h1

DLS – ett verktyg som tillhör det förgångna

29 maj 2014

För några månader sedan, kanske ett halvår sedan, hade jag en diskussion med en person som kommenterade läsutvecklingsschemat (LUS). Jag har jobbat med LUS under hela min yrkesverksamma i skolan och vet att verktyget fungerar utmärkt. Vi hade en dialog och denna person delade inte alls mina åsikter om LUS och föredrog DLS, som är ett diagnosinstrument för läs- och skrivförmågan, ett verktyg som jag är högst tvivelaktigt. Personen som jag hade dialog med menade att jag DLS var ett utmärkt instrument medan LUS däremot var tvivelaktigt. 

Många av dem som är kritiska till LUS har oftast inte läst LUS-böckerna. Man kan jobba med LUS, men har inte läst böckerna. Eller också är man tokideologiserad från sin utbildning där LUS och Bo Sundblad blivit konstant baktalat. Bland annat ägnade sig institutionen som sysslade utbildning av läsinlärning på Lärarhögskolan i Stockholm (LHS), numera uppäten av Stockholms Universitet (SU) åt att systematiskt baktala Bo Sundblad i allmänhet och LUS i synnerhet. Jo, jag vet det, för jag har till och med en gång i tiden anmält två personer för detta (jag gillar ju att anmäla – inte sant). Det var på den tiden jag var basgruppsledare i Jordbro och VFU-ansvarig. Ett gäng studenter som gjorde sin VFU i Haninge påstod aggressivt att LUS var ovetenskapligt och att Bo Sundblad bara hade prövat ut instrumentet på sin son. Här är den vetenskapliga bakgrunden, som jag i kaffepausen vid denna tillställning fixade fram och kopierade. En liten detalj i sammanhanget är att Bo Sundblad inte har någon son. Ännu ett exempel på hur PIE styr och ställer, men till slut kommer sanningen ikapp det som uppfattas som verkligheten. Så är du kritisk till LUS – läs böckerna, fundera och gå ut och testa. Som uppföljningsinstrument är det oslagbart, se bara på kopplingen: Relation LUS-betyg.

Men DLS då? Det finns många problem med DLS. Det mest grundläggande som egentligen är helt avgörande för varför DLS inte ska användas i svensk skola är att instrumentet bygger på normalfördelning, det vill säga oavsett resultatet på diagnosen ska det bedömas enligt normalfördelningskurvan (en stanineskala används). Eftersom den svenska läroplanen Lgr 11 bygger på standardmodell, där kunskapskraven i förväg ska redovisas och bedöma huruvida eleven nått dit eller inte, går det inte att använda DLS. Men det är mycket mer som kan sägas om DLS som verkligen visar att verktyget är mer eller mindre odugligt om man vill ha kvalitet.

Jag har valt att gå igenom DLS för skolår 1 och 2, men innan jag går in på konkret nivå och kommentera några sidor. På denna länk kan du se vilka olika DLS-diagnoser det finns och hur de är upplagda. Övergripande kritik:

  • Läsförståelseprovet består av 20 uppgifter och eleverna får 30 minuter på sig. Om man inte hinner klart på utsatt tid får eleven avsluta med tomma svar, vilket innebär färre antal poäng och ett sämre resultat. Är det så att kvaliteten på en elevs läsning kan avgöras – på tid? Jag menar att en elev som läser långsamt, men läser med kvalitet mycket väl kan vara en god läsare. Jag var/är själv en långsam läsare, men förstår det mesta.
  • Rättstavning består av 20 uppgifter som ska lösas på 30 minuter. Är verkligen rättstavning ett tecken på hur goda eleverna är på att läsa och skriva? Det tror jag verkligen inte.
  • Ordförståelse. Årskurs 2 har 17 flervalsfrågor och årskurs 3 har 20 flervalsfrågo som ska lösas på 20 minuter. Är kvaliteten på läsning beroende av hur många ord man kan? Om en elev bara varit i Sverige i drygt ett år och är en duktig läsare, även om hen inte förstår tillräckligt många ord på detta test – resultatet blir att eleven får ett dåligt resultat. Dåligt upplägg och långt i från en kvalitativ bedömning.

