h1

Betygmotstånd på agendan – IGEN!

29 januari 2015

Den ständiga betygsdebatten verkar aldrig svalna och nu är den på tapeten igen. I morse uttalade sig Christian Lundahl, som representant för Vetenskapsrådet i frågan, länk: ”Vi har inte hittat faktiskt en enda forskningsstudie som rekommenderar tidiga betyg i skolan.” Det spelar ingen roll om man får betyg när man är äldre eller lyckas bra i skolan, men för yngre elever och svagpresterande elever kan betygen ha en negativ effekt.” Reportern frågar då vad Lundahl drar för slutsats av detta. ”Vi skulle väl rekommendera att man är väldigt försiktig med att sänka betygsåldern ytterligare och dessutom ser vi nog gärna att man utvärderar betyg i årskurs 6.”

Den 17 januari 2015 skriver 11 framträdande personer inom utbildning en debattartikel i Dagens Nyheter (DN), länk, där de emotsätter sig betyg från årskurs 4. Man menar att professor Martin Ingvars utredning om tidiga betyg är bristfällig och att det vetenskapliga stödet för tidiga betyg är mycket svagt. Sju av de som står för denna debattartikel är ledarmöten av Kungliga Vetenskapsakademin (KVA). Så här skriver man: ” En annan undersökning av samma reform (Klapp m fl: The effect of being graded on later achievement: evidence from 13­year olds in Swedish compulsory school. Educational Psychology, 2014) fann inte heller några generella effekter av tidiga betyg, men däremot en negativ effekt av betyg i åk 6 på studieresultat i åk 7 för elever med lägre kognitiv förmåga.” De fortsätter: ”Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att det inte finns stöd i vare sig svensk eller internationell forskning för att tidiga betyg skulle ha positiv effekt på elevernas lärande. Att då ändå föreslå att tidiga betyg skall införas framstår som obefogat. Den svenska skolans politiska nutidshistoria erbjuder tillräckligt många avskräckande exempel på vad som kan hända när snabba förändringar utan stöd i forskningen genomförs.”

Alltså. Kungliga Vetenskapsakademin (KVA) och arbetsgruppen Framtidens skola hänvisar till forskningssammanställning som är gjord av Alli Klapp med flera på uppdrag av Kungliga Vetenskapsakademin. Här är studien, länk. Så här skriver man: ”Resultatbilden kring betygens effekter på elevers fortsatta lärande är komplex. Den internationella forskningen pekar på svaga generella effekter på elevers fortsatta lärande, men många studier har visat att prov och betyg påverkar elever på olika sätt beroende på deras bakgrund och förutsättningar (Crooks, 1988; Harlen och Deakin Crick, 2002; Natriello, 1987 samt Reay och Wiliam, 1999). Lågpresterande elever tenderar att bli negativt påverkade av prov och betyg, de har svårare att förstå innebörden av betyg och riskerar att utveckla negativa lärandestrategier. Det finns dock också ett fåtal studier som visar på positiva effekter av betyg (t.ex. Azmat och Iriberri, 2009).” (http://www.kva.se/globalassets/skola/rapport_kfs_1409.pdf, sida 5).

I nästa stycke går det att läsa: ” Den svenska forskningen om effekter av betyg på elevernas fortsatta lärande är av mycket blygsam omfattning. Under senare år har dock två studier genomförts kring effekter av betygssättning i åk 6. Båda undersökningarna bygger på det faktum att under åren 1969-1981 kunde svenska kommuner själva bestämma om de ville betygssätta eleverna i årskurs 3 och 6 eller inte medan alla elever fick betyg i årskurs 7, 8 och 9. Detta har gjort det möjligt att undersöka effekter av eleverna fått betyg eller ej på elevernas senare prestationer och utbildningsval.” (ibid).

