Utifrån Johans bloggserie, En skola åt helvete , samt de senaste blogginläggen om debattklimatet:
- En professor beläggs med lögn och oredlighet i sin yrkesutövning och gör allt han kan för att sudda ut bevisen… Vad angår det dig?
- När han missat att förinta ett bevis ber han den som funnit beviset att berätta hur han (professorn) kan förinta även detta bevis…Vad angår det dig?
- Den tidskrift professorn varit ägare, redaktör och ansvarig utgivare för har i både Sverige och Norge utgjort grund för fördelning av forskningsmedel utifrån lögnen att de där publicerade artiklarna varit granskade av oberoende granskare…Vad angår det dig?
- Resultaten från denna ”forskning” förväntas påverka – och styra svenska lärares undervisning…Vad angår det dig?
- Samma professor leder ”en skola på vetenskaplig grund”…Vad angår det dig?
- Samma professor bjuds nyligen in att dela med sig av sin ”forskning” för en stor del av landets skolledare EFTER att ha blivit beslagen med lögn…Vad angår det dig?
- En rektor (och nuvarande professor) för landets (dåvarande) enda fristående lärarhögskola motverkar allt vad bedömning av kunskap heter och motverkar undervisning om allt som rör demokratiskt fattade beslut rörande läraruppdragets myndighetsutövande del…Vad angår det dig?
- Samma professor leder idag forskarutbildningen på en av Sveriges största universitet…Vad angår det dig?
- En professors forskningsresultat ifrågasätts men istället för att motbevisa påståendet skriver professorn till sina kollegor att ”…bästa sättet är som vanligt att tiga ihjäl idioten”…vad angår det dig?
- Senast nämnde professor driver tillsammans med den tidigare nämnde professorn (den vilken drev landets enda fristående lärarutbildning i botten) en ”praktiknära” forskarskola i bland annat Learning study…Vad angår det dig?
- En professor reser land och rike runt och föreläser om pedagogisk bedömning med budskapet mellan raderna att det inte går att bedöma kvalitativ kunskap och undviker konsekvent att koppla formativ bedömning till i förväg redovisade kunskapsmål/kunskapskrav…Vad angår det dig?
- Olika så kallade ”forskare” reser land och rike runt och påstår att ”forskning visar” att betyg alltid är negativt för lärandet…baserat på en undersökning i Israel på åttiotalet där syftet och resultatet medvetet(?) misstolkats…Vad angår det dig?
- En ”framtidsanalytiker” och ”paradigmmäklare(sic!)” åker land och rike runt och förutspår att undervisning och lärare är otidsenliga…Vad angår det dig?
- Ett ideologiskt ställningstagande mot betyg resulterar i att lärarstudenter oftast programmeras till uppfattningen att det inte går att bedöma kvalitativ kunskap…Vad angår det dig?
- Ett ideologiskt ställningstagande mot resultatuppföljning gör att lärarstudenter oftast luras i uppfattningen att formativ bedömning är ”good guy” och summativ bedömning är ”bad guy”…Vad angår det dig?
- Kvalitativ forskning tänkt att komplettera den kvantitativa i i att söka ta reda på hur verkligheten ter sig missbrukas. Missbrukas genom att istället för att gå in och med öppet sinne försöka se hur det ser ut, går man som ”forskare” in och under förespeglad objektivitet tar fram ”bevis” på sin uppfattning…Vad angår det dig?
- En rad professorer, docenter och andra så kallade ”skolforskare” har som metod att välja att vantolka internationell forskning till fördel för deras egna påståenden, med vetskapen att få kommer att kontrollera källorna…Vad angår det dig?
- En rad ”skolforskare” sprider lögner om bedömning och betyg på ”forskning” vilken inte är i närheten av att klara de för övriga discipliner vedertagna kriterierna för att få kallas ”vetenskaplig” och därmed vederhäftig…Vad angår det dig?
- En chefredaktör för en grundskoletidning sprider, mellan raderna i sin tidning och i föreläsningar för lärare, lögnen att ”all forskning visar att betyg alltid är negativt för lärandet”…Vad angår det dig? Samma man får uppdrag av Skolverket rörande bedömning…Vad angår det dig?
- Självutnämnda ”bedömarexperter” åker runt om i landet och övertygar lärarna om att lägga fokus på det centrala innehållet och ”förmågorna” och nämner inte med ett ord kunskapskraven som de vilka kunskapsrätten ska säkras mot…Vad angår det dig?
- Den lärare som agerar utifrån ”bedömarexperternas” direktiv begår tjänstefel…Vad angår det dig?
- En professor påstår i Sveriges Radio att man kan dra generella slutsatser utifrån studiet av en(!) elev…Vad angår det dig?
