtvis kunde han sin matematik på den nivån han arbetade, men när han hyllas som en stor matematiker är det nog lite missvisande. Han var nog själv medveten om detta eftersom han i sitt arbete med den allmänna relativitetsteorin tog hjälp av flera matematiker, som exempelvis Levi Civita. Jag vet inte om detta är ett av de missförstånd som gjort att många tror att kreativitet på något sätt är en del av matematiken.


  17. ”KTH-eleverna idag är sämre än förr. En av fem klarade inte ens grundskolans matte när kunskaperna testades.”

    http://www.svd.se/nyheter/inrikes/kraftigt-ras-i-hogskolestudenterns-mattekunskaper_3457578.svd?sidan=4

    När är smärtgränsen nådd?


    • Tack Arvid!
      Det jag nu sagt i 25 års tid står nu i denna artikel. Jag citerar.

      ”Det var runt millennieskiftet som resultatkurvorna på proven började peka kraftigt nedåt. Därefter har resultaten varierat något, men legat kvar på en låg nivå.”

      Jag tar det en gång till för Sören Holdar.

      ”Det var runt millennieskiftet som resultatkurvorna på proven började peka kraftigt nedåt. Därefter har resultaten varierat något, men legat kvar på en låg nivå.”


      • Det som är extra intressant är att KTH, Arvid och Håkan kan definiera kunskap. Enligt PIE är det näst intill omöjligt att definiera kunskap. PISA mäter väl inte kunskap – eller? Är inte det där PISA ett jävla skitverktyg – eller kan det finnas någon sanning i resultaten? Men jag säger bara: X/3+2=5


      • Här skriver man en notis i en kommentarstråd och närmare två veckr senare uppmärksammas jag särskilt av hr Broström. Inte för att jag förstår varför men tackar för uppmärksamheten.


  18. Jag vet att du Johan i första hand brinner för elever som har det riktigt tufft att hitta rätt men tar mig ändå friheten att bryta mot lite PIE tabun och tala om en helt annan grupp elever. De duktiga eleverna är de som har störst chans att bli avgörande för Sveriges framtid och vi måste sluta att nonchalera deras behov. Vi har en sådan stor mängd duktiga ungdomar som behöver skolan.

    http://jansyrligheter.wordpress.com/2014/04/22/kom-inte-och-sag-att-duktiga-elever-ar-mindre-viktiga/


    • Helt rätt Jan – klart att de duktiga och studiemotiverade eleverna ska få en bra utbildning med många utmaningar. Helt rätt!


  19. Jan

    Du har helt rätt i att vi har ett jätteproblem med att vi inte utvecklar de duktiga eleverna. Jag skrev om detta i ett inlägg på Peters krönika men han kommenterar inte så det anses antagligen inte så viktigt. Kunskapsmätningar från alla håll och kanter pekar på den uppenbara orättvisan att skolan enbart satsar på svaga elever, trots att skollagen tydligt säger att alla elever har rätt att utvecklas efter sina behov och förmåga. På sikt kommer svenskt näringsliv att få sota för detta. En tankeställare borde vara att asiatiska medelmåttor presterar som de mest högpresterande svenska eleverna.


    • När de talas om ingenjörsbrist och när svensk medicinsk forskning tappar då är det knappast ur de 10% svagaste vi borde hämta de som gör något åt detta.

      Jag har verkligen inget emot att vi sätter in extra resurser för de svagaste men samtidigt så borde vi se till att ha tillräcklig ämneskompetens för att möta den duktiga majoritetens behov.


    • 70% valde särskild kurs. Här finns nu de asiatiska medelmåttorna plus då de som har toppresultat. Deras mellanstadium och lågstadium fungerar så de kan i princip ha 100% i särskild kurs.

      Sverige har nu bara allmän kurs och våra toppar ligger på de asiatiska medelmåttornas nivå och våra medelmåttor är nere i allmän kurs och det är värre än så då x/3+2=5 kan lösas med övertäcknigsmetoden som bara användes i särskild kurs mer för att visa på exempelvis 2/(x-4)+3=8 och nu packar väl svenska elever ihop. I årskurs 8 måste x/3-3/4=x/6 kunna ges och nu kommer den GENERELLA METODEN in. Hela leden multipliceras med mgn dvs 12.

      Uppgiften ges för att visa på att övertäckningsmetoden bara fungerar vid enkla uppgifter!!! Det är ingen metod utan bara ett sätt att ”se”.
      Nu sänks nivån på TIMSS 2007 i årskurs 8 och priset betalas senare vilket nu syns 2014 hos KTH. Det stora fallet ägde rum snabbt efter 1994.

      Det för lekmannen förunderliga är att lösningsfrekvensen på x/3+2=5 kan gå upp i årskurs 8 men vara sämre i årskurs 9 för x/3+x/2=5 för att inte säga 3/(x-2)+2/(x+3)= 1/(x-2).

      NCM, Ola Helenius, Peter Nyström… vet inte vad de talar om. Under 1980-1994 kompletterade vi fysikadjunkter upp med svårare uppgifter och hoppade över avsnitt som möjligtvis gjordes som huvudräkningsövningar med läraren då vi sa att detta är bara rent tjafs från matematikdidaktiker som gör det enkla svårt.

      Det fanns alltså svårare uppgifter som inte fanns med på de standardprov som bara normerade betyget 3.

      En del av ”oss” som hela tiden undervisat på gymnasiet trodde att de gjorde vissa saker för första gången och elever har en förmåga att säga att det har vi aldrig sett tidigare.

      Även på KTH trodde de sig vara superpedagoger då gymnasiet gjort förträningen.

      Kurs A (Nu kurs Ma1C) och sönderhackningen på gymnasiet gör nu lärarens uppgift än svårare på gymnasiet.

      Systemet har tappat all progression och går inte alls att rädda med mer läxor och en entusiastisk lärare.

      En tillfällig uppgång kan som sagt komma både i årskurs 4 och 8 då det sker en direktträning av uppgiftstyper som anser sig mäta högre egenskaper. Nu verkar allt så helt förvirrat att svenska elever inte ens fattar frågan.

      x/3+2=5 klarar de väl på lågstadiet. Det är som 51-49=18. De ska ”förstå” så mycket att de ”förstår” ingenting!


  20. Hans Gunnar,
    Nu läser du allt in lite mycket. Jag ser det som en självklarhet att vi skall utmana och lyfta även de som kommit längst. Var i det jag skrivit läser du in något annat? Jag ser detta som nödvändigt Inte minst utifrån ett individperspektiv men också för att vi, om vi inte säkrar toppen, inte har råd att hjälpa dem som fotfarande inte erövrat ett abstrakt tänkande.

    Här är vi överens tydligen.

    Däremot är vi inte överens om Matematiken – förutsatt att du inte sätt likhetstecken mellan det att jag talar om (förståelse) och ”krativitet” och ”klurighet”. Jag kan inte tolka det på annat sätt då du redogör så utförligt med hjälp av exempel rörande ”kreativitet”. Jag delar din uppfattning att Boesen blåser upp exemplet med Alice här ovan till något det inte behöv vara – eller bör vara. Min fråga är då: bad har detta med det jag skrivit att göra? Jag har aldrig förespråkat ”kreativa lösningar”. Tvärtom tror jag stenhårt på att bjuda in dem i det tänk vi redan erövrat. Repitition har jag inga problem med i rimliga mängder. Däremot är repetition definitivt inte kunskapen moder – eller farsa heller för den delen. Det hör till någon tro på överinlärning: när de rabblat eller räknat det tillräckligt många gånger kommer förståelsen…eller inte.

    Jag ser inget motsatsförhållande mellan att undervisa för förståelse och att lära sig grunderna. För mig utgör att erövra begreppet/den dolda tankeakten grunden. Jag förstår inte hur man kan se det på annat sätt. Alltför ofta har jag sett elever komma långt upp i åren utan att ha förstått vad tusan de gör utom att de väljer ”spår”/svårighetsgrad i boken. Boktrogna likt Talibaner, därav ”TalibanMatte”.

    Vad gäller kopplingen till PIE hör jag aldrig dem tala om kunskapskvaliteter så de kan ju tala hur mycket som helst om både det ena och det andra för de är ju totalt ointresserade av ämnet. De lägger istället fokus på ”processen” som helbrägdagörare: ”grupparbete” etetera, etecetera.

    Vi måste få till stånd en uppsjö av konkreta, av ämneskunniga, undervisande lärare kommenterade elevexempel för att kunna visa vilka kunskapskvalteter vi menar. Annars kan vi ha akademiska diskussioner i alla oändlighet och de som tjänar på det är PIE.

    Jag har sett oerhört ämneskunniga matematiklärare totalt missa målet då de inte kan sin didaktik, varför jag inte ser mer akademiska poäng som svaret. Det handlar mer om vad de poäng de de facto har består av. Givet måste alla lärare ha en adekvat nivå så de vet vad de skall undervisa om men mer ämnepoäng är inte svaret. Men här skall sägas att jag inte har koll på landets alla lärare i Matematik mer än att jag ser det fria fallet resultatmässigt.