Hoppsan, vad intressant det blev! Hur i hela friden kan forskare på en så hög nivå som bland annat innefattar professorer och ledarmöten av KVA dra sådana slutsatser att de går ut i en debattartikel i DN, när deras egen studie är så vag i vad man kommer fram till. Vetenskap på hög nivå – eller? Lägg därtill att den internationella forskningen, som är vag i vad man kommer fram till, dessutom inte tar hänsyn till att skolsystem och betygsystem som skiljer sig högst väsentligt från svenska förhållanden, t.ex. för att vi har ett kunskapsstandardsystem och många andra länder har relativa betyg, eller att vi i Sverige har ett ganska platt förhållande mellan lärare och elever, medan andra länder är betydligt mycket mer hierarkiskt. Alltså – dessa faktorer, som i högsta grad borde ta hänsyn både centrala forskningsbegrepp som validitet och reliabilitet för att det skulle ha någon vetenskaplig förankring för svenska förhållanden helt sätts ur spel. HELT!

Den svenska forskningen man hänvisar till är blygsam och rör sig om studier i det relativa betygssystemet, alltså ett helt annat betygsystem än det vi har idag. Hur i h-e kan man ens hänvisa till dessa studier? Det finns ingen som helst likhet mellan det normalfördelade relativa betygsystemet och dagens kunskapsstandarbetyg. Är detta vetenskap på hög nivå? Än en gång: Validitet – att vi mäter rätt saker och reliabilitet – att vi mäter rätt. Om vi misstänker att vi har feber och tar temperaturen en halvtimme efter att vi har ätit en Alvedon – då får vi dålig reliabilitet. Kör vi upp termometern i rumpan på en gris får vi dålig validitet. Snälla, söta, rara lilla KVA – hur ligger det egentligen till med er tolkning när det gäller er egen forskningssammanställning? Inte något vidare bra! Ärligt talat helt uppfuckad tolkning om ni frågar mig. Hans-Gunnar Liljenvall som brukar kommentera och debattera på den här bloggen har skrivit en replik på denna debattartikel, länk. Enligt hans långa erfarenhet från högstadiet och gymnasiet har inte betyg alls den negativa effekt på lärandet som författarna till artikeln påstår. Denna erfarenhet delar jag 100% med Hans-Gunnar.

Onsdagen 28/1-15 har Vetenskapsrådet en dragning i Münchenbryggeriet i Stockholm om det uppdrag man haft sedan ett år tillbaka. Det man har kommit fram till är att det finns ingen forskning på området om tidiga betyg, så hur kan man veta att det är skadligt eller dåligt med tidiga betyg? Denna dragning leds av Christian Lundahl och är på uppdrag från det nystartade Skolforskningsinstitutet. Titta på denna bild från konferensen.

 

 

Betyg

Det handlar om vilka konstateranden man kan göra av betyg – med andra ord inga generella. Titta på den här bilden:

Betyg Europa

 

Konstatera hur betygsystemen spretar mellan olika länder och se hur många förbehåll det finns. Några generella slutsatser? Nop!

Frågan är hur det står till med Christian Lundahls uttalande i TV när det gäller betyg. Har han andra studier att hänvisa till, eller är det samma usla underlag han har för sina slutsatser? Sett till hans egen vetenskapsmetodik och hur han hela tiden smyger in betygsmotstånd, se blogginlägg och blogginlägg, så tycker jag frågan är högst relevant. Finns det någon vetenskaplig trovärdighet när det gäller dessa forskare? Nja, frågar ni mig så är jag ytterst tveksam. Men å andra sidan, det är ju så har det går till inom pedagogisk forskning och tydligen i KVA också – eller är de manipulerade? Dessutom MISSBRUKAR Christian Lundahl sin ställning. Helt klart har Christian Lundahl klent empiriskt stöd för att göra de uttalanden har gör om betyg. Snacka om att Lundahl grovt övertolkar. GROVT!