Det sista kan jag bara inte låta bli att kommentera. Först blev jag förbannad över att den kvalitativa forskning jag ser som så värdefull missbrukas så till den milda grad. Strax därpå skämdes jag för vad forskare inom andra discipliner ska säga och hur detta drabbar den minoritet av svensk skolforskning som är seriös och vetenskaplig på riktigt och vill bidra till svensk skolas utveckling och kvalitet. Det ersattes av ett leende när jag drog konsekvenserna av professorns påstående och applicerade det på läkekonsten och kom osökt att tänka på Keith Richards i Rolling Stones. Utgör han studieobjektet kan vi konstatera att en liter Jack (Daniels) om dagen kombinerat med kokain är rena hälsokuren. Hur många 71-åringar kan matcha honom?
Givet köper vi inte den idén. Varför gör vi det då i stora delar av svensk skolforskning? Hur kan vi tillåta att så stora delar av svensk skolforskning förfuskas och så kallade ”forskare” fortgående kommer undan med att förvränga sanningen och styra skolan med hjälp av förvrängda sanningar?
Vi måste förhålla oss kritiskt-analytiskt till påståenden som kommer från forskningen då så stora delar av den är så korrupt. Säkra att den forskning vi tar till oss är den vilken bygger på hederligt vetenskapligt hantverk och inte på subjektiva ställningstaganden. Sveriges elever och svensk lärarkår förtjänar bättre än att ständigt luras upp på läktar’n av ”forskare”, framtidsprofeter och självutnämnda ”bedömningsexperter”.
Allt detta påverkar dig, tro inget annat för då lurar du dig själv. Varför tror du t.ex. att vi blir så ifrågasatta och allt mer överösta av fler och fler Nationella prov?
Johan Kants blogg 
Droppen urholkar stenen. Vi får bara fortsätta att argumentera.
En professor påstår Sveriges Radio att man kan dra generella slutsatser utifrån studiet av en(!) elev…Vad angår det dig?
Om man inte utvecklar detta och är tydlig med i vilket sammanhang detta kan göras, ter det sig vara fullständigt vansinnigt.
För övrigt angår det mesta du tar upp i allra högsta grad. Eftersom det är lätt hänt att man utifrån enskilda händelser generaliserar och att det fäller av på de hederliga forskarna.
Med tanke på att jag var med i Metropolit, tar jag detta att forskning måste gå rätt till på största allvar. Och om det blir fullständigt klarlagt att oegentligheter har skett, tar jag starkt avstånd från det.
Jag väljer att skjuta in mig på delvis något annat än vad jag tolkar att Johan skjuter in sig på eftersom jag anser att berörda personer själv får svara för sina handlingar.
Det som vore intressant är att jämföra skolforskning i andra länder, mellan olika stater:
Hur ser skolforskningen ut i olika stater?
Hur är relationen mellan skolforskning och lärarkåren i olika stater?
I vilken mån är eller kan skolforskning vara global/universell?
Om skolforskning är universell, t.ex. att Hattie eller andra större studier, är lika giltiga i USA, Nya Zeeland, Hong Kong som i Sverige så borde väl de problem som Johan nämner kunna lösas genom att lärare använder denna universella forskning!
Om Hattie m.fl. inte är giltig i t.ex. Sverige så undrar jag i vilken mån skolforskning ska rikta in sig på nationella eller kanske rentav lokala förhållanden.
Om vi jämför pedagogik med t.ex. ekonomi så ser vi att båda kan med lätthet kopplas till olika ideologier, båda har upplevt olika trender. Inom ekonomin har t.ex. forskarnas råd till politiker vad gäller relationen mellan tillväxt och ojämlikhet/fördelning varierat över tid.
Att all forskning skulle vara helt öppen för helt olika utfall är, menar jag, ett önsketänkande. Jag vill minnas att en amerikansk studie av arbetslösa inte kunde publiceras eftersom den gav en för positiv bild av att vara arbetslös. Vad gäller betyg så undrar jag vad som är möjligt idag att komma fram till och bli tagen på allvar av olika lärargrupper?
Forskning om betyg kan ha olika utgångspunkter, olika frågeställningar. Idealet vore väl om det fanns ett spektrum av utgångspunkter och en viss koppling dem emellan.
Om mängden elever eller lärare som deltar i en studie är avgörande för studiens kvalitet så borde t.ex. Hattie ligga bra till.
Eller är det vad forskningen kommer fram till som avgör forskningens kvalitet. Hattie har i sin Visible Learning kommit fram till en mängd saker. Min tolkning är att hans huvudtes är att synligt lärande är: ”When teachers SEE Learning through the Eyes of the students and when students SEE themsleves as their own teachers” (p. 238).
Eller finns det andra sätt att tolka Hattie?
I vilken mån är forskningsresultat om människor, t.ex. internationell pedagogisk forskning, entydiga? Om en forskare säger sig ha kommit fram till ett entydigt resultat vad gäller t.ex. betyg, vem skulle tro på denna forskning?
Den sista frågan: Är det verkligen mer forskning som lärarkåren/olika lärargrupper vill ha?
Jag tror att du är inne på ngt väldigt viktigt, om jag tolkar dig rätt.
Nu ska jag vara väldigt järv; kan det vara så att pedagogisk forskning generellt är tendentiös? Jag upplever t o m Hatties forskning som ett försök att visa att ”Visible Learning” är frälsningsläran överlägsen alla andra läror. Jag tycker inte att detta är ärlig forskning. Möjligen skulle man återgå till att forska i alla de deldiscipliner som pedagogiken består av. Den forskningen finns och jag upplever den som mycket intressantare än den pedagogiska forskningen.