    En (del-) förklaring till det fria fallet kan ju vara det faktum att vi nu under ett antal år skickat våra lärare i Matematik på fortbildning efter fortbildning samtidigt som vi då tar in vikarier.

    Jag undrar ofta var all den där fortbildningen syns?

    Var är t.ex de samlade, generaliserbara, lärdomarna från ”L och L studies”? Det otal timmar det kostat borde rimligtvis givit mer än att ”det var väldigt intressant” för de inblandade?

    Missförstå mig inte: jag tror på att ta del av varandras erfarenhet men den insats måste ställas mot förväntat utfall. Alltid.

    Du nämnde också nivågrupperingen som ett måste. Inte heller här delar jag din uppfattning. För mig är istället lösningen att hjälpa lärararna att, som sagt, redan från början säkra att Matematiken inte blir den abstrakta symbolvärld snart sagt alla i den gamla ”allmänna kursen” tyckte att den var. Mystisk och oåtkomlig. På den tiden är det min bild att det var allmänt accepterat att uppemot hälften av eleverna aldrig riktkgt förstod Matematik, Fysik och Kemi. Långtifrån alla lärare såg det så men uppfattningen verkar ha varit utbredd. Och nej, jag bygger inte detta på vetenskap utan på utsagor från då i skolan yrkesveksamma. En hyfsat stor mängd personer men utan att jag har en aning om de kan anses representativa, nej.

    Jag vet inte vad som ligger till grund för att du blir så antagonistisk och väljer ord som ”unik” och att du saknar delar i min ”krönika”, att jag finner de högpresterande eleverna ointressanta med mera.Tillåt mig då inta motståndarrollen, även om jag ser det som olycklig:
    Mitt inlägg/”mrönika”(?) var menad att vara en översikt med några av de punkter jag finner viktigast och som inte kräver år av utredningar för att lösa. Givet öppnar det för kommentarer om att respektive punkt inte är heltäckande, som t.ex din. Ser du någon poäng i någon av punkterna, förutom att de inte är heltäckande?
    Åter till detta med förståelsen: det finns flera förklaringar till det fria fallet men jag hävdar med en dåres envishet att den där förbannade Talibanmatten där ungarna sitter och räknar sida upp och sida ned och läraren antingen springer runt som en tokig i en djungel av händer eller lägger ribban så lågt att ingen blir utmanad och läraren därför kan rätta prov på lektionstid mördar förståelsen! Mördar! Jag förstår inte hur förståelse t.ex av att multiplikation är en vidareutveckling av addition och att ge en förståelse för att talen är en mänsklig konstruktion och bara finns i våra huvuden står i opposition till en grundförståelse. Det är för f-n en förutsättning för fortsatt kunskapstörst! Blanda INTE ihop DET med någon flummig ”kreativitet” och ”hitta på egna lösningar”, för då blir jag förbannad. Istället dödar vi elevernas intresse i lågstadiet genom att säga till dem att ”det bara är så”…Vilket SVEK! Sedan märks det några år senare när de använt flyktstrategier för att inte synas på radarn. Men då är det oerhört svårt att ändra deras bild av sig själva och matematiken då de tror att felet ligger hos dem, medans det istället handlar om kass undervisning och inget annat.

    Men här har vi uppenbarligen totalt väsenskilda uppfattningar Hans Gunnar och vi kanske ska låta det vara så. All respekt för att den forskning du hänvisar till menar att man skall vänta med begreppsförståelsen i Matematik men jag kan inte göra våld på det jag ser i min verklighet. Det strider mot såväl min empiri som min teoribas och grundsyn.

    Vi kan fortsätta att måla upp varandra som ”Papegojoch överinlärningsförespråkare” respektive ”Flumpedagförespråkare som vill att eleverna skall skita i grundkunskaperna till förmån för ”fritt tänkt och kreativitet” men det känns inte som en väl investerad tid. Om du inte känner ett skriande behov av att tillskriva mig lite mer genom att lyfta fram exempel mer lämpade att rikta åt det håll där de här hemma, Hans Gunnar.


    • Jo. Vi måste återgå till att bli mer konkreta och exemplifiera. Jag tror faktiskt att alla har ett ”abstrakt” tänkade. Alla har ”globala seenden”. ”Talibanmatten” är nu ett evigt seende av seenden. Min vän LW sa att ”det finns ett förakt för det enskilda fallet”.

      Om vi nu skiter i forskningen så hade Sverige goda resultat i matematik mot 1980-talets slut.

      Det är svårt att diskutera matematik och samhällskunskap i grundskolan med samma meningar och vad som menas med ”begreppskunskap” och även ”förståelse”.

      H:G. försöker nu via forskning få stöd för det vi fysikadjunker redan gjorde 1980-1994.

      Kan ingen djävul sätta sig ner och lyssna på det vi gjorde. SVENSKA ELEVER VAR BÄST I VÄRLDEN på den tiden. I MATEMATIK OCH FYSIK.

      Jag är så jävla less på all mittemellandiskussion där medelklassens tänkade blivit norm.


  21. Hakan,
    Suck, jo jag tror också att människor, inklusive elever har ett abstrakt tänkande. Jag uttryckte mig lite slarvigt och räknade med att det lästes in. Jag borde skrivit att ”de elever som kommit minst längtbi sin vidareutveckling av sitt abstrakta tänkande respektive ”de elever som kommit längst i vidareutvecklingen av sitt abstrakta tänkande.

    Alla människor äger någon grad av abstrakt tänkande.

    Jag vill vara tydlig i att jag inte är i närheten av lika ämneskunnig som ni lära i Matematik och Fysik. Samtidigt ser jag vilka lärare som skapar ett matematiskt språk och tänk hos eleverna och när detta bibehålls eller ej över åren. Detta direkt eller via samtal med ungdomar i min omkrets, lyssna på dem när de beskriver undervisningen och hur de kan uttrycka sig inom området Matematik. Givet kan man välja att förringa detta genom att konstatera att min förmåga att bedöma detta är minst sagt begränsad då jag inte äger en Master inom ämnesområdet Matematik. Jag är av en annan åsikt.

    Min bild är att barnet alltför ofta kastats ut med badvattnet och att det dör fantastiska nytänket skall säljas in.

    Ämnena har var och ett en egen kärna och syfte och alltför länge har detta förringats eller förnekats till förmån för ”processer” vilka ofta handlat om socialiseringsbiten snarare än ämneskunskap. Ofta under alibit att ”eleverna måste först vara trygga för att kunna lära sig” och man har då helt blundat för den trygghet en genuin ämneskunskap ger.

    För att vara tydlig (för att slippa kommentaren ”jag tycker alla elever ska vara trygga”: alla elever har rätt att vara trygg på sin arbetsplats, garanten för det är vi yrkesverksamma.

    För mig handlar detta med att jobba med förståelsen även i Matematik om något grundläggande och inte något nytt påfund.

    Jag tror vi måste vara lite försiktiga i att förklara tidigare framgångar enbart till att det då bedrevs en framgångsrik undervisning. Jag har inga skäl att ifrågasätta det när vi ser till hur resultaten fallit över tid. Samtidigt måste det faktum att läsningen har en enorm påverkan på abstraktionsförmågan. På 70- och 80-talet (och givet innan…) fanns inte det fantastiska utbud av sysselsättning som finns idag. Det är ingen tvekan om att väldigt många av våra elever utvecklar (vidareutvecklar för den som vill märka ord) sin simultanförmåga med hjälp av spel som Diablo, Starcraft, WoW etc. Det sker på bekostad av läsningen, liksom chattandet, modebloggandet med mera. Det kommer säkert ge positivaceffekter jag som femtitaggare inte ser eller förstår. Det jag, även utan professur, ser är att det ersatt läsandet och att det inte har samma gynnsamma påverkan på abstraktionsförmågan.

    Få saker är så abstrakta som det vi människor valt att kalla ”siffror”, kanske är fysikens underbara värld med dess begrepp och begreppshierarkier inkluderat här.

    Givet är läsningen inte enda förklaringen.

    Jag vill gärna veta mer: var ser du/ni att det gått galet med Matematiken? ATT det på ett nationellt plan gått åt pipan är det ingen tvekan om.

    Hur ser en bra undervisning ut i Matematik, som ni ser det? Observera: jag är inte antagonistisk eller ifrågasättande utan vill ta del av era erfarenheter och kunnande. Kanske också för att se om vi talar om varandra. Jag avskyr falsk konsensus, så det är inte intressant. Samtidigt är det olyckligt om man målar upp ett motsatsförhållandecsom inte finns utan snarare bygger på diskussioner med riktiga meningsmotståndare vilka aldrig konkretiserar sina uppfattningar utan ter sig som den där ormen eller blöta tvålen.

    Har vi diametralt olika kunskapssyn är det helt ok men jag är fortfarande inte övertygad om att så är fallet. Om inte annat tar jag gärna del av era uppfattningar om hurven bra undervisning främst Matematik ser ut. Kanske är vi mer överens än vi tror – eller så får jag en chans att revidera min uppfattning.


    • Iakttagelser av någon icke djupt ämneskunnig inom matematik som du Peter kan ha ett stort värde men har ofta en blind fläck när det gäller de riktigt duktiga elevernas behov.

