h1

Är det fel på PISA-resulten eller betygen?

04 juni 2014

I Dagens Nyheter (DN) idag hänger man på den debattartikel som skrevs av 17 skolledare i Haninge i söndags. Denna gång är temat elevernas skoltrötthet, något som jag själv känner till mycket väl. Eleverna i årskurs 9 längtar bara efter att få sluta skolan, åtminstone var det så på Jordbromalmsskolan när jag jobbade där.

Betygsstress och många nationella prov gör att eleverna tröttas ut under vårterminen i årskurs 9, bland annat genom att behöva genomföra 12 olika delar av nationella prov. Detta stämmer ju så klart, för dessa prov är inte bara många till antalet, de är även omfattande. I denna artikel menar DN att toppelever underpresterar på PISA-proven på grund av att de är så trötta, de skiter helt enkelt i proven. Fyra elever med toppbetyg har DN intervjuat, tre anonyma och en elev som heter Jesper och går i en skola i Falun. I intervjun framgår att eleverna struntade i att göra sitt bästa, så här säger Jesper: ”De nationella proven är helt galna – de tar mycket energi av oss elever. När vi nu fick ytterligare ett prov som dessutom inte var betygsgrundande fick vi känslan av att det inte var så viktigt. Det var många som inte tog det på allvar – och man blir påverkad av andra”. En anonym elev kallad Hanna säger: ”Jag tog det ganska oseriöst. Varför ska just jag behöva göra ett prov helt i onödan? Den enda belöningen vi fick var en pizza”.

Slutsatsen DN gör är att PISA-resultaten kan vara missvisande. Kanske är det så att DN:s artikel är helt rätt, det är klart att eleverna är mycket provtrötta – liksom lärarna, samt att resultaten inte är korrekta. Men jag vill ändå lyfta upp några saker och då menar jag inte att det är så som jag påstår, men att det är något att ha med i beräkningarna.

  1. Är det verkligen så att de 113 eleverna, där ett fåtal säger att de varit omotiverade, påverkar helheten av flera tusen elevers PISA-resultat?
  2. Är det inte så att de verkliga problemen med PISA-resultaten inte är toppeleverna, även om dessa också har backat, utan de elever som misslyckas totalt – vilket de även gör i nationella prov och i betyg. Dessa elever som har gått i svensk skola i 9 år och inte kunnat lösa ut sin lagstadgade kunskapsrätt.
  3. Kan det finnas en uns misstänksamhet hos den gode läsaren, eller DN:s reporter, att betygen är för högt satta. Att korrelationen mellan betyg och provstandard inte överensstämmer? Jag menar inte att det är så, men i dagens skolsverige där ”snällebetyg” diskuteras åtminstone varje vecka är det inte långt till den tanken.
  4. Jag kan konstatera av DN:s artikel att betyg är en morot till att anstränga sig. Alla betygsmotståndare får säga vad de vill, men att bli motiverad till att jobba lite mer för att få ett bättre betyg är väl bra. Sedan får det inte sluta i betygshets och att elever mår dåligt, men det är inte betygens fel, utan vi lärare och rektorer som jobbar i skolan. Vi ska jobba mot betygshets och hjälpa eleverna att tydligt tala om hur de ska nå längre, ge dem verkliga kunskaper från årskurs 1 och se till att ingen kommer på efterkälken. Görs det på ett tidigt stadium så är mina erfarenheter att betyg inte behöver bli en hetsfråga (även i familjer där mamma och pappa ställer alltför höga krav på sina barn).

Bara några tankar om artikeln. Läs den, intressant. Det kommer en bloggserie när det gäller Nationella provet, kanske till helgen.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

Advertisements

38 kommentarer

  1. Ja, men det kanske hänger mer på ”belöningen” – allt de fick var ju bara en pizza för PISA. Säkert får elever i andra länder någon ännu coolare ”belöning…..


    • Jag hörde en elev uttala sig om sin frustration över betygen på Nyhetsmorgon i morse. Hon sa ungefär såhär: Det är inte så konstigt att man tappar lusten när man inte vet vad man ska lära sig för att uppfylla betygskriterierna.
      Skolverkets representant beklagade att lärarna inte kunnat förklara!! De där odugliga lärarna IGEN! !!!


      • Var det hon på radion? För det är uppenbart att hon på P1 i morse aldrig har varit i ett klassrum.


      • Läs hennes/Skolverkets svar på våran debattartikel. Reprik kommer!