Det som är intressant med Hattie, som är en metastudie, är att han tittat på vad det är som gör att eleverna når skolframgångar. Och detta har han systematiserat.
John Hatties forskning är ett fantastiskt fint försök att belysa olika frälsningsläror och punktera myten om att det finns snabblösningar.
Det är förstås då väldigt ironiskt om hans egen tes om att se elevernas lärande blir en frälsningslära. Är han verkligen på väg att falla i den fällan? Att hans forskning skulle ha gjort det är rent felaktigt.
Förstå mig rätt. Jag är bara så rädd för pedagogiska ”religioner”. Det är klart att hans forskning är intressant på många sätt, men bredden på den kan bli ett problem. Hur kan man garantera att svaren på alla delfrågorna har samma vetenskapliga tyngd och om man inte kan det, hur kan man då rangordna dem?
Det är möjligt att jag missat något och jag måste få säger att jag inte skriver detta för att jag tror att han har fel i sina slutsatser.
Det fina med Hatties arbete är att det kommer fram till att svar på olika delfrågor kan vara sinsemellan motstridiga och därmed blir Hatties metastudie en temperaturmätare på själva vetenskapen i sig. Den visar att två olika frälsningsläror är motstridiga trots att båda betraktas som forskningsbaserade.
@stenfundringar 15 maj 2014 at 22:12
Där tror jag du är inne på ett väldigt intressant spår; så några stilla funderingar kring den tanken, så här på fredagseftermiddagen,
(1) Jag tror det både finns en vilja och bristande kunskap som gör att bara man sätter ”vetenskap” framför ett ämnesområde, så ses förutsägelser eller analyser som presenteras ur det, som lika ”säkra”, vilket gör att jag tror att vikten av pedagogisk forskning i många situationer övertolkas kraftigt, både av politiker, journalister som allmänheten i stort.
(2) Forskningen inom pedagogik ser (så långt jag kunnat uppfatta det, rätt/fel?) fortfarande ofta människan som en (semi) svart låda, i den bemärkelsen att man egentligen inte ”vet” eller försöker förstå hur de underliggande biologiska/kognitiva systemen fungerar, vilket gör att man i praktiken jobbar med förändringar i vissa yttre förutsättningar och sedan observationer av resultat, utan att kunna förklara eller egentligen arbeta mot att förstå orsakssambanden mellan dem (översiktligt och grovt beskrivet).
(3) Det gör i sin tur (skulle jag vilja hävda) att det blir oerhört svårt (ibland omöjligt) att generalisera resultat från en studie, ett land, en kultur osv, till en annan ”situation”, ett annat land, annan kultur; dvs forskningen blir ofta mer eller mindre individ, situations och sammanhangsberoende.
(4) Det verkar finnas ett antal underliggande idéer (psykologiska, filosofiska och politiska) som helt eller delvis ersätter explicit kunskap om hjärnans funktion och utveckling (den svarta lådan), och nya hypoteser genereras inte så mycket mot förståelse för innehållet i lådan, utan mot de här teorierna/idéerna.
(5) Mera allvarligt, en del av den pedagogiska ”forskningen” verkar, i alla fall i Sverige snarast vara normativ, dvs man tror sig veta ”svaret”, och forskningen blir en jakt på resultat som stöder ”svaret”, eller hur ”svaret” skall uppnås, istället för att reflektera över ”svaret” och granska dess giltighet.
Aspekt (5) strider på många sätt direkt mot vad ”vetenskap är”, som Neil deGrasse Tyson formulerade så minnesvärt i första avsnittet av nyinspelningen av Carl Sagans fantastiska serie ”Cosmos”;
”…searchers adhering to a simple set of rules:
Test ideas by experiment and observation
Build on those ideas that pass the test, reject the ones that fails
Follow the evidence wherever it leads
Question everything”
För att sammanfatta, jag tror,
* Generaliteten och säkerheten i resultaten, överskattas
* Möjligheten att flytta resultat från en situation till en annan, överskattas
* Man har bjudit in, och låter politiska och filosofiska dimensioner styra ”forskningen” (Sverige)
* Man följer inte grundläggande regler för hur vetenskaplig ”forskning” bedrivs (Sverige)
OM man till detta lägger att svenska pedagogiska forskare i princip inte publicerar sina resultat i internationella vetenskapliga tidskrifter, så stänger man därmed också av både vetenskapens primära system för utveckling, som dess ”kvalitets” och ”säkerhetssystem”.
Det gör det (skulle jag säga) svårt att egentligen veta någonting alls kring kvaliteten kring den svenska delen av forskningen relativt den internationella, och om den skulle försämrats, så skulle vi inte få någon som helst larmsignal på det.
Vi måste nog därmed vända perspektivet helt upp och ned, och, i alla fall se all svensk pedagogisk forskning med stor misstänksamhet och vaksamhet.