      Försämringarna i elevresultat är inte entydiga utan det finns saker där det blivit bättre och där det blivit sämre. Jag har tidigare hävdat att PISA mfl undersökningar inte visar att vi fallit absolut utan bara relativt andra länder. Nu känner jag dock att undersökningarna blivit tydligare och den senaste visar att standarden för de duktigare matematikeleverna är rejält försämrad. Skulle det här handlat om en kvalitetsuppföljning på ett företag så hade beslutet om att byta tillbaka till tidigare arbetssätt varit uppenbart. Nu är det tyvärr så att det inte finns tillräckligt med kompetensen som skulle göra det möjligt.


  22. Jan,
    All respekt för om det är för begränsat med utrymme men ser du att det är möjligt att på ett konkret plan ge exempel på hur undervisningen skall se ut för att utveckla de vassaste eleverna (för er ordmärkare: läses ”de vilka kommit längst i att vidareutveckla sitt abstrakta tänkande”)?

    Jag gör inte anspråk på att ha facit över hur man bäst lyfter de vassaste i Matematik. Med det sagt tror jag heller inte att Matematiken är så unik att jag som utbildad lärare med lång erfarenjet tillsammans med en ämneskunnige läraren i ämnet ser kvaliteter hos eleverna på de olika nivåerna. Att, som annan här, påstå att det är mkgöverrmäktigt är att mystificiera Matematiken och göra den till den ersättare för Latinet som enväldig bildningsmarkör.


    • Fixar du att undervisa detta?

      https://www.imo-official.org/problems/IMO2012SL.pdf


      • Arvid,
        Var tycker du att jag utgivit mig för att kunna det?


      • Du skriver: ”jag [tror] heller inte att Matematiken är så unik att jag som utbildad lärare med lång erfarenjet tillsammans med en ämneskunnige läraren i ämnet ser kvaliteter hos eleverna på de olika nivåerna”.

        Den meningen är rätt kryptisk… möjligen saknas det ett ”inte”?


      • Arvid,
        Jag ser en stor skillnad i att tillsammans med ämneskunnig lärare förmå se kunskapskvaliteter i ett ämne (i detta fall matematik) och att undervisa i matematik. Jag tolkar din fråga som att du har en annan uppfattning.

        Vari det kryptiska består i behöver jag mer ord för att kunna bemöta.

        För att förstå böttre behöver jag ställa frågan: finns enligt din uppfattning några ämneskompetenta lärare i matematik kvar som, rent hypotetiskt då skulle kunna identifiera kunskapskvaliteter?


      • Du skriver: ”jag [tror] heller inte att Matematiken är så unik att jag som utbildad lärare med lång erfarenjet tillsammans med en ämneskunnige läraren i ämnet ser kvaliteter hos eleverna på de olika nivåerna”

        Du skriver således, att du tror, att matematiken inte är så unik att du ser elevernas kvaliteter (på olika nivåer). Det är i det närmaste obegripligt.

        —–

        För att svara på din fråga, om ”det [finns] några ämneskompetenta lärare i matematik kvar som, rent hypotetiskt då skulle kunna identifiera kunskapskvaliteter”… så är väl det centrala ordet ”hypotetiskt”.

        Ty om man sänker nivån (på matematikundervisningen) rejält… så blir det ju svårare (för läraren) att identifiera en fallenhet (hos eleven) för den sortens abstrakta resonemang, som inte längre är någon central del av kunskapsstoffet.


      • Arvid,
        Finns det enligt dig några lärare i svensk grundskola som håller en tillräckligt hög undervisningsnivå? Ber om ursäkt för den raljanta tonen tidigare, den här frågan (om undervisningens nivå i t.ex. Matematik, är för viktig för att raljeras bort.


      • Hej Peter!

        Peter Santesson har sammanställt utvecklingen av Sveriges resultat i TIMSS och skriver:

        ”Det som särskilt sticker ut är att de riktigt duktiga eleverna tycks vara på väg att utrotas.

        Andelen elever som hade avancerade matematikkunskaper (625 poäng eller högre) låg på 12 procent år 1995. Det motsvarar i praktiken att det normalt fanns ett par stycken i varje klass som var riktigt duktiga på matematik.

        År 2011 hade andelen elever med avancerade matematikkunskaper sjunkit till 1 procent. Ja, du läste rätt. EN procent av eleverna.

        Från att tidigare ha varit något man kan förvänta sig hitta i de flesta klasser har duktiga matematikelever nu blivit något som kanske på sin höjd finns i enstaka exemplar per årskurs på en skola. Det som för tjugo år sedan var en tämligen normal högpresterande elev som inte ens nödvändigtvis skulle vara klassetta i ämnet tycks i dag utgöra en raritet och stjärna i sin årskull.”

        http://inslag.se/journal/2014/1/21/vad-hander-nar-duktiga-matematikelever-forsvunnit.html

        Någonting har uppenbarligen hänt. Det ligger ju nära till hands att förmoda, att det idag inte finns tillräckligt många matematiklärare i svensk grundskola som håller en tillräckligt hög undervisningsnivå på sin matematikundervisning.

        Eller… vad är din hypotes?


      • De riktigt kunniga lärarna får ju inte ens prioritera de som behöver deras kompetens.


      • Jag citerar ur ”Jämlikhet” rapport från SAP-LO:s arbetsgrupp för jämlikhetsfrågor (1969):

        ”I en skola för jämlikhet måste sålunda undervisningen förmedlas med hjälp av starkt individualiserade metoder.

        Med detta avses givetvis inte en individualisering av den typ som innebär, att elever med olika bakgrund och skiftande förutsättningar får få igenom kursen så snabbt de hinner och orkar; det skulle ytterligare öka klyftorna.”

        I klartext: Läshuvudena och specialbegåvningarna ska medvetet hållas tillbaka i den svenska skolan.

        Och på den vägen är det… precis som insändarskribenten i Sydsvenskan (som du länkade till) hade upptäckt.

        http://www.sydsvenskan.se/asikter/svenska-skolor-hammar-duktiga-elever/

        Det är inte något olycksfall i arbetet, att de riktigt duktiga eleverna tycks vara på väg att utrotas… det har varit en *medveten* strävan från socialdemokratin m.fl. partier.


    • Jag har några konkreta saker om hur vi höjer matematiknivån och lyckas hjälpa den duktiga majoriteten elever. 70% valde särskild kurs en gång i tiden och det är dessa jag fokuserar på. De andra har ytterst sällan en chans att skapa sig en framtid inom matematiktunga områden så de har väldigt liten inverkan på Sveriges möjligheter inom dessa områden.

      1. En förutsättning för allt det här är att få tillräcklig kompetenta matematiklärare, annars blir allt annat ett slag i luften.
      a) Björklunds åtgärder med matematiklyft, lärarlyft, … kan vara tillräckliga för låg och mellan stadiet om de fullföljs kraftfullt.
      b) På högstadiet är det däremot kris. Om det görs en stor lönesatsning, vidareutbildningssatsning, mm så kanske det går att skrapa ihop riktigt kunniga matematiklärare till 70% av eleverna.
      c) Någon form av nivåindelning, kanske byggd på valfrihet och olika innehåll behöver återinföras. Vi diskuterar hela tiden om nivåindelningens effekter för de svaga men det är dags att fundera på hur det påverkar den stora majoriteten. Med den kris vi har nu när det gäller matematikkompetens så undrar jag hur vi kan slösa bort den på de som behöver övertalas att intressera sig för matematik.

      Det här är kontroversiellt men i annat fall ordnar det fria skolvalet nivåuppdelningen istället och Sverige hinner falla ännu mer i välfärdsligan.

      Sen har jag mängder av ideer när det gäller själva undervisningen. Vi behöver ta till oss asiaternas fantastiska interaktiva och diskuterande matematik. Den är framåtsyftande, individualiserande och intressant. Vi behöver arbeta med tillämpad matematik i fysik och många ämne för att stärka framväxten av det teoretiskt abstrakt. Vi behöver lära oss av de erfarna matematiklärarna om vad som fungerar och inte.

      En uttömmande diskussion om detta hinner jag dock inte med nu. Jag skulle vilja ha din och andras reaktion på det första steget. Det är inte PK men kan det bli realistiskt när fler inser allvaret i nuvarande situation.

      Jag är inte negativ till att samhället har bildningsmarkörer. Det är inte meningen att demokrati ska vara tillfället för de okunnigas åsikter utan vi kan allt behöva vägledning i vilka som erövrat avgörande kunskaper och expertis så att vi vet vilka vi behöver lyssna på.


      • Jan, som ofta bjuder du på intressanta tankar och ställningstaganden. Måste be att få återkomma då andra åtaganden kallar.


      • Jan du har rätt. För att tala klarspråk riktig matematik- och även NO-undervisning kommer att vara en klassfråga för lång tid framöver oavsett hur man organiserar skolan. Det kommer helt enkelt inte att finnas lärare till alla.