En sak sa i alla fall Christian Lundahl som jag håller med om, att man ska utvärdera betygen från årskurs 6. Frågan är bara hur det ska gå till och vem som ska göra det. Ska uppdraget gå till den pedagogiska forskningen? Eller kanske KVA? Burr! Kanske skulle någon revisionsbyrå få sköta detta uppdrag, eller varför inte Riksrevisionen. Annars tror jag nog att ideologin får styra och så kommer man fram till att betyg är skit, ”för forskningen säger” och så hänvisar man till ovanstående internationell och nationell forskning som inte har någon bäring alls.

Själv har jag bara goda erfarenheter av betyg, inte minst från årskurs 6. Vilken fart det blir på eleverna när de inte uppnår de betyg som de eftersträvar. Från julbetyget till sommarbetyget i årskurs 6 får många elever drag under galoscherna. Eleverna är villiga att kämpa för att förbättra sina betyg och frågar sina lärare vad det krävs av dem för att uppnå ett högre betyg. Snacka om morot! Och betyg från årskurs 8 är på tok för sent att få betyg. Alla fantastiska skriftliga omdömen som betygsmotståndarna lyfter fram att vara mycket bättre än betyg – NOT! Jag har varit extremt tydlig mot mina elever och ändå hände det att en del elever inte begrep någonting när de inte fick betyg i årskurs 8 – men hallå! Trots att jag gett dem fem skriftliga omdömen, från årskurs 6-8 innan betygen damp ner till julen i årskurs 8. Sjukt tydliga omdömen som diskuterats med föräldrar och elever på utvecklingssamtalen. Ändå! Den där lilla bokstaven har närmast magisk betydelse. Däremot är jag inte 100% säker på att betyg från årskurs 4 skulle ge så mycket mer, men från årskurs 6 tycker jag absolut att det är bra med betyg. Att betyg inte skulle vara bra för svaga elever som Christian Lundahl säger stämmer ju inte för fem öre. Vilka studier lutar sig Lundahl mot när han så tvärsäkert hävdar detta? Butler 1988? Sjögren 2010 som är gjord i det relativa betygsystemet? Mina snart 15 år i skolans värld, att jobba med elever som verkligen inte är födda med guldsked i munnen, säger något helt annat. Betyg är betydligt bättre för de svaga eleverna om läraren ständigt för en dialog med eleverna om vad det ska göra för att uppnå kraven för betyg. Däremot klarar sig medelklassens barn i vilket system som helst.

Att Christian Lundahl får uttala sig i media och helt oreserverat få ha tolkningsföreträde är inte bara olyckligt, utan också ett mått på journalistkåren. Maken till brist på källkritik är så fruktansvärt påtaglig. När redaktionerna på Sveriges Radio, Sveriges Television, Dagens Nyheter, Svenska Dagbladet och de andra stora nyhetsredaktionerna släpper fram reportage och artiklar utan att ställa kritiska undrar i alla fall jag hur det går till med nyhetsrapporteringen över lag. Har man alltid detta slappa förhållningssätt. Åtminstone jag blir mörkrädd och den stora förloraren i detta är demokratin och rättssäkerheten. För är det inte så att media ska granska makten? Eller har jag missat något?

En annan katastrofal följd av vetenskapsmäns slappa inställning till grundläggande vetenskapsmetodik och källkritik äventyrar svensk forsknings trovärdighet. Skulle detta få fortsätta, till och med så att KVA:s representanter inte är noga med detta, kanske Sverige är ett U-land om 50 år (jag vet att man inte ska använda begreppet U-land för att vara politiskt korrekt). Kanske målar jag fan på väggen, men riktigt orolig blir jag över utvecklingen.