Nu till själva DLS-provet för skolårs 1 och 2 som jag tittat närmare på. Redan på sidan 10 reagerar jag när man delar upp läsningen i fonologisk medvetenhet, automatiserad avkodning, läsflyt och läsförståelse (Lundberg & Herrlin 2003). Det är helt absurt att dela upp läsning i olika delar som testas. Att t.ex. separera läsförståelse till automatiserad avkodning bidrar till mekanisk läsning, eftersom den som använder sig av denna teori inte begriper att läsningen är en förståelsebaserad handling. Om du som läsare inte förstår och tänker på det du processar i hjärnan, samtidigt som ögat samspelar med ord, ord, ord och så vidare, kommer du bli en mekaniska avläsare och då läser du inte per definition.

Sida 11: Mats Myrberg påstår att läsforskarna i stort sett har en samsyn. Det är inte sant. Det är Myrbergs linje som har fått tolkningsföreträde och de som tidigare varit opponenter för denna linje har malts ner och tystats. Läsning enligt bokstav-ljud är den tolkning som gäller.

Sida 12: Ska vald bedömningsmetod vara standarliserad, normerad, reliabel och valid? Man tar ifrån läraren den pedagogiska bedömningen = gör läraren icke professionell

Sida 19: Tidsbegränsat. Är det kvaliteten som mäts när man tidsbegränsar? När en elev läser kvalitativt, men inte hinner i tid. Denne missar ett visst antal poäng, blir det ett staninevärde som ligger under 5. Representerar detta en god bild av elevens reela kunskaper?

Sida 19: LIX är ett verktyg som kan ifrågasättas. Elever skulle i annat fall inte kunna läsa böcker av Astrid Lindgren, eftersom LIX-värdet är alltför högt.

Sida 23: Här konstaterar man att med ökad tid ökar också förståelsen. Det visar att man måste ge alla elever den tid de behöver för att alltid förstå det de läser. Det kan tänkas att eleverna blir stressade av tidsfaktorn och presterar sämre, samt att de får ett sämre resultat, då de kanske inte kan svara på alla frågor. Och därmed ett sämre staninevärde.

Sida 28: ”Det är viktigt att ha i åtanke att lästiden är kortare i skolår 2 (fem minuter) än i skolår 1 (sju minuter). Därav är det inte möjligt att jämföra en elevs prestation i antal rätt mellan skolåren. Jämförelsen måste göras med hjälp av standardskalan. Vilken stanine motsvarade elevens prestation i skolår 1”.

Generellt har man ett mycket svårt system för att räkna ut reliabilitet och validitet (intraklasskoefficient och Cronbach´s alpha).

Sida 57: ”Delprovet är konstruerat så att det inte finns några felaktiga eller rätta svar utan det ska ge en allmän bild av gruppens och enskilda elevers inställning till läsning ur olika aspekter”. Detta är ett absolut felkonstaterande. Det är klart att det finns fel och rätt, annars går det inte att rätta.

Sida 59: Normalfördelning enligt stanine visar ingen som helst kunskap, utan det enda skalan gör är att sortera. Dessutom är utgångspunkten biologisk, det vill säga, man utgår från att barn skiljer sig biologiskt redan från i ingångsfasen när man bedömer. Huruvida det kan skilja sig barn emellan när det gäller socioekonomiska aspekter tar skalan inte upp. Det innebär att kulturella och språkliga (t.ex. att man varit kort tid i Sverige) aspekter inte tas hänsyn till. Samtidigt konstaterar man på sidan 68 och 69 att uppväxtmiljö och högläsning spelar roll.