      • Det är inte särskilt produktivt att ännu 2014 diskutera allmän och särskild kurs; för ett återinförande finns helt enkelt inga rimliga (politiska) möjligheter. Till det kommer att det även fanns rimliga skäl till att lämna modellen. Jag undrar tex om ens Jans siffra 30/70 i procent Allmän/Särskild kurs stämmer. Jag har inga siffror men har för mig att vikten åt Särskild kurs var ännu tyngre. Det var ju så att ”Särskild” var det man valde och bland annat av betygspoängtaktiska skäl valde elever om till Allmän kurs i nionde klass – högre betyg och ändå större delen av särskild kurs var ”tänket”. Även B-språk, då endast tyska/franska, och engelska(!) fördelades på allmän och särskild kurs med ungefär samma fördelning som i matematik.

        De sjunkande kunskaperna överlag (om detta faktum råder ju enighet) är ett faktum men sagt var kursval som ovan en modell i en annan skola, i en annan tid – och precis som med att ett återinförande av betyg i ordning och uppförande knappast skulle ge något (förväntat) utfall ställer jag mig utomordentligt tveksam till att ett återinfört kurssystem a la Allmän/Särskild kurs skulle göra det. Det finns faktiskt en jämförelse:
        I svenska finns en parallell kurs i Svenska som andra språk. Går man in i läroplanen (LGr 11 alltså, inte -68, 1919 års folkskoleförordning eller någon annan) är kunskapskrav i det närmaste identiska och målet skall vara att klara de nationella proven i svenska. Följden har blivit att många elever väljer bort SvA för att istället läsa efter kursplanen i svenska och elevunderlaget formas alltså inte av kunskapsmässiga förutsättningar utan mer av taktiska överväganden. Precis som det gjordes med allmän och särskild kurs i högstadiet för 40 – 50 år sedan.


      • Att diskutera någon typ av nivåuppdelning kommer aldrig att bli omodernt Sören. Det finns alldeles för stora nackdelar med extremt förkunskapshetereogena grupper.

        För den stora majoriteten elever var uppdelningen i allmän och särskild kurs oerhört bra. Denna uppdelning togs bort med hänvisning till nackdelarna för en liten minoritet. Det är förstås inte PK att ifrågasätta dogmen att de svaga eleverna är viktigare men när denna dogm hotar Sveriges framtid så borde det vara politiskt rimligt att diskutera den.

        Här är ett exempel på den röta som spritt sig i svenska skolsystemet pga tabuet mot nivåuppdelning. Skolor hämmar utvvecklingen hos mängder av elever.

        http://www.sydsvenskan.se/asikter/svenska-skolor-hammar-duktiga-elever/

        Den så kallade kamrateffekten har använts i alldeles för stor utsträckning för att rättfärdiga att vissa elevers åsidosätts för att användas till att fixa andras behov.

        Stoppa slaveriet skapat av Slavin!

        http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_Slavin


      • Det är ju inte helt säkert att alla som väljer allmän kurs är svaga elever. De kan ju lika bra, precis som Sören säga, välja den av strategiska skäl som flera gjorde tidigare. Jag känner flera, inkl. mig själv. Eftersom jag inte lade knappt någon tid alls på att plugga, krävdes det kurser i vilka jag kunde få betyg 3 utan att behöva anstränga mig. Nu resonerar jag inte så, men problemet för mig var att jag inte var en svag student, bara lat och ointresserad av skolarbete. Och de flesta struntade totalt i mig som elev. Det fanns ingen uppmuntran eller någon tro på att jag skulle kunna bli något. Enda gången jag fick uppmärksamhet var när jag blev den tidens värsting under en termin (tills jag själv tröttnade). För övrigt smälte jag nog ihop med inredningen – haha!


      • Patetiskt!


      • Monika, det är inte så intressant ifall en liten del av de som väljer allmän kurs är duktiga på matematik eller ej. Det kan väl vara fritt fram att välja en enklare väg för att få högre betyg eller helt enkelt slöa för att något annat är intressantare. Samhället behöver inte att 100% av matematikbegåvningarna läser mycket matematik, bara att fler än nu gör det.

        Själv hade jag långtråkigt även på den särskilda matematiken med för lite av avancerad diskussion och utmaningar. Helt otänkbart att välja allmän kurs. Jag fascineras över tanken att hamna i den långsamma matten som man lär ut i dag. Skulle jag ha börjat skolka av ren tristess?


      • Nej Jan, det är nog inte så intressant. Men själv är jag lite trött på att en del ser de som väljer allmän kurs som svagare. Det är bättre och rättvisare att tycka det är patetiskt att göra ett sådant val av strategiska skäl, när förutsättningarna finns. Varför slösa bort sin begåvning? Vad är det med skolan som bidrar till ett sådant slöseri? Du har ju själv tagit upp det i din blogg och jag begriper inte att man tolkar läroplanen så fullständigt uppåt väggarna att man inte lägger någon vikt vid alla elevers förutsättningar, utan fortfarande utgår från något slags tak som ingen får överskrida.

        För mig är det lika självklart att uppmuntra och ställa upp på studenter som jag ser har möjlighet att nå långt, som för de som behöver extra stöd för att få godkänt betyg. Det är min roll som lärare, som jag ser det, att få alla att utvecklas så långt de kan.

        Egentligen borde målet vara att alla får B och A, även om man måste vara realistisk och inse att det inte är möjligt av olika skäl. Till slut måste man sätta punkt. Men målet borde vara det.


      • Varför går alla som katten kring het gröt när det gäller prestationsskillnader. Det är en naturlig del av mänskligheten att vi är olika.

        Att se de som väljer allmän kurs ses som svagare i matematik är helt naturligt det finns tydliga belägg för att de inte kommer genomföra matematiktunga utbildningar i alls samma utsträckning som genomsnittet. Om det är lättja, stöd hemifrån eller intellektuell förmåga som spelar mest roll kan förstås diskuteras men resultatet är entydigt.

        Det är heller inte så att några normala skolsatsningar förmår att påverka detta. Dessutom varför göra sådana satsningar när satsningar på de andra ger så mycket mer utväxling i form av bättre konkurrensförmåga för Sverige.


      • Jan
        Det är bara att följa läroplanen. Det behövs inga särskilda satsningar för någon grupp.

        Hur svårt kan det vara?


      • I själva betygskriterierna syns ju att alla inte kommer lära sig samma sak även om man följer kursplanen. Dessutom så säger skollagen en hel del om att alla ska få utvecklas och då är det inte rimligt att en rigid kursplan ska innebära att några måste vänta in i alltför hög utsträcknng.

        Hur svårt kan det vara?


      • Jan
        Självklart måste kursplanerna följa läroplan och skollag. Annars sätter man ju dessa ur spel.


      • Jan,
        Jag är en stor vän av bildningsmarkörer men inte att just Matematiken är Bildningsmarkören med stort B, men det säger ju inte du heller.

        En baksida jag ser i Matematiklyftet är att de som väljer att läsa vidare oftast utsätts för hård övertalning till att börja forska på heltid. Gott så men då blir återväxten än sämre: om vi släpper de bra lärarna till heltidsstudier och forskning.

        I mina ögon är det inte forskning som saknas primärt. Sorry, sidospår.

        Instämmer givet i vikten av kompetenta lärare. Funderar på vad lyftet ger som inte gavs i ordinarie utbildning för kollektivet.

        Jag har inte riktigt landat i det är fortbildning lärarna på högstadiet behöver. Men jag kan givet ha fel. Det jag ser som prio är det du också lyfter fram i tredje stycket från slutet, så förutsatt att fortbildningen handlar om det torde det vara väl investerad tid å andra sidan, ja och att de får ägna sig åt undervisning och erfarenhetsutbyte i linje med detta. Ängsligt slängs många lärare mellan olika projekt och man glömmer grunden – och då menar jag inte bottennivån utan Matematikens kärna. Istället talas det ofta om ämnet som att det vore något nytt.

        Vad gäller nivågruppering är jag tveksam. Det kan bero på att den nivågruppering jag sett över åren inte hållit en erforderlig nivå, det skall sägas. Det jag funderar på är varför inte de skolor som redan idag i.om. Det fria skolvalet lyckas bättre. Här har bland annat Dylan William pekat på att dessa skolor levererar sämre resultat än snittet om man väger in ingångsvärdena. De borde, om nivågruppering vore en del av lösningen, lyckas lyfta sina elever till toppnivåerna. Så ser det inte ut. För mig väger det tungt som argument.


  23. Jag ställer inte upp på den så utbredda svartmålningen av landets lärare – inte heller av landets lärare i Matematik.

    Jag har stött på alltför många som gör ett fantastiskt jobb. Nu tyck vissa att jag inte har kunskap nog att bedöma detta och att det inte mäts i Nationella prov så det kan jag inte veta…

    Så kan vi absolut attackera varandra och pissa in ämnesrevir genom att påstå att just våra ämnen är så speciella att ingen med mindre än docenttitel i ämnet förstår något överhuvudtaget om dem. Det tror jag är en bra väg framåt…eller så tjänar endast kunskapsrelativisterna och PIE på detta…

    Lika förmätet som det vore av mig att påstå att jag har svaret på hur vi bäst lyfter de vassaste eleverna är det att påstå att jag inte förmår se kvaliteter inom t.ex Matematik, med hjälp av ämneskunniga.