      • Ja Jonas, det är inte första gången Skolverket uttalar sig som om de kommer från ”Alice i underlandets” värld. Jag tycker bara det är så konstigt om det bara är vi på den här bloggen som ser det så. När ska makthavarna vakna.
        Bortförklara PISA, det är ju faktiskt lite pinsamt.


      • Jag uppmanar flera att lyssna på debatten mellan Karin Hector-Stahre, enhetschef på Skolverket och Jonas Vlachos, skolforskare och nationalekonom.

        http://sverigesradio.se/sida/default.aspx?programid=1650


      • Okunnig debatt! Provresultat är inte detsamma som betyg, läraren ska dra slutsatser om elevernas kunnande utifrån provresultatet och formulera ett kunskapsomdöme. Betyg sätts utifrån kunskapskraven.


  2. Självklart kan vi (bort)förklara PISA-resultat på olika sätt, detta var ett nytt och ganska kass. Andra har varit att PISA-testen inte mäter vad svenska elever egentligen är duktiga på, vilket redan motbevisats. De är inte duktiga på det heller… PISA visar helt enkelt att våra elever blivit sämre på såväl grund- som spetskunskaper.

    Vad vi ska göra åt det är den egentliga frågan. Kanske får Johan och vi andra pisk för vårt försvar av grundkunskaper, lärorätt, kunskapskontroll och tydliga förståeliga betyg eftersom den lösningen verkar alldeles för enkel. Så lätt kan det väl inte vara? Men just så lätt är det. Att genomförandet inte är en räkmacka – mycket beroende på samhällsstruktur och privata prioriteringar – är en annan diskussion men även den kan göras tydlig och enkel:
    Vi har mängder av hjälpmedel. Lärare, speciallärare,skolledningar, böcker, papper, datorer etc. men det allara viktigaste att hålla i huvudet är att oavsett hjälpmedel är de inget annat än just hjälpmedel. En elev med svaga grunder och från ett hem utan studietradition får snarare större besvär att klara skolan om hon tex bara får en dator i näven samtidigt som den med motsatta förutsättningar därmed ges ytterligare stöd i sin utveckling.

    Vi ska fortsatt arbeta både med att ”driva på” de duktiga OCH med att stötta de som har det tungt. Betygssystemet i sig måste vi använda proaktivt. Formuleringarna av läroplanens Kunskapskrav har milt uttryckt sina sidor men det fina i kråksången med luddiga betygskriterier är ju att vi har möjlighet att tolka dem; inte för att sätta snällebetyg utan för att genom betygssättningen visa eleverna på vägar framåt.

    ”Synligt lärande” heter det nu men synligt lärande har den goda läraren alltid satt i första rummet oavsett det var den gamle folkskolefuxen eller är den välutbildade nyexaminerade ämnesläraren.


    • @Sören

      När jag läste igenom DNs artiklar, och de ”visade” skillnaderna mellan NP, betyg och PISA, så slogs jag åter igen av tankarna kring frågan, vad är det man faktiskt mäter (premierar) och sätter betyg på i Sverige idag?

      Hur matchar betygen och NP färdigheterna och förmågan att verkligen kunna prestera?

      Det är en stor skillnad mellan att kunna sätta upp hypoteser, och att faktiskt lösa ut frågan, vilken/a som är rätt.

      Du behöver ju färdigheter och förmågor till både och; en kedja är ju aldrig starkare än dess svagaste länk!

      För att lyfta perspektivet, i den ”verkliga” världen, bortom skolan (PISA), så är det ”enda” som egentligen räknas, att man kan prestera hela vägen fram till ett resultat, en pall med bara 2 ben har inte mycket värde, och jag undrar om det inte är det vi egentligen ser exempel på här?


      • Grundfelet i ditt resonemang är att du inte respekterar otillämpad kunskap som en grundbult i ett livslångt lärande. I läroplanen utgår man ifrån att allt ska komma samtidigt och att kunskap som inte är kopplad till någon förmåga är värdelös. Detta är ett allvarligt och grundläggande fel som kommer att leda till att det inte finns någon kunskap att sätta in i de eventuella färdigheter eleven så småningom utvecklar. Mycket av de förmågor som vi vuxna har, har inte infunnit sig förrän efter att vi slutat skolan, men om vi i skolan fått kunskap har dessa färdigheter fått blomma. Sann och aktiv kunskap byggs upp av en växelverkan mellan fakta och förståelse. I skedet då vi lär oss vissa fakta är det inte alls säkert att vi har förmågan att se alla konekvenser av det vi lärt oss. Det kan mycket väl komma senare.