Sida 69: Fel antagande om läsning. Logoläsning leder till helordsläsning, som leder till att man senare jobbar med bokstäver för att komma år svårare ord. Bokstav och gissning på ord är en del av detta, för att svenska språket är ologiskt när det t.ex. gäller lång/kort vokal och dubbelteckning. Att knäcka läskoden är att få flyt i läsningen, LUS P10 och uppåt.

Sida 70: Denna uppdelning av läsning i olika delar kan vara roten till dyslexi. Svenska språket är inte logiskt, t.ex. vid dubbelteckning. När det gäller individträning är risken stor, med tanke på att man delar upp läsningen i många olika delar, att det blir en isolerad färdighetsträning. Som i sin tur är ren behaviorism. Jag är medveten om att elever som har svårt att knäcka läskoden, som brottas med att få igång sin läsning, kan vara hjälpta av att man delar upp läsningen på detta sätt. Men att börja i denna ända anser jag är att göra fel från början.

Sida 71: Här sätter man en motsättning mellan ljudning och ordbilder (mentala bilder). Ragnhild Söderbergs metodik som bygger på helordsläsning, se Öjaby förskola. Som en liten kommentar till just Öjaby, så har jag personligen varit där och de berättade att de blivit i det närmsta mobbade och utfrysta av läsetablissemanget på grund av att man jobbat med läsning på ett icke etablerat sätt på förskolan. Så högt till tak är det alltså, ”It’s my way or the highway”.

Sida 71: ”Läsforskarna är eniga om att undervisning i lässtrategier – ett strukturerat tänkande – har stor betydelse för elevernas möjlighet att nå ökad läsförståelse”. Slutsats: Den metodik som leder till att eleverna inte förstår det de läser är fel metodik!

Sida 72: ”Strategier som innebär kontroll av förståelsen under läsning bör stimuleras och eleven ska uppmuntras till aktivt tänkande då de läser”. Här skriver man att eget tänkande är viktigt och ska uppmuntras. Samtidigt separerar man i läsmetodiken avkodning och läsförståelse, vilket kan vara orsak till denna uppmuntran.

Sida 73: ”Samtidigt krävs det att läraren verkligen har ingående kunskaper om grundläggande läs- och skrivinlärningsmetodik och erbjuds adekvat fortbildning om nya forskningsrön inom området”. Vilka forskningsrön?

Sida 75: Här separerar man läsning i olika delar och försöker hitta fel i de olika delarna.

Sida 75: ”Tyvärr är det också så att dåliga förutsättningar i skolan och hemmiljön kan utsätta en elev, som så väl skulle ha behövt stöd och extra läs- och skrivstimulans, för ökad risk att få problem med sin läsning och skrivning”. Här konstaterar man att dåliga förutsättningar påverkar, alltså kan skolan göra skillnad.

Normalfördelning: Det är en teori som är från 30-talet och inte längre är hållbar. Lennart Svensson, professor i Lund (Introduktion till pedagogik) säger att begåvning inte är normalfördelad. Ingvar Lundberg har också uttalat sig om att begåvning beror på både arv och miljö. Ingvar Lundberg pratar ofta om evidensbaserad forskning. Det borde döpas om till eminensbaserad forskning i hans fall och när det gäller DLS så är det just sortering av elever som instrumentet gör, eftersom man från början har ett ursprung i normalfördelning.

Detta var ett axplock ur en DLS-bok, men jag har många konkreta exempel på frågenivå, där frågorna och rättningsmallen är helt uppåt-väggarna. Om jag skulle ta några bilder med exempel som jag skulle publicera här på bloggen blev nog resultatet att jag skulle bli stämd för brott mot kopieringsskyddet, eftersom detta material är ett kommersiellt säljande material, som utger sig från att hjälpa läraren, men som enligt min mening stjälper läraren, eftersom det dels tar ifrån läraren dennes pedagogiska bedömningsansvar och dels bygger på ett system som går stick i stäv med Lgr 11. För den bekväme läraren, som på riktigt inte vill sätta sig in i läsningens komplicerade värld är DLS ett praktiskt verktyg. För den lata rektorn som bara vill ha in resultat för att det står i dennes arbetsbeskrivning, men som inte vill göra en verklig kunskapsresa för eleverna – utan bara konstatera tillstånd och administrera skola – då är DLS bra. För en okunnig kommun som inte satt sig in i bakomliggande orsaker till kunskapsstandard och vad läsning verkligen är – då är DLS perfekt. För den blinde, döve och stumme fungerar DLS. Kör på!