    Många lärare har blvit lurade upp på läktaren av PIE och usla skolledare. Hjälp dem då att få verktyg för att stå emot ideologiseringen.

    Att säga att allt var bättre förr är dels inte sant och bidrar inte ett skvatt till en ändring av kursen vi är inne på. Såga dem inte utan hjälp dem ffn!

    Varenda, lärare jag träffat vill göra ett bra jobb, V.A.R.E.N.D.A en.


    • Jag svartmålar inte en enda ”matematiklärare” men vår skola har drabbats av en oerhörd mängd ämnesobehöriga och då betraktar jag inte dem som lärare. Lärandet sker i snittet mellan pedagogik och ämenskunskaper.

      Det handlar inte om dåliga lärare utan om rena felrekryteringar kombinerat med felaktig kompetensutveckling för de som redan från början var svaga. Det går inte råda bot på en brist med någon som inte har rätt förkunskaper.

      http://en.wikipedia.org/wiki/Lee_Shulman


      • Jan,
        Tvärtom tycker jag mig se att vi är överens i frågan om var skulden ligger, för det är en skuld.


    • Att kalla min kritik av lärarrekrytering och vidareutbildning för svartmålning av lärare har jag stött på tidigare och det gör mig inte mindre upprörd.


    • Jan,
      Jag har ju läst mycket av det du skrivit under åren och vet att du inte svartmålar lärarna. Därför skilde jag på det jag skrev till dig och det som var riktat åt annat håll.

      Om jag ändå gav dig uppfattningen om att jag även i nästa inlägg riktade mig mot dig ber jag om ursäkt. Så var inte fallet.


  24. Ett konkret exempel på vad jag med en dåres envishet menar är ett exempel på bra undervisning (för ordmärkarna: ETT typexempel vilket är ett exempel och inte för anspråk på att utgöra ”den enda vägens metodik eller didaktik, nej).

    Läraren, låt oss kalla henne Anna, skall introducera multiplikation för eleverna. Anna berättar för eleverna att de får 5 kr i veckopeng och vill ha reda på hur mycket pengar de kommer att ha efter ett år. Eleverna vet att vi människor valt att dela upp året i 52 veckor och börjar addera för glatta livet. Det blir ju en del adderande och det är lätt att komma fel på vägen. När alla elever är klara konstaterar eleverna att det var en ganska mastig uppgift. Då berättar Anna att det har människor innan oss också tyckt och därför funderat på hur man kan göra det enklare och effektivare för oss och att den historiska människan/vi människor skapat multiplikation varpå hon bjuder in i hur den fungerar och hur eleverna (och vi andra) kan använda multiplikation för att effektivare nå fram till svaret.

    Det jag sett i lektionen får jag också bekräftat i påföljande samtal med Anna: att hon använt sin vetskap om att det vi upplevt med våra sinnen också är det som får mest effekt. Anna vet att allt i alla ämnen inte går att skapa förutsättningar för detta men såg här en möjlighet att erbjuda detta och hon tog den. Hon gör också alltid allt hon kan för att klä begreppen – att bjuda in i den historiska människans tankeakt vilken ligger dold bakom benämningen. I detta fall den utveckling av additionen i form av, populärt kallad upprepad addition, eller ”multiplikation” med andra ord.

    Annas erfarenhet är också att när hon jobbar på det här sättet minskar det elevernas rädsla för att ta till sig och använda nya begrepp. Inte minst viktigt i en värld där vi byggt upp vårt språk och därmed förståelsen för oss själva och det samhälle vi lever i med hjälp av begrepp.

    Anna hade istället kunnat berätta om hur man använder och räknar multiplikation och låta eleverna sitta och räkna redan från början varpå, i framtiden någon elever några elever själva hade fattat att multiplikation är just upprepad addition. Slöseri med tid hade det varit anser såväl Anna som undertecknad. Om vi nu betraktar ämnena och dess innehåll som kulturprodukter är det vår plikt att, likt Anna, bjuda in dem i våra samlade erfarenhet och konventioner.

    Tror vi det är magi eller Gudsgivet skall eleverna självklart få upptäcka det själva, genom att få traggla med överinlärning (obs: icke att sammanblanda med repetition!) eller surfa ut på nätet och ”forska”.

    Vissa menar att ”jovisst i samhällskunskap kan man visst jobba med begreppbaserad undervisning men i ämnen som matematik och/eller fysik är det något helt annat”. Jag ser det som i bästa fall oförstånd eller som ett uttryck för det styvmoderliga förhållningssätt vissa har till ämnet samhällskunskap. Det brukar ta sig ungefär det här uttrycket ”jo, jag kan undervisa i So, jag lever ju i samhället och så ser jag på nyheterna och ibland läser jag t.o.m tidningen”.

    Olika ämnen har olika karaktär, jag ser t.ex inga givna fördelar med att jobba med begreppsbaserad undervisning i t.ex. Ämnena Engelska och moderna språk men absolut i övriga ämnen. Varför skulle vi t.ex. Inte bjuda in eleverna i vilken verklighet vi försökt beskriva med hjälp av begreppet ”hälsa” i ämnet ”Idrott och hälsa”? Är detta då ”facit? Nej men jag menar att Annas lektion här ovan är ett exempel på en undervisning som riktar in sig på elevernas förståelse, men visst jag kan ha fel men då behöver någon övertyga mig om det.


    • Dina tankar om begreppsbaserad undervisning och att hitta kopplingar till en verklighet utanför skolan som jag har ganska mycket erfarenhet av är mitt bästa sätt att väcka elevernas motivation.

      Sen har jag ganska många tankar kring hur begreppsbaserad undervisning ska bedrivas för olika ämnen. Jag tror inte det kan göras på samma sätt utan tror att vi alldeles för ofta börjat glömma bilderna, procedurerna och hands-on som inlärningsverktyg i många ämnen. Jag är också medveten om att det finns inärningsstilar som inte på samma sätt som jag gör betonar begrepp.

      Nu är det dock dags att säga god natt.


      • Jan,
        Jag tror definitivt att vi inte skall negligera ”hands on”, tvärtom. I kombination med det du beskrivit tidigare med den lörareledda undervisningen, resultatuppföljningen och erfarenhetsutbytet är hands on oumbärligt.

        Det går inte att förstå t.ex multiplikation eller algebra utan att sätta tänderna i den. Instämmer.


    • Tycker jag också är bra undervisning.


  25. Peter

    Eftersom du tydligen inte ville att jag skulle svara dig tänkte jag till att börja med inte göra det, men du har missförstått och förvrängt det jag skrev så till den milda grad att jag ändå känner mig tvingad att svara. Mitt inlägg kan sammanfattas med följande:

    1. Med din rubrik som bakgrund kritiserade jag att du inte inkluderade det uppenbara problem vi har med att alltför många lärare inte klarar av sitt jobb.
    2. Jag hävdade att de som ska läsa de mest avancerade kurserna i matematik vid gymnasiet måste följa en egen kursplan i högstadiet där det ställs mycket högre krav än i dag. Jag påstod även att det finns mycket tydliga tecken på att man inte kan ge dessa elever de kunskaper som krävs i sammanhållna klasser med gemensam kursplan.
    3. När det gäller kunskapssynen skriver jag ” När det gäller din syn på kunskap är vi överens om att förståelse, framförallt i matematik och naturvetenskap, är målet. Det är dock en lång väg av hårt arbete till förståelse och de flesta har inte förstått det (inga syftningar på dig). Den lärare som alltför tidigt kräver förståelse löper stor risk att nå förvirring eller motvilja. Inom den internationella forskningen råder enighet om att procedurell kunskap föregår konceptuell. Tongivande svenska forskare tillbakavisar detta! Man frågar sig oroligt om de har meriter som motiverar att göra det”. Jag skriver även ” Du tar upp Pythagoras sats som exempel. Det är en av geometrins enklaste satser att förstå och använda, men dess bevis förutsätter både likformighet och ett visst mått av algebra, som är betydligt svårare områden för eleverna. Skulle man inleda med att bevisa Pythagoras sats tappar man antagligen 90% av eleverna. Har eleverna fått använda satsen i olika sammanhang och man därefter tar beviset, gärna i form av det pussel som kan läggas med rätvinkliga trianglar, kvadrater och rektanglar, ökar sannolikheten för förståelse. Vad jag vill ha sagt är att problemlösning, där procedurer är nödvändiga ingridienser, är vägen till konceptuell kunskap. Lithners forskargrupp, som t.ex. influerar innehållet i de nationella proven i matematik, tar genvägar förbi den procedurella kunskapen”.
    4. Jag kritiserar de som är tongivande i svensk didaktisk forskning för närvarande, Johan Lithners grupp, med ett exempel från Boesens doktorsavhandling. Observera att jag inledningsvis skriver ” Jag ska ge ett exempel som inkluderar hur vissa didaktiker ser på hur kunskap utvecklas i matematik”, d.v.s. jag vänder mig inte till dig!
    5. Jag föreslår ett parallellspår till nuvarande lärarutbildning i matematik, fysik och kemi. Det finns två skäl till detta, dels ska utbildningen ge hög kompetens och dels ska den locka toppstudenter, de är inte intresserade av en repetition av gymnasiets kurs – då väljer de hellre att bli civilingenjörer.