Betyg är ett politiskt beslut. Martin Ingvar kommer fram till att det inte finns något entydigt vetenskapligt stöd för betyg från årskurs 4, men heller inget entydigt vetenskapligt stöd mot betyg i årskurs 4. Med andra ord så vet jag inte om man kan påstå att Martin Ingvars utredning är så tafflig som ”de 11” påstår i sin debattartikel. Däremot kan man väl påstå att ”de 11” inte direkt är så noga med de vetenskapliga källorna till sin egen artikel. Men å andra sidan är det väl så att Jan Björklund beställde denna utredning i syfte att Alliansregeringen ville ha betyg från årskurs 4. Så om man ser att Martin Ingvars utredning används i politiska syften, spelar den väl i högsta grad en roll, för Ingvar säger ju varken bu eller bä till tidiga betyg.

För övrigt ansar jag att det nu har gått 20 år av nedmontering av samhällets viktigaste arbete. Dags att förstatliga lärarkåren!!!!

Advertisements

181 kommentarer

  1. Skandal kort och gott!


  2. Kineserna har en hundragradig skala från sju års ålder och det verkar fungera. Stabilt, föräldrarna har haft samma system. Dessutom, de slösar inte bort tid och energi på att diskutera olika betygssystem, utan koncentrerar sig på kunskapsöverföringen.

    Jan-Christer


    • Jan-Christer,
      Just arbetsro är något som är viktigt, även att energi läggs på helt fel saker.


  3. Det finns definitivt varken validitet eller reliabilitet i en enda familjs högst personliga erfarenheter, jag vet, men vill ändå återge ett par tankar kring mitt möte med ett skolsystem där betyg ges från grade 1. Detta var nämligen vad mina barn mötte när vi flyttade till Shanghai för några år och barnen gick i internationell skola med amerikanskt curriculum, betyg 1-4 i samtliga ämnen varje termin redan från första klass. Lite skakis blev vi förstås, som ovana svenskar. Hur skulle detta gå? Svar: hur bra som helst. Det blev en fullständigt odramatisk och otraumatisk upplevelse för både föräldrar och barn och då kunde ändå inte mina barn många ord engelska första terminen med följden att de fick låga betyg rakt över.

    Det fanns ett par faktorer som gjorde att betyg, inte ens när de var i botten, upplevdes som ett problem och de viktigaste var
    1: Lärarnas inställning. Ingen gjorde någon affär av de där låga betygen utan det som förmedlades var en tro på att nu kunde det bara gå framåt. Varenda lärare mina tre barn hade utstrålade en sådan tro på att barnen skulle utvecklas att både vi föräldrar och barnen trodde på det! ”Just nu går det så här, men jag har sett att/märkt att…” osv. Hela tiden positivt och peppande. Det var ingen av oss som ens fick tanken att barnen just fått oduglig-stämpel i pannan, det var ju en helt rimlig bedömning av deras kunskapsläge just då!
    2: På lower school användes skalan 1-4. Inga F. Alla klarade alltså minst en etta och ingen failade. Det blir en viss skillnad.

    Så, om barnen inte brydde sig så mycket om betygen utan mer om siffrorna, vad var det då för mening med betygen, varför inte bara ge omdömen istället? Jo för mig som plötsligt fann mig vara just bara förälder utan lärarens fördel av att vara insatt i varken undervisning, skolsystem eller styrdokument så var de där siffrorna väldigt bra att ha! De gav en snabb överblick över kunskapsläget och gav möjlighet att ta upp rätt frågor under utvecklingssamtalen. Barnen, däremot, ryckte som sagt på axlarna åt siffrorna och sög åt sig av tron på sig själva som förmedlades så frikostigt. Och det är väl en ganska vettig funktion för betyg i yngre åldrar, att den information de ger främst är riktad mot vuxna hemma och vuxna inom skolan?

    Sedan förstår jag inte vad den stora rädslan för betyg består i? Tror sig inte lärare själva om att kunna skilja på sak och person? Tolka styrdokument? Och som en sista reflektion är jag lite bedrövad av att C Lunddahl och många som är engagerade i formativa processer tydligen är betygsmotståndare, det hade inte gått upp för mig förrän nu i dagarna.