Nicklas,
Du ger en beskrivning jag till fullo delar. Tack för den. Vi måste kalla den del av svensk skolforskning för just det den är: ”forskning” tills den (om någonsin) uppfyller kriterierna för regelrätt forskning.
Det är säkert som du säger Jan. Jag är nog lite paranoid när det gäller pedagogisk forskning. Men jag måste erkänna att för mig bidrar Hatties forskning med fler frågor än svar och så är det ju med god forskning.
Precis så! Metastudien ställer fler frågor än den ger svar? God forskning som borde göra de som söker enkla lösningar rejält besvikna.
Fast de som hoppade över kapitel 6 i Vygotskijs tänkande och språk för att det inte sa vad de önskade, de kan ju säker göra de mest fantastiska tolkningar även av Hattie.
@Peter Fägersten 16 maj 2014 at 21:58
Gott så långt 😉
Men hujeda mig vilket lång kommentar det blev, nästan som en hel föreläsning, vilket definitivt inte var meningen…
Vi skulle behöva sätta den i ”karantän”, i alla fall tills vidare.
Jag vet inte om du har läst vetenskapsrådets rapport från 2007, ”International Evaluation In educational Sciences”?
Klicka för att komma åt Report_4_2007.pdf
I sammandrag så är det en granskning utförd av tre internationella forskare, av rapporter och forskning som Svenska forskare utfört finansierade via vetenskapsrådet.
Jag undrar om vi skulle behöva en sådan genomlysning och granskning av hela den svenska ”forskningen” inom pedagogik och utbildning?
Det är naturligtvis sant. Jag tycker bara, jag kanske har fel, att hans urval av frågeställningar verkar något riggat.
Jag uppskattar, som så många andra, Hatties arbete. Samtidigt ställer du Sten högst den viktiga frågan rörande hans systematisering: är den forskning han tittat på lika vederhäftig (OBS: min tolkning av din frågeställning). Din fråga gör att jag undrar om jag låter Hattie komma undan utifrån det att jag finner resultaten intressanta, i kombination med hans vinnande sätt att presentera sina resultat på. Hm, det gör att jag får lite större förståelse för hur så många kan gå på det PIE sprider. Mottagaren vill tro att det inte går att definiera kvalitativ kunskap, att betyg alltid är av ondo för lärandet och att framtiden snart kommer att göra ”lärare” och undervisning till något på historiens skräphög.
Lätt att ta till sig och kunna trösta sig med då man som lärare är vilseledd, sviken och indoktinerad i samma idéer alltifrån utbildningen och framåt. Kommer dessa återkommande budskap dessutom förpackade i ett leende, förstående ansikte är det lätt att bli duperad.
Jag tackar dig Sten för att du fick mig att öka min förståelse för varför inte fler reagerar på spridandet av åsikter påstått förankrade i vetenskaplighet istället för den ensidiga utgångspunkt och koppling till individens ideologiska övertygelse.
Den intressanta frågan utifrån John Hatties sammanställning är verkligen om vi kan lita på den forskning som ska användas som vetenskaplig grund och svaret är att all pedagogisk forskning ger mycket svag vägledning.
Egentligen borde det vara en självklarhet att lärare precis som läkare hade rätt att välja forskning att bygga på. Det borde vara en självklarhet att styrdokumenten i större utsträckning tog avstamp i den praxis som visar goda resultat och inte i de ideologiskt färgade resultat en skolforskare producerat.
John Hattie visar hur svag den pedagogiska forskningen är. Det borde förstås också innebär en återhållsamhet med att använda även hans resultat alldeles oförbehållslöst.
Jag har läst om processen och kan dementera att urvalet skulle vara riggat. Istället var det ett minutiöst arbete på att avgränsa och dela upp baserat på vilket områden forskarvärlden lade ner mycket kraft på.
Jag menar att i stort sett alla riktiga vetenskapliga arbeten är universella. Ifall undersökningen är gjord för en tillräcklig bred situation i ett land så innebär det att den tar med en situation som är tillräckligt bred även i andra länder.
Lärare har en allt mer utbredd skepsis mot forskning och vi behöver verkligen inte alls denna uppsjö av olika resultat. Vi kan klara oss med en handfull gedigna forskningsresultat. Bättre Vygotskij, Marton, Sfard (Ma-didaktik), Schulman och inget mer än de flesta andra kombinationer.
När det gäller betyg så är min åsikt: Återinför dem bara rakt av. 30 år av stora ansträngningar för att visa att de är dåliga och inget resultat som duger.
Forskarskola där de inblandade bara har kandidatexamen, kan inte bedriva forskning det är fortfarande bara skola.
Så! Vilken forskning ska vi luta oss emot som inte är korrupt? Kan du bidra med ett konkret exempel istället för att peka på de som INTE är pålitliga.