    Några kommentarer till detta:

    I punkt 1 handlar det inte om en svartmålning av lärare utan en kritik av de politiker och lärarutbildare som orsakat detta problem. Häromdagen kom en rapport om att 25% av de nya teknologerna har brister i matematik som hör till grundskolan. Många av dessa kommer inte att klara utbildningen, men hur är det då vi lärarutbildningarna? Med vetskap om lärarstudenters gymnasiebetyg finns anledning att förmoda att 50 – 75% har samma problem som teknologerna. Skillnaden är att de flesta kommer igenom utbildningen. Hur kan man tro att dessa lärares ämneskunskaper duger?

    I punkt 2 kan man fråga sig det rimliga i att den som ska bli matematiker, civilingenjör eller lärare i matematik läser enligt samma kursplan som den som ska bli snickare eller vårdbiträde t.o.m. den första matematikkursen i gymnasiet.

    När det gäller kunskapssynen (punkt 3) antar du i ditt svar en mycket aggressiv ton när du understryker vikten av begreppsförståelse. Du behöver inte vara orolig, Jag har alltför gedigen utbildning och undervisningserfarenhet i matematik för att inte inse att förståelse är viktigt i all matematikundervisning. Jag uttryckte detta tydligt i mitt inlägg! Du skriver ” På den tiden är det min bild att det var allmänt accepterat att uppemot hälften av eleverna aldrig riktkgt förstod Matematik, Fysik och Kemi”. På den tiden avses när vi hade särskild och allmän kurs. Det var då, 1995, som Sverige totalt var toppnation enligt TIMSS 1995. Man kan självklart inte nå målet att alla elever ska förstå allt. Däremot är det realistiskt att alla elever kan använda matematiken på en grundläggande nivå.

    Så till mitt exempel med Boesen. Där ger du uttryck för en helt omotiverad aggressivitet och ilska eftersom du inte förstått vad jag skriver. Du skriver ” Jag förstår inte hur förståelse t.ex av att multiplikation är en vidareutveckling av addition och att ge en förståelse för att talen är en mänsklig konstruktion och bara finns i våra huvuden står i opposition till en grundförståelse. Det är för f-n en förutsättning för fortsatt kunskapstörst! Blanda INTE ihop DET med någon flummig ”kreativitet” och ”hitta på egna lösningar”, för då blir jag förbannad. Istället dödar vi elevernas intresse i lågstadiet genom att säga till dem att ”det bara är så”…Vilket SVEK! Sedan märks det några år senare när de använt flyktstrategier för att inte synas på radarn. Men då är det oerhört svårt att ändra deras bild av sig själva och matematiken då de tror att felet ligger hos dem, medans det istället handlar om kass undervisning och inget annat”. Jag gav dig ett tydligt exempel med Pythagoras sats på vad jag menar med att procedurell kunskap är en förutsättning för förståelse. Man ska inte inleda med att bevisa satsen utan eleverna ska först arbeta med den. Hur kan du påstå att jag menar att man ska säga ”att det bara är så”? Var har jag skrivit det? Vad jag självklart menar är att förståelsen ska växa fram med exempel i stegrad svårighetsgrad och i matematisk dialog mellan lärare och elever. Det finns naturligtvis avsnitt där man går direkt på förståelse. Ditt exempel med multiplikation som upprepad addition är svårt att förbigå eftersom det inte är en räknelag utan en definition. Man kan över huvud taget inte tala om multiplikation utan att definiera det, d.v.s. tala om att med 3×4 menas 4+4+4=12 eller att 3xA=A+A+A. Vad menar du egentligen med detta? Anser du att vi har så usla lärare att de inte ens definierar begreppen för eleverna?


    • Nja. Det är just det som är problemet. Multiplikation är inte alls en upprepad addition! Det är här svenska elever skiljer sig från de asiatiska som smäller på med just memoreringen av multiplkationstabellen. Vi har TVÅ räknesätt addition och multiplikation! ”Roten ur 11” löses inte alls med upprepad addition! Inte heller x*0,456=237,5.

      I och med att vi har så lätta tal (oftast heltal) stannar svenska elever likt de amerikanska alldeles för länge i den upprepade additionen. Det gäller också för ”antal rutor” och ”area”.

      Eleverna får inte det fullvärdiga multiplikationsbegreppet. Inte då heller area och volymsbegrepp.

      Återigen spökar Vygotskij då multiplikation är ett vetenskapligt begrepp och hämtas inte alls från vardagen.

      ”Gånger” är en övergångsform och övergången sker omärkligt för elevera från det Vygotskij kallade ”pseudobegrepp”. Det är en ”bro” över och växlingen sker också omärkligt. Därför är just valen av tal så viktiga och nu ser vi att procedurerna kommer före begreppen. Även för lärarna!


    • Hans Gunnar,
      Till att börja med vill jag be om ursäkt för mitt vredesutbrott. Jag reagerade på att jag tyckte du la för mycket ord i min mun och valde att misstolka mig. Det beror förmodligen på att jag alltför ofta stött på, oftast indirekt, dem vilka konsekvent lämnar en rad elever med en total oförståelse för ämnet matematik. För dem är bara en mängd symbolercsom inte talar till dem och som inte betyder ett skvatt. En känsla de sedan bär med sig uppåt och en uppfattning som enbart bekräftas av senare undervisning. Jag är med dig på att det på de högre nivåerna finns all anledning att fokusera på det procedurella för att senare komma in på det konceptuella. Det är när indervisningen börjar och stannar i det procedurella jag ser problem, inte i det procedurella per se.

      Till punkerna:
      Jag borde givet ha varit tydlig i min inledning att jag inte har med alla punkter i min uppräkning. Nu framstår det som så, vilket är fel. Jag lyfte fram några av de jag ser som viktigast och som gör mig mest frustrerad just nu. Det borde jag uttryckt. Vi har alltför många lärarecsom inte gör sitt jobb, så ärcdet. Åt helsickes för många överlåter åt mottagande år att göra det de borde gjort. Helt oacceptabelt.
      Varför jag inte hade det med är nog för det att jag ser hur är det oftast blir fel personer som tar åt sig av kritiken. I detta fall de bästa lärarna och de bra lärarutbildarna. Men ett problem är den generellt låga standarden.
      2. Det är inte omöjligt att det är så. Min fundering, som jag gav till Jan ovan, är varför inte de grundskolor som idag tar emot de kunnigaste eleverna når dit de borde. De ambitiösa eleverna har de, skulle det alltså vara en annan kursplan som saknas? Hm…jag är tveksam (Obs Hans Gunnar: min fundering, utan mening att raljera).
      3, se min inledning här. Jag delar din uppfattning och har inte tillräckligt tydligt fått fram vad jag menar, my bad. Jag menar inte att inleda med att bevisa utan att det långt upp är värdefullt att i ingången av ett nytt område få insikt om vilket problem vi försökt lösa och/eller vad vi försökt beskriva eller förklara med hjälp av en formel eller liknande. Ibland väldigt omfattande och ibland mer ytligt. Alltför ofta har jag sett och hört lärare som stannar vid definitionen: ”det här är” och missar helt att det är en kulturprodukt. Jag menar då inte de där pinsamma varianterna där man försöker skapa förståelse genom att ”bygga ett hus och hur mycket virke behöver du då” varpå ungarna förväntas fatta något genom att bygga ett fiktivt hus vilket saknar stomme. Men här har jag nog varit för otydlig och uppfattats som om jag menar att eleverna skall sitta och kreativera tills de förstått innan läraren riktar in sig på den konceptuella delen. Då kan de sitta och kreativera länge minst sagt och kommer inte nå någon kunskapsnivå värd namnet. Det verkar de ha gjort alldeles för ofta om du frågar mig. Som om Matematiken behövde uppfinnas.

      Som jag skrev inledningsvis tillskrev jag dig ett förringande av vikten av förståelse som du inte uttryckt. Du lyfter fram vikten av förståelsen men att vägen dit inte nödvändigtvis börjar i begreppet utan i den procedurella delen och därefter till den konceptuella. Jag delar den uppfattningen.

      4 Se min inledande ursäkt.Jag kritiserar de som är tongivande i svensk didaktisk forskning för närvarande,
      5. Jag är inte tillräckligt insatt i undervisningen av just Matematiklärare men ser indoktrineringen som största problemet. Det finns dock riktiga Guldkorn – om än i absolut minoritet. I övrigt delar jag din uppfattning om var ansvaret ligger.

      Återigen vill jag upprepa min ursäkt. Förklaringen är som sagt det jag nämnt men kanske än mer all de ohederliga och misstänkliggörande/illa dold försmädlig smutskastande retorik jag sett riktas mot inte minst Johan av våra meningsmotståndare. Definitivt aldrig från dig och så ej heller nu. Min irritation och vrede var helt missriktad. Med vänlig hälsning Peter


      • Anna Sfard har skrivit intressant om procedur ger begrepp som ger procedurer på en högre nivå som ger begrepp på den nivån. Tal +-•/ är begrepp på en nivå medan variabler, formler och ekvivalens hamnar på nästa nivå.