      • @stenfundringar 04 juni 2014 at 16:01

        Jag har kanske varit lite otydlig, eller så är det begreppsförvirringen som slår till igen, (om jag uppfattar din svar korrekt), men låt mig expandera mina tankar något.

        Att ”tänka” är manipulation eller transformation av interna representationer.

        Våra interna representationer manipuleras eller transformeras på ett symboliskt sätt, så att den kunskap vi har, kan användas för att lösa problem eller fatta beslut.

        Kunskap (i detta sammanhang) är för mig interna representationer.

        Information existerar i världen utanför vår hjärna (vårt medvetande).

        När vi lär in helt ny information eller lägger till information till existerande mentala strukturer, så blir informationen meningsfull, den blir kunskap.

        Förmågor är för mig en teoretiska konstruktioner uppbyggd av underliggande grundläggande funktioner i hjärnan, som intelligens, viljestyrka, koncentrationsförmåga, visuell spatiell förmåga, (förmågan att rotera tredimensionella objekt i rymden), osv

        Förmågor (i den här bemärkelsen) står under stark genetiskt inflytande, en del kan modereras till viss grad, dvs stärkas eller försvagas baserat på (eller brist på) träning och erfarenhet. Kopplingen är här stark till cellulära, strukturella och neuronala processer och funktioner. Dvs etablering och uppbyggnad av nervbanor, myelering, synapskopplingar etc.

        Färdigheter är inlärda och upptränade funktioner som använder både kunskap lagrad i våra olika minnen (semantiska, episodiska och procedurala…) samt underliggande förmågor, för att lösa olika uppgifter, som att till exempel köra bil, lösa andragradsekvationer, läsa kartan osv.

        Behovet av internerad information, dvs kunskap, har nog aldrig har varit större än nu, vilket är skälet till att jag är så orolig när man talar om ”förmågor”, eftersom dels, möjligheten att träna upp ”förmågor” ofta är omöjligt eller starkt begränsat i egentlig bemärkelse (om jag förstår litteraturen rätt), och att grundskolan borde handla om att bygga upp en djup och bred bas med just kunskap och grundläggande färdigheter.

        Att kunna multiplikationstabellen utantill, att läsa snabbt och flytande, att bygga upp en stor ordförråd, likaså namnen på världens alla länder och var de ligger, Europas huvudstäder, alla vanliga grundämnen och kemiska föreningar, att kunna göra procentberäkningar, division, multiplikation och ekvationer i sömnen osv…

        Den ”moderna” iden att man kan ersätta kunskap och färdigheter, med miniräknare eller information via google och wikipedia, är enligt mig ett fatalt feltänk, eftersom det strider mot hur vår hjärna fungerar, speciellt när det kommer till kreativitet, problemlösning och kritiskt tänkande.

        Och, eftersom du både lär dig snabbare och minns bättre, ju mer du redan lärt in om ett ämne (kunskap), ju viktigare blir det (för grundskolan) att bygga upp en så bred och djup bas som möjligt att stå på, för att man under livet både ska kunna förstå vad som händer i samhället och snabbt ska kunna växla mellan lite olika utbildningar och arbetsområden.


      • Jag är ledsen att jag missförstod dig. Jag är bara så trött på att man just som du beskriver, inte tar hänsyn just till hur individuellt hjärnan bygger ”förmågor”. Att tro att man genom att avkräva eleverna förmågor som deras hjärnor inte är mogna för och tro att man kan styra deras hjärnor till att få dessa förmågor anser jag höra hemma i proggarnas värd på 70-talet.


      • @stenfundringar 04 juni 2014 at 21:11

        Absolut inga problem, jag har förståelse och sympati för din frustration och den illustrerar i mina ögon de djupa problemen som finns när det kommer till definitions och begreppsbildningen.

        Neurovetenskapen och den kognitiva psykologin m.fl. är ju de som står (ska stå) för grundforskningen här, hur hjärnan fungerar, medan pedagogiken (som jag ser det) å sin sida är en tillämpad forskning, som med utgångspunkt från grundforskningen ska hitta praktiska metoder som ger de bästa resultaten.

        Problemet (som jag upplever det) är att pedagogiken tvärtom (i alla fall i Sverige) verkar vilja köra sitt eget race, och att de (ideologiskt inspirerade) modeller man använder för hur hjärnan fungerar, helt enkelt inte matchar mot verkligheten.

        Det gäller ju tex både just utvecklingsaspekten, en 8-årings hjärna är inte en ”nedskalad” krympt ”identisk” modell av en vuxen hjärna, den är och fungerar (i vissa fall radikalt) annorlunda.