Michael,
Tyvärr kan jag inte peka på det. Den enda forskning som jag tror håller är Ference Martons forskning kring Inlärning och omvärldsuppfattning (1977), där man tittar på atomism och holism. Jag vet också att Anders Gustavssons, Bo Sundblads och Per Måhls böcker om Betyg: http://www.adlibris.com/se/bok/betygssattning-en-handbok-9789147099498 och Prov: http://www.adlibris.com/se/bok/prov-och-arbetsuppgifter-en-handbok-9789147105571 är vetenskapligt förankrade av professor Anders Gustavsson. För övrigt är jag högst osäker faktiskt. Men å andra sidan är jag ju ingen forskare och är heller inget bra på vetenskapsmetodik eller forskning. Något som kanske Lundahl och Kroksmark skulle lyfta fram till min nackdel.
Jag lyfter också Vygotskij men då förstås hans bok Tänkande och språk inklusive kapitel 6 och inte alla de misstolkningar som studsar kring.
Jag är också förtjust i John Hattie. Hans metastudier ger oss mängder av vägledning kring hur vi ska bedöma olika slags forskning och massor med möjligheter att nysta vidare. Det är förstås likadant där att alla underliga tolkningsförsök är en stor fara. SKL:s variant måste varit gjord med stora glasögon som filtrerade alla resultat för att de skulle bli billiga.
Det finns enorma mängder bra forskning men det är tyvärr så att forskning från Sverige och USA är så mycket lättare att få tag på och att läsa samtidigt som den är i världens absoluta bottenskikt.
Just det Michael – Per Linells bok Människans språk, applicering av Vygotskij.
Alla tolkningar av Vygotskij är inte dåliga utan kan förtydliga vissa saker även om jag förstås fullständigt njuter av originalets stringens.
@Michael Fredqvist 15 maj 2014 at 14:34
Jag tror att en viktig sak att bära med sig (som man idag lätt glömmer bort) är att det ofta finns en stor asymmetri här; det är många gånger oerhört mycket enklare att visa att någonting inte fungerar, än att hitta vad som faktiskt gör det.
Jag undrar också om det kanske inte kan finnas bra skäl att i det läge vi befinner oss, istället för rusa på att stirra sig blind på ”vetenskap”, ta ett steg tillbaka och luta sig lite mera på den andra termen i lagen, ”beprövad erfarenhet”?
Michael,
Jag vill att alla ska vara medvetna om att detta med den ovetenskapliga och ohederliga skolforskningen inte tillhör ”någon annan” i dessa ”Någonannanismens” tidevarv, utannatt var och en måste vara medveten, uppmärksam och krävande. Därför väljer jag att inte räkna upp dem jag ser som hederliga forskare. Detta då det givet finns en rad hederliga forskare och jag lätt skulle glömma någon och då ge sken av att denne inte tillhör de hederliga.
Vi är ju heller inte i närheten av att ha nått dit att de vilka blivit och/eller blir ertappade med ohederlighet får några konsekvenser av detta. Nej, deras åsikter och titlar väger lika tungt som vanligt. Jag tror inte vi ska vända bort fokuset från den ohederliga delen innan medvetandet hos de yrkesverksamma och de styrande är avsevärt större än idag. Med det sagt kan jag konstatera att de vilka här lyfts fram som hederliga definitivt är det i min bok också.
Att kritisera den ohederiga delen av svensk skolforskning är inte att bidra till kritiken av de i skolan yrkesverksamma. Tvärtom är det att låta skulden för det fria fallet hamna där den hör hemma. Då får de inte falla under radarn, nej.
Ett favoritcitat som sammanfattar svensk skola.
Vi arbetade hårt. Men varje gång det började fungera blev det nya planer på omorganisationer. Jag lärde mig senare i livet att vi är ofta möter nya situationer med omorganisation. Och jag lärde mig vilken fantastisk metod detta är att skapa en illusion om framgång fast det i verkligheten orsakar kaos, ineffektivitet och demoralisering.” (Cajus Petronius, 27-66 e.Kr)
Janne,
Det citatet är även för mig ett favoritcitat som alldeles för ofta är högaktuellt, inte minst inom skolans område. Kan aldrig påminnas nog ofta om. Bra att du lyfte fram det.
@Janne och @Peter
Jag blev nyfiken på citatet, så jag gjorde en snabb sökning på det för att få en fullständig källhänvisning, och jag undrar om det inte kan vara felaktigt?
Se Wikiquote, Petronius, Missattributed
Det citatet verkar (via i alla fall ett steg, dessutom felaktigt citerat) istället gå tillbaka till ett citat av Charlton Ogburn Jr., i ”Harpers Magazine”, juli 1956, ”Merrill’s Marauders: The Truth about an Increadible Adventure”.
Citatet handlar (tyvärr) inte heller om romerska legionärer, utan om ”5307th Composite Unit” som under Frank Merrill, stred mot Japanerna i Burmas jungel under andra världskriget.
Jag har inte kunnat hitta någon direkt länk tillbaka till Petronius (än så länge), annat än att citatet också benämns som ”the reorganization forgery”, och att det är mycket välkänt…
Många vetenskapliga artiklar finns det!
Exempelvis finns det en databas som heter Primo. I denna databas skrev jag sökordet ”Mathametics education”
195145 svar, varav 145 744 klassificeraedes som vetenskapliga artiklar.
Hur ser då dessa artiklar ut?