        Matematik har en stark progression och det är lätt hänt att någon blir lämnad på något steg. Tid och kompetens är enda bot och de lättvindiga recepten och nya lärarorna gör bara saker värre. Duktiga matematiklärare kan redan detta men istället för respekt och möjlighet att lära andra lärare så har de tappat mot alternativyrkena och de är inte tillräckligt mycket ja-sägare för att bli förstelärare så de är en fortsatt krympande skara.


  26. Det är inte särskilt produktivt att ännu 2014 diskutera allmän och särskild kurs; för ett återinförande finns helt enkelt inga rimliga (politiska) möjligheter, heller. Till det kommer att det även fanns rimliga skäl till att lämna modellen. Jag undrar tex om ens Jans siffra 30/70 i procent Allmän/Särskild kurs stämmer. Jag har har för mig att vikten åt Särskild kurs var ännu tyngre. Det var även så att ”Särskild” var det man valde, och bland annat av betygspoängtaktiska skäl valde elever sedan om till Allmän kurs i nionde klass – högre betyg och ändå större delen av särskild kurs var ”tänket”. Även B-språk, då endast tyska/franska, och engelska(!) fördelades på allmän och särskild kurs med ungefär samma fördelning och följder som i matematik.

    De sjunkande kunskaperna överlag (om detta faktum råder ju enighet) är ett faktum men allmänna och särskilda kurser var en modell i en annan skola, i en annan tid. Precis som att ett återinförande av betyg i ordning och uppförande knappast skulle ge något (förväntat) utfall ställer jag mig utomordentligt tveksam till att ett återinfört kurssystem a la Allmän/Särskild kurs skulle göra det. Samhället är på gott och ont blivet ett annat. Det finns faktiskt en jämförelse:
    I svenska finns en parallell kurs, Svenska som andra språk. Går man in i läroplanen (LGr 11 alltså, inte -68, 1919 års folkskoleförordning eller någon annan) är kunskapskraven i det närmaste identiska och ska bla leda till att klara de nationella proven i svenska. Följden har blivit att många elever väljer bort SvA för att istället läsa efter kursplanen i Svenska och elevunderlaget formas alltså inte av kunskapsmässiga förutsättningar utan mer av taktiska överväganden. Precis som det gjordes med allmän och särskild kurs i högstadiet för 40 – 50 år sedan. Och som var en orsak till att modellen togs bort.


  27. Allmän och särskild kurs togs bort för 14 år sedan. Förklara gärna din jämförelse med ordning och uppförande! Vad är så annorlunda i dag att man inte kan låta de elever som ska använda matematik i sina kommande yrken får en betydligt bättre grund att stå på? Jag menar inte att 70% av eleverna ska välja den särskilda kursen. Den ska ha sådana krav att den i första hand är avsedd för NV -och T-programmen och där borde den vara obligatorisk.

    På lite sikt tror jag inte alls att det är orealistiskt. Man behöver inte ändra i gymnasiet, även om det vore det allra bästa. Dessutom tror jag att när svensk civilingenjörsutbildning fortsatt falla på den internationella rankingen, precis som varit fallet för den svenska skolans resultat i matematik, så tänker även politikerna om. Det rör sig inte om en dyr och omfattande reform. Det enda som står i vägen är ideologiska tankar!


  28. Jag har lyckats parkera två likalydande kommentarer på olika ställen. Jan: jag uttrycker inte att någon form av nivå och intressegruppering skulle vara omodernt. Jag försökte i min kommentar något litet bredda diskussionen runt avskaffandet av allmän och särskild kurs i högstadiet. I debatten får jag ett intryck av att den modellen bland en del debattörer ses som en slags tulipanaros och min avsikt var att visa på att även den modellen hade problem. Jag skriver heller inte under på som framförts i tråden att – i olika varianter – att matematiken i grundskolan bör avpassas hur elever kommer att behöva den sina yrken (någon tror jag exemplifierade med vårdbiträden resp. ingenjörer). Detta skulle förutsätta att yrkesinriktningen sker redan vid fjorton års ålder. Låt mig göra en jämförelse med idrotten där det konstaterats hur alltför tidig specialisering leder till en sämre utveckling än att vänta med den.
    Hans-Gunnar: jämförelsen är endast den att, på gott och ont, lösningar som fungerat i ett visst sammanhang/tid/kontext inte gör det i ett annat. Det framförs ju på allvar(!) förslag på betyg i ordning och uppförande vilket, naturligtvis, inte skulle fungera 2015 om än det gjorde det 1965. Jag menar att det är inte detsamma men ändå jämförbart med Allmän/Särskild kurs-modell. Framför gärna goda argument för att en liknande nivåstrukturerad modell är eller inte är en väg för inte bara skolmatematiken utan även engelska och andra främmande språk. Nota bene: det jag framför står inte i någon som helst motsättning till att uppmuntra till och ge förutsättningar för fördjupad kunskap för specialbegåvningar såväl som för andra.


    • När jag tar upp fördelarna med uppdelning i allmän och särskild kurs är jag medveten om de nackdelar det innebar för vissa av de svaga eleverna. Långt ifrån alla.

      Jag ser det heller inte som en enskild åtgärd som löser alla problem utan bara som en allt nödvändigare ingrediens i och med att kommunerna helt enkelt inte ansett sig ha råd med matematik, fysik och kemi lärare till alla. Alltså ingen tulipanaros eller hugg av den gordiska knuten.

      Den måste kombineras med att man arbetar för att få rätt lärare till båda de nivåerna man väljer. Eftersom jag vill göra det till ett frivilligt val så tror jag heller inte att det i det moderna samhället är lämpligt att bara låta det handla om nivå utan det är lämpligt att lägga in mycket av IT och tillämpad matematik i den ”lägre nivån”. Den lärarkategori som behövs för en sådan inriktning är heller inte lättrekryterad men jag tror det skulle gå med hjälp av något slags betald omskolning.


  29. Det var nog ingen särskild nackdel för vissa av de svaga med allmän kurs. Det har jag öht inte diskuterat. Som elev en gång har jag erfarenhet av båda såväl positivt som negativt. EN nackdel kan faktiskt också vara att man Missar specialbegåvningar. Jag vänder mig inte särskilt mot din argumentation för självklart måste vi hitta fler och bättre vägar till att uppmuntra och och utmana elever med särskilda talanger och intressen utan mot en debatt som rör sig kring lösningar och prat om hur det var förr – i tid, i skolformer etcetera. Jag anser det heller inte vara särskilt fruktbart att koncentrera sig på enstaka ämnen, det blir lätt ganska introvert. Peter mfl har tex påpekat den skrämmande snabbt sjunkande läsförståelsens inverkan på förutsättningarna för resultat i samtliga ämnen. Här har vi f.ö. ett utmärkt exempel på hur samhälls- och teknikförändringar inverkar och påverkar. Läser ens vi ”bokslukare” lika många romaner som förr? Svaret är förstås, nej.


    • Vygotskij demonstrerar där i kapitel 6 i Tänkande och språk hur erövrandet av andra ämnesområden och deras nya strukturer skapar en utveckling hos barnets hjärna. Att eleverna erövrar strukturen i form av en bild över människokroppen, kartan matematiken och formlerna i fysiken innebär alltså att deras tänkande och språk ges nya möjligheter.

      Läsförståelse är viktigt men vi har glömt viktiga vägar till att utöka elevernas begreppsförståelse när allt görs översiktligt och vi inte kan göra satsningar på djup förståelse inom olika avgränsade områden.


    • Sören Holdar.
      Du skriver om samhälls- och teknikförändringar. Har du sett vad som numera presenteras på IKTsidan. Redan i förskolan kan barnen via appar inhämta talförståelse och läsförståelse. Skapaskolan är här kunskaper hos lärare behövs ej mer. Kunskapen hittar vi på nätet, Digitaliserinskommissionen och Anna Kaya vägleder oss. Men kommer Sverige att nå kunskapstoppen???
      Sture Sjöstedt


  30. Jag håller inte med. Det jag ser är inga glömda vägar, som enligt dina exempel ovan, och jag hör det heller inte i diskussioner och debatter. Nog arbetar vi såväl med översikt som med djup(are) förståelse, oavsett ämne.

    Att det finns dåliga lärare och för den delen illa skötta skolor är ingen hemlighet, lika litet som att det finns sämre yrkesmän och kvinnor inom alla områden. Men att använda de dåliga föredömena som norm . . . Inom andra områden talar vi om måndagsexemplar men gör dem inte normerande i debatten.


    • Sören,
      Jag instämmer. Alltför ofta låter vi de dåliga äpplena/måndagsexemplaren av lärarna vara typexempel vad gäller undervisning. Jag delar inte heller den bilden osb:detta var inte menatvsom en känga åt någon annan här utan ett konstaterande).


  31. Håkan

    Hur introducerar du multiplikation i åk3? Jag är helt överens med dig om att multiplikationstabellen ska memoreras så snart som möjligt både utan och innan. Multiplikation är dock ett räknesätt som ska utvecklas och man måste någonstans börja. Då är heltalen den självklara starten och definitionen att multiplikation är ett effektivt sätt att beräkna en upprepad addition är en bra inledning. Hur memorerar man 9×7 eller 11×9 eller hur beräknar man 11×43?