Jag måste ge cred till Stockholms utbildningsförvaltning, pedagog Stockholm, som har gjort en bra filmserie om LUS. Jag som emellanåt är kritisk till en del i Stockholm måste lyfta på hatten och buga mig – mycket bra initiativ.

Jag upphör aldrig med min tilltro till att Sveriges lärare som kollektiv faktiskt ska bli bäst i världen, för det finns många fantastiska lärare i vårt land. Men det finns också många lärare som behöver stöd och hjälp av olika anledningar. Se till att stötta och hjälp varandra, hjälp din kollega som har det svårt. För läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

Annonser

18 kommentarer

  1. Intressant läsning. Jag är inte insatt i DLS för de yngre barnen, men har använt det i åk 8 för att se så alla elever är med på tåget. Hittills har det hjälpt till att bekräfta lärares eller föräldrars misstanke om att eleven läser sakta, har svårt för läsförståelse eller svårt för stavning men ändå har klarat sig relativt väl i skolan. Det har blivit bra diskussioner om huruvida eleven kan träna upp en förmåga eller lära sig använda olika hjälpmedel.

    Jag är inte alls insatt i LUS, men har trott att det endast är för de yngre barnen. Finns det något motsvarande för högstadiet, som du skulle rekommendera?


    • Hej Anna,
      LUS-punkt 19 är det inte ens alla på gymnasiet som klarar av, LUS-punkt 18C likaså.

      Hur många elever på högstadiet klarar av en instruktion i flera led, t.ex. lästalen i matte, recept på hemkunskapen, arbetsbeskrivning på slöjden – LUS-punkt 16. Hur många elever kan sökläsa för att få fram rätt info – LUS-punkt 14. Kan alla elever läsa textraden på en utländsk film – LUS-punkt 17. Hur många elever läser mycket även på fritiden, det vill säga bokslukar – LUS-punkt 18.

      Mitt förslag till dig Anna är att du köper Nya LUS-boken och sätter dig in i verktyget. Jag kan lova dig att du inte kommer bli besviken.


  2. Båda verktygen har spelat ut sin roll. DSL är trovärdigt i så motto att godtycke inte finns i rättning av proven. LUS bygger på skattningar/ bedömningar och slutar egentligen för tidigt på så vis att elever ska ha erövrat en skönlitterär läsning när de kommer till högstadiet och då fyller testet ingen funktion. Självklart är gudaskarorna viktig vid bedömning av läaflrmpga eftersom en duktig läsare läser snabbare än en sämre läsare. Det är därför dyslektiker får längre tid på sig vid nationella prov när läsförståelse ska testas.
    Jag anser att set behövs något helt nytt som årskursvis möter läsförståelse och där rättningen är enkel och glasklar. Svaren ska vara rött eller fel och inte utgöras av godtyckliga bedömningar.
    Man behöver inte välja mellan pest och kolera. Dags för något nytt!


    • Lena,
      Du verkar inte ha arbetat med LUS, med tanke på din inställning. LUS är i högsta grad ett verktyg att använda, inte minst med tanke på att vi har så många ungdomar som läser dåligt långt upp i högstadiet – ett sätt att hålla koll på att ingen hamna på efterkälken. Bedömningsskillnaderna jobbar man med genom bedömningsseminarier på skolan – inga problem om man gör det. Problem om man inte gör det, då privatiseras LUS.