        Och tanken att man kan bygga förmågor (i min beskrivning ovan) som färdigheter, är ju i mina ögon bara en iteration av John Lockes gamla ide om ”det blanka bladet”, (the blank slate), och den tanken är i alla fall sedan 15-20 år, lika död som den ptolemeiska teorin som solsystemets uppbyggnad med jorden i centrum, och av precis samma skäl.

        Jag ber också om ursäkt för alla tappade bokstäver och andra grammatiska konstigheter i min förra kommentar, det gick snabbt och det blev en del klipp och klistrande som nog gjorde att jag tappade bort mig några gånger…


      • Och jag undrar vilken betydelse den ”formativa bedömningen” kommer att få i detta sammanhang. Jag har en känsla av att detta, som egentligen är bra och självklart, ”missbrukas” och används till att leta upp de där 2 benen lite hur som helst (och kanske till och med 4 separata ben). OM du förstår vad jag menar.


      • @Solan 05 juni 2014 at 20:51

        Kanske, med reservation för att jag bara har en vag bild av vad formativ bedömning egentligen innebär, och hur det praktiseras i verkligheten.

        Men om jag vänder på perspektivet, och expanderar mina funderingar en aning, så kanske du kan matcha och stämma av dina tanker mot dem istället.

        Vad som ytterst är värdefullt (som jag ser det), både för en individ som för samhället i stort, är svaren och besluten på problem och bedömningar vi ställs inför, (i stort som smått), och att dessa svar är faktiskt logiskt korrekta, rimliga och/eller rationella i relation till problemet:

        Välj alternativ A före B
        320kN
        12,3m
        Rom först, sedan Neapel

        Men vägen fram till ett svar går ofta över många steg, (grovt och snabbt skissat, och det går ju att dela upp dessa på olika sätt)

        * insikten att det finns ett problem som behöver en lösning
        * identifiering av problemet, dvs dess komponenter och struktur
        * formulera ”hypoteser” för hur du kan angripa problemet
        * välja och sortera bland dessa ”hypoteser”, och välja ut den ”bästa”
        * arbeta fram ett svar
        * kontrollera svaret

        Varje steg, beroende på problemets art och särdrag, drar olika kognitiva resurser och förmågor, och ställer olika krav på färdigheter och kunskap, dvs internerad information.

        Du kan kanske tex problematisera och skapa massor av hypoteser utan speciellt mycket egentlig relevant kunskap, men du kan kanske inte effektivt sortera och välja den mest lovande utan omfattande kunskaper, och för att arbeta fram ett svar krävs väl tränade färdigheter och kognitiva förmågor som viljestyrka, självkontroll och förmågan att fokusera osv.

        Det jag är bekymrad och orolig över är att de förändringar och skiften av fokus (som jag upplever) har gjorts (medvetet eller omedvetet), har flyttat vikten från att kunna prestera (uppvisa) resultat (svar), till att istället lyfta fram vissa delkomponenter i kedjan.

        Om man till detta kopplar (det jag upplever som en) förvirringen kring begreppsbildningen, (vad är vad, och vad syftar man på), och subjektiviteten hos värdeord i bedömningsplaner, så öppnas kanske många möjligheter för mycket godtycke och variation i bedömningar (och vad man bedömer), vilket är vad jag anar att du kanske tänker på, (rätt/fel?)

        Och jag undrar om inte både betyg och NP speglar detta, och egentligen numera ”mäter” vissa delkomponenter, snarare än ”prestationer”, vilket möjligen slår igenom hårt i tex PISA, där fokus kanske mera ligger på kunskap och verkliga tillämpningar, (om jag uppfattar korrekt) där man måste kunna prestera ett svar och ta en lösning hela vägen, hela kedjan.

        Alla delar i kedjan måste ju fungera (effektivt) för att man ska nå fram till svaret, det här är ju inte en fråga (som jag ser det), om antingen eller, utan både och.


      • Jag håller med dig Nicklas. Men vad jag egentligen syftade på just i kommentaren var det faktum att vi lärare i en iver att till varje pris sätta det högsta tänkbara betyget pusslar ihop olika bitar till en. Nu låter det som att jag inte vill sätta bra betyg på mina elever men så är inte fallet. Dock tror jag att de lärare som ger formativ bedömning på ”delkomponenter” under kursen och också baserar sitt betyg på dessa delar kommer att kunna sätta ett högre betyg än de som också vill göra en summativ bedömning på avslutat område. Det är nog bäst att jag tillägger också att summativ bedömning inte måste innebära prov utan är för mig helt enkelt ett skarpt läge där det är helt säkert att det är det som passerat elevens hjärna som bedöms; helt enkelt en tillämpning av kunskap eller alla delar i kedjan som du skrev.