    När potenser introduceras börjar man med positiva heltal som exponent. a*3=axaxa och a*n=axax…..a (n st).Det blir upprepad multiplikation. Men vad blir a*sqrt(11)? Det blir inte upprepad multiplikation.


  32. Jag vill tipsa om de här dokumentären: Beautiful Young Minds.

    Programmakarna har tyvärr funnits det oemotståndligt att ge den socialt mest säregne ynglingen (Jos) en slags huvudroll… men behållningen är ff.a. att se en helt annan inställning till de matematiskt mest begåvade eleverna.

    http://topdocumentaryfilms.com/beautiful-young-minds/


  33. Hans-Gunnar Liljenvall.
    Multiplikation introduceras förmodligen fortfarande i åk 2. Vissa elever känner till den redan i åk1. Ramsor lär man utantill genom övning och Multiplikationstabellen bör inövas så att man kan den utantill. Har man glömt att 9*7=63 kan man räkna 10*7-7=63 och 11*9 får man med 10*9+9=99. 11*43= 430+43=473. Man ska inte krångla till sina beräkningar utan ta fram sina kunskaper om enkel aritmetik. Har man flyt i additionen kommer man långt. Subtraktionen 51-49 ger svaret 2 utan problem. Att Per-Olof Bentley får det till 18 är förvånande , men han är ju en auktoritet så man måste väl tro på honom.
    Hur har du det med potenser? Du menar väl a*a*a=a^3?
    Vill du veta vad a*sqrt(11) blir kan du räkna ut sqrt(11) med medelvärdesmetoden och sedan utföra den enkla multiplikationen.
    sqrt(1/9) = 1/3 lär vara ett svårt problem som finns med på inträdesprov till högskoleutbildningar. Hur många procent av eleverna har fel på den uppgiften numera?


  34. Vi står inför en enorm utmaning vad gäller svensk skola. Inte sällan blir dialogen en debatt som skall vinnas och missförstånden ligger nära, vilket återspeglas även här.
    Den av vissa, många tillhöriga det flera av oss kallar Det Pedagogiskt Ideoligiska Etablissemanget (PIE) använda ohederliga debatttekniken gör att vi ibland går igång även på dem som är hederliga. Här måste vi ge akt då PIE och övriga nasare och karriärister utgör en makt att räkna med. Om då vi som har som enda drivkraft att återfå en fungerande och bra skola blir oense utifrån missförstånd spelar vi dem rakt i händerna.

    Givet är vi inte överens allihopa, konstigt vore det annars, men åtminstone jag kommer att göra vad jag kan för att tolka välvilligt.


  35. Lite matteunderhållning på kvälls.. nåja nattkvisten.


    • Skitbra!!!!


  36. Peter

    Tack för ditt svar. Jag är naturvetare och du samhällsvetare – då kan missförstånd uppstå. Det viktiga är att de reds ut. Eftersom matematik och naturvetenskap diskuteras mycket har vi naturvetare och tekniker ett ansvar att debattera på ett pedagogiskt sätt, men det är inte en enkel uppgift och vi brister säkert ofta.

    Jag ser det som viktigt att skolledningen, framförallt i gymnasiet, representerar ett så brett ämnesspektrum som möjligt. Det är allvarligt att vi får in allt fler skolledare utan pedagogisk och ämnesteoretisk bakgrund. Jag har sett konsekvenserna på nära håll.

    Jag undervisade i elektronik och ellära på teknikprogrammet vid gymnasiet parallellt med en tjänst vid en teknisk högskola fram till 2005. Under 10 års tid fanns inte en enda naturvetare eller civilingenjör i skolledningen vid detta gymnasium. Elprogrammet (yrkestekniskt) hade kurser med samma rubrik som på teknikprogrammet, ellära och elektronik. Skolledningen såg här möjligheter att spara pengar och eftersom samma kursnamn fanns på de två programmen ville man att teknister och blivande elektriker skulle läsa dessa ämnen tillsammans. Den diskussionen med skolledningen var inte enkel! Hade jag inte haft yrkeslärarna på min sida hade man gjort slag i saken och därmed raderat ut den inriktningen på T-programmet. I teknisternas ellära använde man matematik som yrkeseleverna aldrig sett och i elektronik konstruerade teknisterna den elektronik som elektrikerna monterade och trimmade in i företagen. Alltså två olika världar inom samma teknikområde, som självklart ska kommunicera, men där man sänker båda expertområdena om de slås samman.

    Med det som så fint kallas teknikcollege är jag rädd för att man är på väg att förändra ett redan sargat teknikprogram på nytt. Det vet kanske Jan mer om.


    • Ja, hur många gånger har vi inte sett, och ser, hur okunniga kletar ihop ämnen utfrån en närmast total brist på teoribas och grundsyn…Det är inte alla gånger utgången blir som den du beskriver. När kunskapsnivån sjunker och/ eller det blir allt mer ont om ämneskunniga som verkligen bottnar i sina ämnen blir det allt fler som förmår ta fighten för respektive ämnes särart. Förödande.

      När jag fick lite distans tolkar jag att det är därför det blev galet här och jag t.o.m fick frågan av Arvid, som jag uppfattar som en synnerligen klok karl, om jag kunde undervisa i Matematikmpå olympiadnivå. Det och efter min olyckliga bredsida till dig fick mig att se att vi talade om varandra – eller att jag inte var tillräckligt tydlig.

      Vi måste ta fighten mot kunskapsrelativisterna. Oavsett om dessa agerar för att de är emot kunskapsbedömning, om de agerar utifrån en kunskapsrelativistiskt syn och/eller om de jobbar primärt för egna karriären eller bankboken.


    • Det är ett hån mot de yrkesverksamma att tro att skoledarjobnet är som vilket chefsjobb som helst. Då har man inte förstått någonting av vad skola 2014 innebär – eller skall innebära. Ett pedagogiskt ledarskap är dubbelt. Vuxenpedagogiken kirrar nog många chefer men hur skall de kunna, i dialog med sina medarbetare, kunna välja och välja bort om de inte bottnar i en pedagogisk och didaktisk grundsyn? Svar: det kan de inte.


  37. Sture

    Det kan tydligen bli missförstånd även matematiker emellan. Jag ville visa på behovet av att vid introduktionen av multiplikation definiera den som ett effektivt sätt beräkna en upprepad addition. Ditt svar bekräftar detta behov. Exemplet med potenser tog jag som en parallell till definitionen av multiplikation med den skillnaden att i fallet potenser blir det en upprepad multiplikation. Läs Håkans inlägg så förstår du vad jag menar.


  38. Sture

    Ett förtydligande: det ska vara a^sqrt(11) och det ska vara, precis som du, skrev a^3=axaxa. Jag frågade inte efter hur man beräknar detta?


    • Hans-Gunnar Liljenvall.
      Efter ditt svar till Peter vet jag lite mer om var i skolsystemet som du undervisat. Efter ditt förtydligande: Jag menar a^sqrt(11) så undrar jag varför du väljer det exemplet.
      Vilken definition av multiplikation använder du?
      Vad tycker du om definitionen av ” tom multiplikation”?
      Det viktiga är att barnen lär addition ordentligt och får en talförståelse så att de även behärskar subtraktion.
      Multiplikation bör definieras så att barnen förstår vad det är
      och multiplikationstabeller ska vara inövade så att till exempel 7*8=56 hämtas ur minnet.
      När vi gick i folkskolan var 51 – 49 inget svårt problem.
      Det är nymodigheter inom didaktiken som orsakar Bentleys upptäckt : 51 – 49 = 18. Moderna lärare ( Jerker Porat) tror att manbehöver känna till negativa tal för att beräkna 51 – 49.
      Möjligen har han läst doktorsavhandlingen i didaktik :Make sense of Negative Numbers. Doktorsavhandlingar i didaktik kan innehålla grova matematiska felaktigheter. Sådana fel finns även i Bentleys avhandling. Hämta den och läs och förundras!
      Bentley tycks inte fatta att det är tesen ”störst först” som ger honom 51 – 49 = 18. Varför angriper han inte den tesen?
      Jag avslutar med något som jag tror att jag och du är helt eniga om. Hur adderar man fyra fyrsiffriga tal ? Jo , man ställer upp på det sätt vi gjorde då vi beräknade arean av en triangel med hjälp av Herons formel. Då hjälpte logaritmtabellen oss att förvandla en multiplikation till en addition, eller hur?
      När NCM övergår till att lära barn tiotalsövergångar ordentligt
      och subtraktion och addition utförs med den algoritm vi lärde kan vi nå kunskapstoppen.
      Sture Sjöstedt


  39. Det är ett tag sedan detta blogginlägg skrevs men nu har jag hittat svaret på rubriken:

    Det är ett rungande NEJ!

    Så här skriver lärarnas egen tidning:

    http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2012/05/02/drommen-larande-pa-recept

    ”Ett annat generellt problem med evidensrörelsen är fokuseringen på kunskapsresultat, menar han. Claes Nilholm”



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s