Skriv andra sökord, t.ex. ”Democracy” och leta upp vetenskaplig artiklar. Hur många och hur ser dessa artiklar ut.
Sök på andra områden, andra sökord.
Varför tenderar antalet vetenskapliga artiklar att mångdubblas inom olika ämnesområden under 2000-talet?
Hur används, konsumeras, dessa artiklar?
Har mängden vetenskapliga artiklar gjort att brukarna av dessa artiklar, av vetenskap, har fått ett säkrare kunskapsunderlag för sina beslut och handlingar?
Eller är det så att denna mängd forskning, inom vitt skilda områden, t.ex. hälsa, ekonomi, pedagogik, sociologi etc etc., har gjort människor osäkrare eftersom det inom de flesta områden finns experter som är oense om något inom berörda område. Och eftersom människor kan sitta hemma och jämföra, via nätet, olika ståndpunkter.
Bättre beslutsunderlag eller ej beror nog på området och om det har en sund vetenskaplig struktur. För pedagogisk forskning där Vygotskij fortfarande är det bästa som producerats så kan man dra rätt dystra slutsatser om allt annat som inte hunnit ikapp på nästa 100 år.
Jag går vidare:
Området ”Sustainable development” har just nu på Priimo 290 731 vetenskapliga artiklar.
Området ”Education for sustainable development” har just nu på Primo ca 115 00 vetenskapliga artiklar.
Sustainable development handlar om framtiden, utbilldning för en hållbar framtid skulle man väl kunna säga att ”Education for sustainable developmet” innebär.
Men kan vi egentligen veta något om framtiden? är det inte pronoser, mosdeller etc etc som forskarna arbetar med.
I projketet ”Bortom BNP-tillvväxt. Scenarier för hållbart samhällsbyggande” undersöks framtiden. Projketet pågår från 2014 till 2019. (Projektet har sin bas hos KTH.). Utifrån tre typer av tillväxt: a) negativ tillväxt, noll tillväxt och låg tillväxt. Dessa olika tillväxttyper tillämpas på fyra sektorer: byggsektorn, välfärdssektorn, transport och vardagsliv. Forskare från ett antal olika vetgenskapliga discipliner detlar, t.ex. ekonomi, statsvetenskap, sociologi, humanekologi etc etc.
I vilken mån kan denna forskning anses som universell?
Vilka metodproblem kommer de att möta under forskningens gång?
Vilka ideologiska problem kommer de att möta under resans gång?
Hur kommer deras forskning att bemötas av olika aktörer i samhället? (Intressekonflikter! Målkonflikter! Värdekonflikter!)
Om jag kommer ihåg rätt – var det inte ett liknande läge som forskning om skola hade för 50-60 år sedan. Denna forskning ville bidra till en förändring, i det här fallet av skolan. Forskningen blev då både normativ och ideologisk.
Jag undrar hur männsikor om 50 år kommer att se på den forskning som idag finns om ”sustainable development” inklusive projektet vid KTH.
Jag har försökt att få tag på en forskning som visar att alla de förmågor som skolverket mässar om och som kommer till uttryck i krav och på nationella prov, effektivt och framgångsrikt kan bibringas eleverna genom deras och lärarnas arbete i skolan.
Jag tycker inte att det är självklart att så är fallet. Jag tror att detta fokus på kognitiva och ibland även metakognitiva förmågor är en oerhört ineffektiv metod för att nå kunskap och förståelse. Plötsligt ska vi lärare sätta betyg på elevernas intelligens och mognad, dvs, som jag tror, något som skolan inte har någon pedagogik för.
Har verkligen skolverket varmt på fötterna när det gäller detta?
Här träffar du (åter) rätt Sten.
Jag har skrivit till såväl skolverket som ”provmakarna” i Göteborg apropå årets nationella prov i religionskunskap för årskurs sex där jag bland annat hade att bedöma och sätta betyg på ett par frågor om meningen med livet. Från Göteborg har jag mötts av kompakt tystnad – fullt förståeligt men en dam på skolverket försökte iallafall svara på min fråga om hur ”förmågor” ska tänkas översättas till Läroplanens kunskapskrav. Svaret var tredelat – man kan visst sätta D och B på ett nationellt prov fastän det står i LGr att dessa är sammanfattande för fullgjord kurs samt förklarade hon hur ”förmågor” hänger ihop med ”Kunskapskrav” och för säkerhets skull en gång till hur man visst kan utläsa kunskaper från ”förmågor som prövas”.
Jag kan diskret uttrycka det så att det blev alltmer oklart ju
längre jag läste.
En fråga förtjänar att återges: tolvåringarna fick en A4s text med en återgivning av liknelsen om Den förlorade sonen. Dock naturligtvis utan återgivande av källa och dessutom med avslutningen med den hemmavarande sonens frågor till fadern om orättvisan i dennes handlingar och pappans svar. För se det var tänkt att barnen skulle fundera ut själva ur ett religiöst perspektiv (E), med tvenne exempel (C) och med vidare egna religiösa funderingar och erfarenheter (A)
I princip är samtliga nationella prov byggda enligt modellen vi kollar förmågor enligt en tanke E tcå exempel C och minsann eleven tänker själv A. Därefter sätts poäng och räknas genomsnitt. 17st E-svar plus minst 6 C-svar ger D i betyg osv.