        Det kanske är en helt annan fråga men jag undrar också hur betygsskillnaderna mellan pojkar och flickor kommer att påverkas av detta. Jag gissar att skillnaderna kommer att öka och ”de duktiga flickorna” kommer att tjäna ändå mer på detta.


  3. Har inget att invända, utom i punkt 2. Du skriver följande:

    Är det inte så att de verkliga problemen med PISA-resultaten inte är toppeleverna, även om dessa också har backat, utan de elever som misslyckas totalt – vilket de även gör i nationella prov och i betyg. Dessa elever som har gått i svensk skola i 9 år och inte kunnat lösa ut sin lagstadgade kunskapsrätt.

    Jag skulle vilja ändra det jag har fetstiltat till … utan de elever som skolan misslyckats totalt med … osv

    Det kanske var en felskrivning 🙂


    • Njae, det finns naturligtvis även ett personligt ansvar om än jag håller med dig om att en elev inte Är misslyckad eller besvärlig, det är något den blir. Just därför är det så viktigt att lägga bort (utan att missförstås) de sociala måtten och koncentrera oss på kunskaper. Då kan skolan bli ett friutrymme för många barn och ungdomar (istf en fritidsgård). DET är skolans, vårt, ansvar


    • Monika,
      Helt klart att det är skolans bristande ansvar, men att eleverna per definition har misslyckats i att tillgodogöra sig tillräckliga kunskaper.


  4. Kan bara instämma i dina kommentarer Johan, det är många frågor som inställer sig, inte minst:

    * Är det bara svenska elever som har ”många” och ”viktiga” prov och inga andra elever i resten av världens skolsystem? (Tillåt mig att tvivla starkt på detta! Jmf Finland, Kina, UK osv…)

    * Är det bara svenska elever som är ”skoltrötta”?

    * Och, om bristande motivation och skoltrötthet skulle vara orsaken (och detta i ett av världens mest kravfria skolsystem), säger då inte detta i sig själv enormt mycket om eleverna?

    osv…

    Var finns reflektionen och det kritiska tänkandet? Man häpnar!

    Men vad som slår mig mest är den känsla av exceptionalism som springer från resonemanget i DNs artiklar, att vi skulle vara unika, speciella eller annorlunda på något sätt?

    Det här upplever (i alla fall) jag som en otäck attityd, och en mycket mycket farlig inställning.


    • Nicklas!
      Det är ju bara att försöka kommunicera sin kritik till vissa på skolverket för att förstå hur illa det är. Jag har försökt, öga mot öga, och mötts av en rent otrolig arrogans. Dock inte från Anna Ekström som försökte förmedla kontakten till två ansvariga medarbetare. Jag blev mycket snabbt avsnoppad med orden ”Det här tror jag inte att du förstår”. Det jag påstod var att i kriterierna för E i 6:ans matematik står att om eleven inte kan bidra till en alternativ lösning av en matteuppgift ska eleven inte få godkänt.
      Jag frågade helt enkelt om det var rimligt att underkänna en elev som klarat att lösa uppgifter på ett matematiskt korrekt sätt bara därför att eleven inte har något bättre att komma med!
      Jag hade naturligtvis helst valt skrika ut otidigheter mot denna person, men med sänkt huvud lommande jag därifrån.
      Detta är en del av denna farliga inställning som du nämner.


  5. Det rör sig, vad jag kan förstå, om två olika kunskapsmätningar.
    Detta leder till två frågor:
    Vad är kriterierna i PISA för att nå en viss nivå?
    Vad är kriterierna i t.ex. ett svenskt betygsystem för att nå en viss nivå?

    Som i sin tur leder till följande frågor:
    Hur tillämpas nivåkriterierna i PISA?
    Hur tillämpas betygskriterierna i det svenska betygsystemet?

    Om tillämpningen av kriterierna är konskeventa i båda systemen, PISA respektive betyg, bör trender gå att utläsa i båda fallen.

    Men om betyg är ett urvalskriterium för högre studier och ett PISA-test inte är det går det inte att utesluta att motivationen kan vara olika hos elever inför betyg respekive PISA.

    Om ovanstående resonemang stämmer utgår vi från att betyg påverkar motivationen. Är det en rimlig utgångspunkt i ett system där elever har en kunskapsrätt?