    • Hej Carina,

      Du lyfter fram några viktiga egna ögonblicksbilder och reflektioner. Nu har jag ingen relation till Shanghai och deras skolsystem. Personligen har jag aldrig haft några som helst problem med betyg, vilket inte mina elever heller har haft. Jo, lite tankemässiga betygsfrågor har jag ju haft huruvida jag ska sätta ett G eller ett VG – men det har löst sig bra. Och så klart har en och annan elev haft lite problem över att de varit tvungna att anstränga sig mer för att klara sina betyg. Men det har faktiskt gått bra. Så jag förstår inte denna attack från betygsmotståndarna. Att de ens orkar.


  4. Vet inte om du sett följande blogginlägg? http://www.uvell.se/2015/01/27/lita-inte-p%C3%A5-pre-fixet-kunglig-25233398

    Det tangerar en del av det du skriver om.


    • Tack Johan,
      Det låter intressant, ska läsa det senare.


  5. Hatties jätteforskning tyder på en begränsad effekt av betyg men då handlar det om summativ, traditionellt utformad, betygsättning. Formativ värdering har däremot visat sig ha mycket stor betydelse för god och bestående inlärning, liksom att låta eleverna skatta sig själva för att sedan göra jämförelser med lärarens bedömning.
    Jag kommer lägga ut mer om betyg (och forskning) på min blogg senare i dag.
    Anita Almgren


    • Hej Anita,
      Hatties metastudie är väldigt svår att dra några slutsatser om eftersom kulturella skillnader, skolsystemsskillnader, betygsskillnader och så vidare.


      • Hur kan det dras en skarp gräns mellan formativ bedömning
        och betyg som är grundligt motiverade? Eller är gränsdrag-
        ningen ideologisk för att den ger utrymme för att bekämpa
        betyg i skolan? Hatties studie är klar på en punkt: feedback
        är ett kraftfullt instrument. – Betyg är feedback.


  6. Jag har anmält inslaget nu, med lite stulna meningar från dig Johan, hoppas det är OK….:

    Inslaget om betyg i lägre åldrar i skolan var kraftigt vinklat åt en tveksam forskare, som har på sin agenda att motarbeta alla förslag gällande betyg på alla nivåer.
    Bl.a refererar forskaren och KVA till ett fåtal svenska rapporter varav flertalet inte kan anses utgöra något stöd för den linje man driver öht.
    Den svenska forskningen man hänvisar till är blygsam och rör sig om studier i det relativa betygssystemet, alltså ett helt annat betygsystem än det vi har idag. Hur kan man ens hänvisa till dessa studier? Det finns ingen som helst likhet mellan det normalfördelade relativa betygsystemet och dagens kunskapsstandarbetyg. Är detta vetenskap på hög nivå?
    Onsdagen 28/1-15 har Vetenskapsrådet en dragning i Münchenbryggeriet i Stockholm om det uppdrag man haft sedan ett år tillbaka. Det man har kommit fram till är att det finns ingen forskning på området om tidiga betyg, så hur kan man veta att det är skadligt eller dåligt med tidiga betyg? Denna dragning leds av Christian Lundahl och är på uppdrag från det nystartade Skolforskningsinstitutet.
    Lägg därtill att den internationella forskningen, som är vag i vad man kommer fram till, dessutom inte tar hänsyn till att skolsystem och betygsystem som skiljer sig högst väsentligt från svenska förhållanden, t.ex. för att vi har ett kunskapsstandardsystem och många andra länder har relativa betyg, eller att vi i Sverige har ett ganska platt förhållande mellan lärare och elever, medan andra länder är betydligt mycket mer hierarkiskt. Alltså – dessa faktorer, som i högsta grad borde ta hänsyn både centrala forskningsbegrepp som validitet och reliabilitet för att det skulle ha någon vetenskaplig förankring för svenska förhållanden helt sätts ur spel. HELT!