      • Har verkligen försökt använda mig av LUS men tycker att testerna bygger allt för mycket på lärares godtyckliga och subjektiva bedömningar. Jag har också synpunkter på de olika punkterna som exempelvis att det anses mer avancerat att läsa textremsor på tv för att förstå innehållet i en film än att kunna följa ett recept. Mest oanvändbart blir LUSnär man kommer upp till punkt 18 och 19 där man exempelvis anser att man är en avancerad läsare när man kan återknyta till en komplex test. Som självskattningsinstrument i samtal mellan lärare och elev fyller LUS inte heller en funktion för äldre elever. Nej, fram med nytt material där man enkelt mäter ifall eleven uppnått årskursens läsmål genom läsförståelsetester med flervalsalternativ som lättfattligt visar för lärare, elever och föräldrar om en elev nått målen eller ej.


      • Lena,
        Test? LUS bygger inte på tester, utan på observationer och lärarerfarenhet – vad väljer eleverna för böcker? Hur mycket läser de? Har de svårt att ta en instruktion? Är det svårt i alla ämnen att ta instruktion – Hemkunskap, matte, slöjd, NO? Vad återberättar eleverna vid individuella boksamtal? Alltså vad får de ut av innehållet = hur långt har de kommit i sin läsutveckling?

        Textraden på tv handlar inte om amerikanska sitcom där innehållet byggs av redan förutbestämda schabloner. Nä, LUS-punkt 17 handlar om att innehållet i filmen ska bygga på replikerna, det vill säga att eleverna behöver läsa fort och processa det som sägs, t.ex. Korpen flyger eller Livet är underbart (principessa!). Din tolkning av LUS-punkt 17 är en feltolkning som bygger på fel kravnivå.

        Själv tycker jag att LUS är bäst innan eleverna når bokslukarstadiet (18) för då kan skolan ha koll på varenda elev och då slipper man ha elever som når årskurs 9 utan att kunna läsa flytande. Men eftersom så många elever i Sverige når till högstadiet utan att läsa tillräckligt bra så ser jag LUS som ett utmärkt instrument för att hålla koll på eleverna.


  3. Johan, när eleven lärt sig att avkoda en text, vad är då skillnaden mellan hörförståelse och läsförståelse?


    • Sten,
      Fram till LUS-punkt 15 går det inte att separera hör- och läsförståelse. Eleverna behöver höra vad de läser för att begripa innehållet. Det är därför läraren kan höra hur elever som ligger på LUS-punkt 13 och ägnar sig åt tyst läsning, läser högt för sig själva. Det låter som ett litet mummel. Det går även att se på elevers läpprörelse att de läser högt, även om det är väldigt tyst högläsning.

      Efter LUS-punkt 15, det vill säga flytande läsning, går det att läsa tyst. Fram till 1000-talet läste alla människor högt för att förstå vad de läste. Genom att höra det man läser, det vill säga sin egen läsning, tillgodogör man sig innehållet. Denna kunskap är det många lärare som känner till och använder sig av, utan att kunna sätta ord på fenomenet. Till exempel kan en elev som inte läser tillräckligt bra ha svårt att förstå en skriftlig instruktion i flera led. Om den däremot läser instruktionen högt istället för tyst och hör sig egen röst, begriper eleven vad det är den ska göra. Ett utmärkt sätt att hjälpa eleven att ta sig vidare.

      Ett annat fenomen av samma slag, som jag tar upp i min bok Yrke: Lärare är hur jag jobbade med läromedelstexterna när det gällde lässvaga klasser. Jag läste texten högt, problematiserade den på tavlan och lät eleverna göra anteckningar på det som vi gick inom. När eleverna sedan skulle ta hem böckerna och läsa själva hade jag gett dem förförståelse till texterna. Jag uppmanade dem att läsa högt för att höra sin egen röst och därmed förstå bättre, samtidigt som de fått innehållet problematiserat.


      • En annan konsekvens av detta är ju vikten av att vid tidig ålder läsa högt för barn. Jag tror att det är av avgörande betydelse för hur bra deras läs/tal-förståelse kommer att utvecklas.