    Om vi istället utgår från elevers kunskapsrätt, vad elever har rätt till, behöver vi förklaringsmodeller till varför eleverna inte får det de har rätt till.

    Vilken nivå i PISA har eleverna rätt till?
    Hur motsvarar denna PISA-nivå de svenska betygskriterierna för godkänt, vilket eleverna har rätt till?

    Vad kan förklara att eleverna inte når den nivå, dvs. godkänt, de har rätt att nå? Handlar det om motivation? Eller om några andra av de ca 125 faktorer som olika faktorsanalyser brukar ta fram.

    Om det handlar om motivation innebär kunskapsrätten även att elever har en rättighet till att bli motiverade


    • Diskussionerna om elevers rättigheter är bedrägligt då en rättighet inte är något man är skyldig att utnyttja. Undrar om man inte ska återinföra gamla begrepp som plikt och skyldighet även för elever.


  6. Intressant kommentar:

    http://www.skolvarlden.se/artiklar/hon-undersoker-opublicerat-pisa-resultat


  7. Jag ledder och genomförde testet inför PISA 2015 på min skola. Delar fullt DNs analys att många bra, och för den delen även många lågpresterande, elever inte gjorde sitt bästa på provet. I båda grupperna jag genomförde provet med ifrågasatte eleverna nyttan med provet. Och när jag sa att varken de eller ens jag fick reda på resultatet på provet…

    De skrev proven, det var de digitala proven, så snabbt att jag till slut la ner att anteckna de som inte verkade göra sitt bästa.


    • Björn,
      Jag har väldigt svårt att se de generella slutsatserna av DN:s reportage. Hur kan man dra slutsatser av ett fåtal elever i förhållande till flera tusen. Sen kommer ditt vittnesmål. Kanske är det så att det är lite olika orsaker till hur elever presterar. Om en lärare påtalar hur riktigt det är att göra sitt bästa, en lärare med hög status – då kanske resultatet hade blivit annorlunda. Ändå kvarstår problematiken – lite underlag för att dra generella slutsatser. Däremot kanske man ska undersöka vidare problematiken och då kanske det är som du skriver, att eleverna ska få återkoppling och veta hur det gått. Känns helt rätt för mig i alla fall.


    • @Björn, bitr rektor 21 juni 2014 at 09:34

      Några funderingar,

      Hypotesen att försämringen i resultatet för den senaste PISA studien kan förklaras, inte med bristande prestationsförmåga utan med bristande motivation och engagemang, innehåller i alla fall minst ett viktigt antagande, nämligen:

      Att om eleverna ansträngde sig, så skulle resultatet blivit högre.

      Detta påstående innehåller i sig själv, ett ”tyst” villkor, nämligen:

      Att eleverna har ”kapaciteten” att prestera.

      (Saknar eleverna kapaciteten, förlorar ju graden av engagemang och motivationen sin praktiska betydelse.)

      Och det är ju precis exakt denna ”kapacitet”, i form av både kunskap, färdigheter och förmågor som det finns allt fler, av varandra, oberoende empiriska bevis och observationer att kritiskt ifrågasätta.

      Det vill säga:

      man kan inte, från en sådan observation av eventuell bristande motivation (även om den skulle visa sig vara korrekt och generaliserbar), automatiskt dra slutsatsen att elevernas prestationsförmåga i genomsnitt är ”bättre” än vad det faktiska resultatet visar på!

      Och, för att ens ha en teoretisk möjligt att med säkerhet kunna säga någonting om eventuella orsakssamband, så behövs (tror jag) en undersökning av helt annan vetenskaplig kaliber och dignitet, än det som DN presenterade…


      • Nicklas,
        Du har en poäng. De duktiga eleverna underpresterar i PISA. Men tänk, hemska tanke, om det är så att dessa duktiga elever inte underpresterar, utan att de mörkar genom att de visar att de inte har motivation. Detta problem kanske är större än det som DN-artikeln tar upp – det kanske är så att eleverna inte är så duktiga som lärarna tror att de är, för när PISA-proven kommer fram så kanske det är för svårt och de ger upp. Så skyller de på att de inte hade lust. Skulle det vara så innebär det att vi har betygsinflation att deala med, det vill säga snällebetyg. Hemska tanke!


      • Fast så svåra är inte PISA-proven. Skriver man bra på NP, så bör man klara PISA. Min tolkning av hur de betedde sig var att de sket i det – inte att de gav upp.