    Inget av allt detta tog Rapports redaktion någon hänsyn till och man ställde inte en enda kritiskt fråga i intervjun.

    Inslaget strider därför mot public service-lagens krav på osaklighet och borde aldrig få ha sänts.


    • Mange,
      Helt ok att du snor från mig om du driver samma linje som jag står för och det gör du uppenbarligen. Bra jobbat! Informera gärna vidare hur din anmäla behandlas.


      • Det är du som ska ha tack, Johan! Äntligen börjar jag skåda ljuset i svenska skolpolitikstunneln! Självklart återkommer jag med rapport nä något sker!


  7. Du gör ett elementärt misstag i läsningen av de artiklar i DN-debatt som jag har varit med och skrivit. Vi säger inte att det är på grund av konstaterat negativa effekter som vi bör undvika att införa betyg i årskurs fyra. Vi säger att det är på grund av att effekterna på elevernas prestationer generellt är mycket små (dvs så små att de det inte är någon idé att genomföra en så komplicerad reform). På micronivå spretar forskningen lite, men det generella resultatet är gemensamt för t ex både Klapp mfl och Sjögren. Vi ställer alltså inte tolkningen av dessa båda mot varandra och väljer att luta oss mot den ena utan använder det faktum att båda (och annan forskning) visar att effekterna är mycket små.

    Detta faktum förklarar för övrigt också att det inte är konstigt om t ex du själv har positiva erfarenheter av betyg. Om genomsnittseffekten är nära noll kommer det naturligtvis både på elev och lärarnivå finnas de som drar nytta av betyg (för sitt lärande respektiv sin undervisning) och de som förlorar på det.

    Du brukar ju argumentera för att det är för mycket ideologi i skolstyrningen. Men om man hävdar att det är lämpligt att genomföra en nationell reform när det (vilket inte är så ofta) faktiskt finns mycket homogen evidens för att reformen antagligen inte har någon positiv effekt, så är det nog bara rent ideologiska skäl man kan anföra.


    • Ola,
      För det första så uttrycker jag att betyg är en politisk fråga och att Martin Ingvar hade ett uppdrag från Alliansregeringen att bereda införandet av betyg från årskurs 4. Ni skriver: ”Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att det inte finns stöd i vare sig svensk eller internationell forskning för att tidiga betyg skulle ha positiv effekt på elevernas lärande. Att då ändå föreslå att tidiga betyg skall införas framstår som obefogat.” Nej, men det finns heller ingenting som säger att betyg från tidig ålder är negativt. Betyg är en politisk fråga!

      Hur vet ni att effekterna på elevernas prestation generellt är mycket små? Vad har ni för vetenskaplig grund för detta? När det gäller mina egna erfarenheter av betyg så menar jag givetvis inte att det är så att betyg är bra bara för att jag säger det, utan jag menar att jag och andra verksamma ute i produktionen – alltså i skolan kanske har en annan uppfattning än vad akademin har. Dessutom är ju forskningen kring betyg ytterst klen.

      Politik är politik, det genomförs en massa beslut som inte har bäring i verkligheten, t.ex. kepsdiskussionen är ett sådant fall. Problemet har inte varit kepsar, de lärare som är skickliga har aldrig problem med kepsar. När det inte finns någon vetenskapligt vare sig för eller emot betyg från årskurs 4 så tycker Jan Björklund att det inte spelar någon roll, han får klartecken att köra på. Däremot är jag inte för betyg från årskurs 4, jag tycker att det räcker bra från årskurs 6. Jag delar också åsikten om att skolan inte behöver ännu en stor reform, bättre att vänta några år och låta årskurs 6-betygen landa i organisationen. Ska man prompt införa betyg från årskurs 4 bör man vänta. Men åter igen – Martin Ingvars genomgång kanske var gjord i lite snabbt tempo, men den låg bara som underlag för ett politiskt beslut. Och betygsmotståndet inom det pedagogiska etablissemanget (PIE) har varit och är graverande. Ni bidrar verkligen till detta med eran artikel.