      • Högläsning/sagoläsning för barn är mycket viktigt, inte bara ut ifrån läsandet utan för att få en positiv gemenskap kring läsandet, att skapa en positiv identitet när det gäller att läsa. De barn som kommer från hem där det saknas tillgång till böcker tidningar, där sagoläsning inte är naturligt inslag kommer per automatik på efterkälken. Här behöver förskola och skola kompensera.


  4. Jag är rätt dåligt insatt i deltesterna/stegen i DLS och LUS men jag förstår inte hur man kan ställa det ena mot det andra. Om jag har förstått det rätt används DLS som ett diagnosinstrument vid t ex diagnostisering av dyslexi och LUS uppfattar jag som en metodik i ett formativt arbetssätt. Är jag helt ute och cyklar eller..?


    • Ja Sten, du är helt ute och cyklar.


  5. […] Avslutningsvis vill jag påtala att lästesten DLS är det mest värdelösa instrumentet som finns inom skolans värld. Ni som använder DLS borde läsa mitt blogginlägg om DLS, länk. […]


  6. Jag slutade med LUS när jag insåg att jag alltid hade elever som läste med fantastisk flyt men utan djupare förståelse (ej svenska som modersmål) samt elever som knackigt tog sig igenom texter men med full förståelse och kunde tolka mellan raderna.


    • Isabell,
      Jag kan bara konstatera att du antingen inte har läst Nya LUS-boken eller också har du läst den väldigt flyktigt. För om du hade läst boken noga hade du haft klart för dig att LUS har inget med den traditionella avkodningstraditionen att göra eller mekanisk avläsning. Mitt råd till dig är att du läser Nya LUS-boken och komplementet till din igen.


  7. […] Lek med tanken: Alla elever som lämnar årskurs 3 läser flytande, alla elever som lämnar årskurs 6 är bokslukare och läser mycket och alla elever som lämnar årskurs 9 läser oerhört mycket ungdoms- och vuxenlitteratur. Hur skulle betygen se ut? Hur skulle kunskaperna i andra ämnen, förutom svenska se ut? Dessvärre råder en helt felaktig läsmetodik i Sverige som jag har skrivit en bloggserie om, se länk. Dessutom finns det på flera skolor direkt felaktiga instrument för att diagnosticera eleverna, t.ex. DLS som är ett helt värdelöst instrument som inte alls rimmar med vare sig Lpo 94 eller Lgr 11, se länk. […]


  8. Hej
    Det var länge sen jag läste en så uppfriskande text som den här. Jag har arbetat som lärarutbildare (lektor i svenska med didaktisk inriktning) vid lärarutbildningen i Malmö sedan mitten av 1990-talet och har efter förmåga försökt kritisera den monumentalt form- och färdighetsorienterade syn på läsning och skrivande som bl a Ingvar Lundberg stod för. Och som nu förs vidare av hans lärjungar. Jag önskar att personer som du skulle få sin röst hörd i varenda vrå där frågor som har med läsande och skrivande är aktuella. Och inte minst alla dessa tekniskt inriktade test som väl DLS är det mest osmakliga exemplet på.
    Just nu håller jag på att noga gå igenom ett läromedel som ska användas i den tidiga läsinlärningen: ABC-klubben utgivet av Natur & Kultur. Jag är mycket kritisk mot hela detta läromedelspaket och kan gärna dela med mig av det jag kommit fram till om någon är intresserad. Jag nås på adress jan.anders.nilsson@hotmail.com.
    Jan Nilsson


    • Hej Jan,

      Oerhört intressant att du jobbar på lärarutbildningen och är kritisk – har du inte blivit ifrågasatt och utsatt för påtryckningar och utfrysning? Att kritisera Ingvar Lundberg är ju som att svära i kyrkan. Ingen som gör och ingen som vågar – jo, du och jag. Har du läst min bloggserie om läsning? Kolla in den: https://johankant.wordpress.com/bloggserie-om-lasning/

      Kul att du granskar läromedel. Kul att du vågar sticka ut hakan. Bra!



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s