      • @Johankant 29 juni 2014 at 23:03

        Jag tror du sätter fingret på något väldigt intressant här, och något som jag upplever helt enkelt inte går ihop i argumentationen, och bara för att lyfta fram och kanske understryka perspektivet en aning:

        Genuint skickliga, motiverade och verkligt högpresterande personer griper ”normalt” alla tänkbara sådana möjligheter att ”pröva” sin kapacitet, både för att:

        (a) när man lyckas och presterar bra, så ger det en kraftig mental belöning och kick för självförtroendet, och,

        (b) att varje sådan möjlighet är ett utmärkt tillfälle att få värdefull feedback, lära sig, och bli ännu bättre i framtiden.

        Du behöver inte heller särskilt ”motivera” dessa personer, eller säga till dem att göra sitt bästa, eftersom belöningen och värdet ligger inbäddat i prestationen i sig!

        Men, om ditt självförtroende inte är ”förtjänat”, dvs inte kopplat till verklig kapacitet att prestera, då bär varje sådan utmaning tvärtom, en stor personlig ”risk” och ”kostnad”, eftersom,

        (c) att prestera sämre än förväntat är mentalt tufft, och,

        (d) om du presterar mycket sämre, så kan du bli ”tvingad” att omvärdera och korrigera din självbild

        En sådan korrigering kan vara otroligt mentalt och psykologiskt smärtsam, vilket i sin tur gör att många in i det längsta försöker undvika det.

        Konsekvenserna i dessa fall blir istället (om jag tolkar den vetenskapliga litteraturen rätt), att man, omvänt, försöker undvika situationen eller medvetet saboterar för sig själv, genom att t.ex. inte anstränga sig (för att ge sig själv ursäkter att inte ta resultatet på allvar), och ofta en uppsjö av mer eller mindre fantasifulla bortförklaringar…

        Ja, hemska tanke…


      • Problemet med ditt resonemang är ju att de aldrig får någon feedback eller ens reda på vilket resultat de fått.


      • ==> @Björn, bitr rektor 02 juli 2014 at 19:47

        Björn,
        Jag har som sagt svårt att få din (och DNs) argumentation att gå ihop.

        Några analogier och illustrationer som hjälp för att kanske bättre belysa mina tankar…

        (I) En ung pojke har börjat att träna löpning, och sedan några månader springer han flera gånger i veckan en runda som är runt 10 km, och som strax innan slutpunkten har en uppförsbacke som är mer än 1 km lång. Han har aldrig orkat att springa hela den långa konstanta uppförsbacken utan att tvingas sakta upp och gå minst 1 gång, och när han når toppen så är benen alltid blytunga av mjölksyra.

        Men gradvis har han orkat längre och längre upp i backen innan han tvingats stanna, och idag når han förbi sitt tidigare bästa märke, och han orkar fortfarande springa … hela vägen upp till krönet. Väl där, och trots att pulsen slår i huvudet, och det är smärtsamt att andas, så känner han hur benen fortfarande har krafter kvar, och att han till och med kan sträcka ut och öka takten på raksträckorna in mot slutpunkten.

        Han behöver inte vänta på att tränaren ska tala om för honom att han gjort en bra prestation, det vet han i samma ögonblick han passerar sitt tidigare bästa märke. Han behöver inte heller ens titta på klockan för att veta att det är det snabbaste varvet som han någonsin sprungit.

        (II) En erfaren konståkare på skridskor, behöver inte vänta på att domarnas poäng ska presenteras för att veta att han misslyckats, eftersom han tappade balansen efter en trippel salchow, och placerade, kanske mindre graciöst, ändalykten på isen…

        (III) En man som sitter i baren på ett hotell i Zurich, behöver inte, (om han har tillräcklig erfarenhet och social kompetens), vänta på sin kompis kommentar och ”analys”, för att inse att han gjorde bort sig, efter att ha blivit tilltala av en trevlig och vacker kvinna … den omedelbara reaktionen, och en blick, är mer än tillräckligt.

        För att summera: Den typ av formell och explicit ”feedback”, som ges i form av betyg och poäng på prov, kan förvisso vara väldigt viktig i specifika situationer, men, den utgör (anser jag) trots allt bara en försvinnande liten bråkdel av all den feedback som en människa upplever och kognitivt behandlar varje dag.

        Det finns dessutom även en stark och direkt koppling mellan erfarenhet och kompetens inom ett område, och förmågan att bedöma sin egen prestation.