      • Om du läser vår första debattartikel så påpekat vi också att betyg är en politisk fråga. Både i betydelsen ideologisk och i betydelsen enkelt beslutbar. Men vi hävdar att det finns evidens tydligt indikerar huruvida vi har tidiga betyg eller ej troligen inte kommer att påverka elevers prestationer i genomsnitt. Detta är INTE samma sak som att vi inte vet om det antingen är så att betyg är positivt eller att det är så betyg är negativt. Istället ÄR det så att vi VET (med hyfsad säkerhet) att betyg (ur detta perspektiv) inte spelar roll. Du, Björklund och Ingvar tycker då att ”då kan väl politikerna göra som de vill då”. Men jag menar att det skulle vara ett enormt (direkt oetiskt) resurslöseri att satsa miljarder på en reform där den bästa tillgängliga gissningen om dess effekt är att den inte kommer att ha någon effekt (på elevers prestationer i genomsnitt).

        Jag ber dig än en gång notera att vi i vår artikel inte i första hand stödjer oss på argument om ”negativ feedback” eller dylikt eller andra effekter (föräldrainformation etc) som kan tänkas ha indirekta effekter på elevernas kunskapsinhämtning. Klapp m fl och Sjögrens studier är extra intressanta just för att de tittar på den faktiska effekten på elevernas senare skolgång. Man ser då inget av hur eventuella indikerat effekter har påverkat, men man ser ändå det totala resultatet. Och det är alltså litet (i Klapps fall finns en sammanlagd signifikant negativ effekt, men den är som sagt liten).

        Sedan är jag väl medveten om att debattörer och andra som har helt andra skäl för sitt betygsmotstånd givetvis använder vår artikel för sina egna syften. Men det kan inte vara ett skälv för att inte publicera den. Jag menar att vår artikel i förlängningen inte påverkar betygsfrågan utan också på vilket sett man använder forskning i argumentation i skolan. Jag menar att både du och Uvell har helt fel när ni antyder att vårt urval av forskning är skevt och skapat för att driva en viss linje (eftersom ni blandar ihop påståendena ”forskningen visar inget tydligt resultat” och ”forskningen visar tydligt att det är små effekter”). I det här fallet är det exakt tvärtom från det ni hävdar. Det är VÄLDIGT tydligt evidensläge och det finns kvantitativ högkvalitativ forskning att luta sig mot. Det är helt enkelt snarare motsatt sätt att använda forskning är den ”ideologisk-pedagogiska” som du brukar referera till.

        För övrigt har många i gruppen som skrev artikeln tidigare varit för tidiga betyg men ändras sig när de sett forskningsläget. Jag tror dessutom alla är för betyg senare i skolan, (tex som urvalsinstrument) och at alla i gruppen är för annan tydlig bedömning och feedback som en del av bra undervisning.


  8. PS. Citatet som du tillskriver Klapp är till sammanfattande text (ingen studie) skriven av Gustafsson. Resultaten från Klapps forskning finns längre ned i den texten. Det finns en ny artikel av Klapp på likartade data som visar likartade resultat.


    • Ola,
      Skriver jag inte Klapp med flera? Jo det gör jag – jag tillskriver henne den del som hon står angiven i när det gäller den debattartikel som du själv har varit med och skrivit. Alltså Klapp med flera. Så vad är problemet?


  9. Kan inte sägas bättre. Medias förhållningssätt är beklämmande. Än mer beklämmande och oroväckande är det att en institution som KVA så okritiskt och enkelt låter sig förledas. Man måste helt enkelt beundra Kroksmark, Lundahl & Co för deras duperingsförmåga och talang som råttfångare. Deras kontroll av medelstilldelningen i Vetenskapsrådet lär väl också innebära fortsatt garanti mot obekväma resultat inom skolforskningen.