Kunskaperna som prövas är huvudsakligen läsförståelse och att dra fakta och slutledningar i en text – men det görs ju i svenskan?!
Avslutningen alltså STRUKEN
Det riktigt otäcka i detta är att det, om jag förstår det rätt, är upphöjt till lag, varför rektorer och huvudmän inte kan ha någon avvikande mening. Jag har precis själv rättat provet i kemi och har precis samma reflexion som du
Tidigt i livet lär vi oss ord. Först har de här orden en betydelse för barnet som är knutet enbart till den händelse som gjorde att barnet kom i kontakt med ordet. Om det är ett vanligt ord som används i många olika sammanhang kommer barnet så småningom att generalisera betydelse av ordet och så småningom förstå alla aspekter av ordet. Det gör att talet i en mänsklig kommunikation fördjupar kommunikationen. Om vi däremot som vuxna, kommer i kontakt med ett ord som används i ett isolerat sammanhang, om och om igen minskar generaliseringen och vi börjar tappa vissa betydelser av ordet. Så tror jag att det förhåller sig med ordet förmågor. det blir ett verktyg i en indoktrineringskampanj.
Kan du (eller någon annan) sammanfatta, varför begreppet förmåga/förmågor verkar vara ett omstritt stridsäpple … eller har jag missuppfattat?
Svenska Akademiens Ordbok:
FÖRMÅGA: 1) förhållande(t) att ngn förmår l. kan göra l. uträtta ngt (äv.: stå ut med l. uthärda ngt), kunnande; ofta närmande sig bet.: vad ngn förmår l. kan l. är i stånd till; utan bestämd gräns övergående i 3. Det står icke (förr äv. det är icke) i min förmåga (förr äv. det är icke min förmåga) att ändra saken. Ha i sin förmåga att göra ngt. Vi skola göra det efter bästa (äv., numera mindre br., vår bästa) förmåga. Det överstiger l. övergår l. ligger (förr äv. är) utom (gränsen av) min förmåga.
3) hos ngn l. ngt befintlig (i hans l. dess natur l. beskaffenhet grundad l. gm övning o. d. förvärvad) viss möjlighet l. kraft att bliva l. göra l. uträtta ngt l. åstadkomma en viss värkan; stundom: färdighet.
Har begreppet ”kunskap” utmönstrats (?) och ersatts med ”förmåga/förmågor” – och isf varför?
Om vi tar ”the Big Five” som ex. är ju naturligtvis dessa den önskelista som vilken skolminister som helst skulle kunna skriv under på.
Min ursprungliga fråga var: Var finns den forskning som visar att man med dessa slutmål införda på alla skolans stadier kommer att uppnå den kunskap som dessa förmågor bygger på. Om man i kraven lägger in förmågor som skolan inte har någon pedagogik för, kommer allmän förvirring att uppstå. Hur ser, t ex progressionen ut för att uppnå de här målen. Tycker man emellertid att det är skolans uppgift att gradera barnen efter deras ”intelligens” fungerar ”the Big Fine” säkert utmärkt på alla stadier. Nu finns det envisa proggare som fortfarande hävdar att alla människor från födseln och ändå tills de börjar skolan är oskrivna blad och för dem finns ingen del i förmågorna som vissa har med sig och andra har det sämre beställt med. Enligt min mening utgör begreppet förmågor som det är inskrivet i kraven ett hot mot skolans värdegrund.
Arvid,
När Lpo 94 utvärderades av Leif Davidsson pekade han på bland annat att de dubbla målen var ett problem, alltså mål att sträva mot och mål att uppnå. Förslaget från Davidsson var att slopa ordet mål helt och hållet, något som utbildningsdepartementet fick påtala ett antal gånger till tjänstemännen på Skolverket – man skickade tillbaka förslaget till ny kursplan till Lgr 11 med budskapet: Gör om gör rätt. Anledning, ordet mål var med. Detta var uppenbart eftersom utkast till ny kursplan låg ute på Skolverkets hemsida under remisstiden. Det Leif Davidsson (och Jan Björklund) ville var att få fram en tydligare kursplan, där det bara fanns ett mål – det vill säga vad eleverna skulle kunna. Detta blev kunskapskraven. Mål att sträva mot togs inte bort, utan gjordes om som förmågor, som finns i varje ämne under syftestexten, t.ex. så står det så här i bild: Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsätt- ningar att utveckla sin förmåga att
• kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,
• skapabildermeddigitalaochhantverksmässigateknikerochverktygsamtmedolika material,
• undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och
• analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.