        Så för att återknyta till huvudfrågan, är det bland annat här jag upplever att argumentation brister fatalt, därför att:

        Om man har så höga betyg, (och resultat på NP) som redovisades för personerna i artikeln, så bör man också ha så hög ”kompetens”, praktisk erfarenhet och färdighet, att du i samma ögonblick som du lämnar in svaren på provet, ”vet”, hur bra eller dåligt du har presterat!

        Vidare, så kan du inte heller förbereda dig på PISA provet, utan du behöver bara lägga ner de 2-3h det tar att göra, tid som du annars ändå skulle spenderat i skolan på en lektion.

        Och just det faktum att det inte är kopplat till betyg, tar ju bort den stressen, men lämnar kvar alla andra positiva möjligheter.

        För att återknyta till den unga killen i exempel (I) ovan: ögonblicket han når upp över krönet (en riktig prestation), så slås kroppens neurologiska belöningssystem till med full kraft, och ger en enorm glädje och stolthet, och alla trista dagar, med blåst, snö eller regn och +3C är med ens som bortblåsta, kvar finns minnet av ögonblicket när han nådde toppen, och det är sådana känslor och upplevelser som kan lyfta en människa, nästan hur långt som helst.

        Därför blir (i mina ögon) resonemanget och förklaringarna som ges, varken rimliga eller trovärdiga, lika lite ur strikt vetenskaplig perspektiv, som i ljuset av anekdoter, speciellt när man som här, relaterar till de ”högpresterande” eleverna…


      • Analogierna faller de också. PISA- provet är en okänd storhet för eleverna. De vet inte vad som är bra och dåligt, De får ingen feedback eller ens ett resultat. Eleverna vet alltså inte hur långt de har sprungit och på vilken tid. I det läget väljer många svenska elever att inte ens ge sig ut och springa.


      • ==>@Björn, bitr rektor 03 juli 2014 at 16:21

        Björn,
        För att backa bandet några steg,

        Jag upplever att det idag, världen över, finns en bred enighet både vetenskapligt som policymässigt, om att arbetsmarknaden och samhället i framtiden kommer ställa mycket högre krav på människors förmåga att ständigt förändra sig själva, i takt med att världen omkring dem förändras i en allt snabbare takt.

        Insikter som kanaliseras ned i skolans värld i form av idéer som tex det livslånga lärandet.

        Vilket i sin tur ges konkret praktisk form i uppbyggnaden och internaliseringen av kritiska kunskaper, insikter, motivation och färdigheter som till exempel:

        * medvetenheten och förståelsen för behovet av att ständigt träna och utveckla sig själv
        * modet att våga anta nya utmaningar
        * färdigheterna att kunna transferera och applicera kunskap till helt nya och främmande situationer
        * att självständigt kunna se och skapa motivation ur nya utmaningar

        bland mycket annat…

        Det uttalade syftet med PISA (som jag förstår det) är därför att uppskatta kapaciteten hos ländernas skolsystem att etablera dessa, för framtiden kritiska insikter, färdigheter och förmågor hos eleverna.

        Därför är syftet med provet att det (I) inte skall gå att ”plugga” och förbereda sig på det, och (II) att provet och uppgifterna skall representera en ”ny” upplevelse, för att se hur eleverna klarar av att möta situationen och lösa praktiska tillämpningar, genom att just dra från dessa färdigheter.

        I ljuset av detta, hävdar DN, (och du), att Sveriges resultat är missvisande, och ‘inte så illa som det ser ut’, eftersom, ‘situationen och uppgifterna’, för eleverna var ‘nya och annorlunda’, och för att eleverna ‘saknade motivation’, och ‘inte kunde se någon mening med uppgifterna’…

        dvs:

        … att resultaten på ett prov som explicit är konstruerat för att mäta förmågan och viljan att ta sig an och lösa nya uppgifter i nya situationer, är ‘fel’, för att, eleverna inte kunde motivera sig, och/eller, inte kunde prestera för att situationen var ‘ny’ och ‘främmande’…

        Det är en argumentation som jag upplever (och som jag tidigare nämnt), helt enkelt inte håller ihop, lika lite formellt logiskt, som praktiskt…


      • Nu lägger du åsikter i munnen på mig.Det blir löjligt. Därför drar jag streck i debatten här.


  8. Det är just det jag är i grunden, lärare med hög status. hade inte spelat någon roll vad jag sagt till dem. De var inte intresserade iom att det inte gav dem några betyg.


    • Innebär det att vi måste ha betyg i skolan för att få elever att plugga?
      Eller finns det andra sätt?


      • Nej, det innebär att elever i svensk skola inte gör för dem som individ meningslösa uppgifter.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s