Problemet är tjänstemän, Skolverksmänniskor, PIE med flera fokuserar på förmågorna och emellanåt blandas dessa in i bedömningarna. Syftet med ett ämne har inget med bedömning av vad eleverna kan, utan ska ligga till grund för hur man planerar för undervisningen. Jag har skrivit många blogginlägg om detta fenomen, här är ett: https://johankant.wordpress.com/2013/03/21/forflyttning-av-fokus-sker-i-det-tysta/
Johan, du får förlåta mig att jag tar upp en tråd som du redan skrivit om. Jag hade inte läst detta eftersom jag upptäckte din blogg betydligt senare. Men då måste jag anknyta till ett annat inlägg du haft: Varför är kritiken mot detta så obefintlig i medierna?
Sten,
Ja det är en mycket bra fråga. Antagligen på att man är okunnig, dels om hur maktspelet skett och dels om hur fokus ständigt flyttas av PIE.
Johan, tack för att du klargör den här förvanskningen av ngt i grunden lovvärt. Observera dock att vad jag just vänder mig mot är detta fullständigt förvirrade försök att i 6an mäta dessa förmågor och sätta betydelsen av dem till 2/3 av betyget i ämnet. Återstår 1/3 för kunskaperna. Är det bara jag som tycker att detta är fullständigt sanslöst?
Några funderingar lite från sidan…
Brittiska BBC (radio) sände precis en serie, som anknyter både till utbildning och ”förmågor” (abilities) och prestation (achievement), i ett vidare och mer allmänt perspektiv.
”Intelligence: Born Smart, Born Equal, Born Different”, 3x 30min.
Det går att ladda ner episoderna från BBC hemsida,
http://www.bbc.co.uk/podcasts/series/intelligence
Vilket fick mig att tänka på Harald Eias och NRKs dokumentär ”Hjernevask” och framförallt del 2,
Jag kom och tänka på det för jag upplevde @sören holdar 18 maj 2014 at 15:54, beskrivning av frågan i Religion lite som ett ”intelligenstest”, och inte minst i relation till @stenfundringar 20 maj 2014 at 12:53.
Jag har precis börjat att fundera kring detta själv, och jag har också svårt att få ett ”klart” grepp om vad man egentligen menar och vill uppnå? Kanske beroende på att jag har, eller applicerar ”fel” perspektiv eller fokus, eller en enkel definitions och begreppsförvirring (jag är ju inte lärare själv, så det kan ju vara en ren brist på kunskap/erfarenhet).
Syftar man på en prestation, vad en elev faktiskt gör eller uppvisar (achivement), eller den underliggande förmågan, dvs. vad en person skulle kunna klara av att göra (ability)?
Förmåga, eller ”ability” inom den kognitiva psykologin är en teoretisk konstruktion (så långt jag förstår litteraturen), som direkt representerar underliggande komponenter bland de som bygger upp vår intelligens, vilka i sin tur är ett resultat av genetiskt arv och miljöfaktorer under uppväxten.
Vad är det man egentligen mäter, eller vill mäta?
Mycket intressant Nicklas!
Nicklas Myhrbjörk skriver: ”Syftar man på en prestation, vad en elev faktiskt gör eller uppvisar (achivement), eller den underliggande förmågan, dvs. vad en person skulle kunna klara av att göra (ability)?”
Jag har samma frågeställning.
Jag är inte heller lärare och det är clear as mud (för mig), vad ”förmåga/förmågor” åsyftar I den svenska skoldebatten.
Har ett fokus på ”förmåga/förmågor” i praktiken blivit argument för att slippa bedöma vilka kunskaper eleven har inhämtat, genom att man (i stället) försöker skatta, vad eleven hypotetiskt skulle ha klarat av att lära sig… om det hade undervisats och/eller eleven hade gett järnet?
Jag tror att det här pratet om att bedöma förmågor – bortsett från den allmänna tankeoredan – och att på ett eller annat vis relatera dem till kunskaper, eller kunskapskrav som det heter i Läroplanen, är ett sätt att försöka komma ifrån alltför specificerade krav på just inlärd kunskap. Naturligtvis ligger det något i en försiktighet som ger utrymme för tolkningar och variationer. Risken är att vi annars hamnar i ett petimetrande a la landskapslagar (Faller klocka pga försummelse från klockare — om klockare däremot påkallat reparation etc). Eller med Hasse & Tage: Vad heter Hallands floder? Farfar! – Öh, Nisse.
Emellertid har försiktigheten lett till så utslätat språk att kraven på kunskaper blir i det närmaste ogenomskinliga. och resultatet är ett jamsande om ”förmågor”. Nicklas slår helt enkelt det omtalade huvudet på den såkallade spiken i sin förmodan om formella brister hos läroplansförfattarna vad rör skillnaden mellan förmåga till och kunskap i (okej då: ability respektive achievment). Och i samband med det. Det finns ju ingen konflikt dem emellan!
Den svenska skolan har drabbats av ett förtvivlat sökande efter skäl till att eleven ska ha nått ett visst betyg. Ett enkelt ”räcker inte, det förväntas mer av dig” hade varit bättre.
Unga lärare skryter med väldiga matriser för att visa att de vänt på varje sten i ett detektivarbete som kunde använts till något bättre. Ifall fler elever hade fått skaffa sig djupare förståelse och tränat fler förmågor när de skulle visa detta så hade de haft bättre livschanser.