    • Kjell-Åke,
      Jag tror att floskler, abstraktion och fina ord om lärande och processer gör att man duperar dessa professorer och docenter. Men att granska vetenskaplighet eller att man är redlig i sin forskning verkar inte vara något direkt viktigt.


  10. Jag har följt Klapps betygsforskning en del och den är mycket problematisk. Den är som du Johan påpekade utifrån ett betygsystem med relativa betyg. Det mest problematiska är inte att det systemet skiljer sig ifrån det vi har idag, vilket givetvis också är problematiskt. Det stora problemet är att hon använder utfallet i det relativa betygssystemet som ett mått på absolut kunskap. Ett relativt betygssystem säger ju inget om det absoluta kunskapsläget för alla eleverna, för att finna det måste man ju gå till andra källor.
    Klapp tror sig visa i sin forskning att de framgångsrika eleverna som fick betyg tidigt blir än mer framgångsrika betygsmässigt i senare årskurser medan de mindre framgångsrika eleverna med tidiga betyg blir mindre framgångsrika betygsmässigt vid senare årskurser. Observera betygsmässigt inte kunskapsmässigt.
    Det är ju precis så här ett relativt betygsystem ska fungera, genomsnittsbetyget ska vara 3,0 både i lägre och högre klasser. Det innebär ju att det kan ske en omfördelning längs resans gång där några får högre och andra får lägre. Vad som skett totalt kunskapsmässigt är omöjligt att säga.
    Jag försökte påpeka detta för henne på en konferens i höstas, men hon försökte inte ens förstå än mindre bemöta mina argument.


    • Du missförstår. Jämförelserna sker på (med statistiska verktyg) gruppnivå mellan elever med en viss kognitiv nivå som fått betyg respektive som inte fått betyg. Att betygssystemet är normerat (relativt) spelar ingen roll i detta fall. Normeringen är ju dessutom för riket som helhet. Det går alltså fortfarande utmärkt att mäta skillnader mellan betygsgruppen och den andra gruppen


      • Hur definieras och mäts den kognitiva nivån?


      • Vi har förhoppningsvis kommit längre än att vi på riktigt tror att normeringen skedde på riksnivå. Enda sättet att få det resultatet är att ge direktiv som gör att varje lärare sätter relativa betyg i sitt klassrum. Den som inte inser det måste ju betrakta mänsklig aktivitet som alltigenom biologisk utan inslag av kulturell påverkan.

        Detta med att skilja på betyg och kognitiv förmåga fullt ut låter intressant. Jag är mycket nyfiken på hur definitionen och bedömningen/mätningen gått till gällande den kognitiva nivån, en nyfikenhet jag säkert delar med många andra.

        Spännande.


      • Peter, jag förstår att du inte själv har satt några relativa betyg eftersom du hävdar att de sattes på ett sådant sätt att medelbetyget skulle vara 3 i varje klass. De relativa betygen sattes med utgångspunkt från klassresultaten på centralproven och dessa klassmedelvärden kunde variera högst avsevärt från klass till klass.


      • Sten,
        Den här diskussionen har vi redan haft. Det fanns bara referensramar i de ämnen det fanns centralprov men i de andra ämnena fanns det inte referensramar, t.ex. idrott, slöjd, fysik, kemi, geografi, religion med flera – hur skulle betyg sättas? Det var också omöjligt att se hur sin egen klass klarade sig i förhållande till klasser i Danderyd, Fittja, Bergsjön, Åtvidaberg eller Bräcke.


      • Angående måtten på den cognitiva nivån, här är en beskrivning från en av artiklarna (Klapp, 2015): ”In the spring term of Grade 6 students in the sample took three cognitive tests: one verbal, one spatial and one inductive. The verbal test measured vocabulary with ant- onyms; the spatial test measured visualisation ability with mental folding items; and the inductive test measured numerical reasoning ability with number series items. Each test consisted of 40 items. The correlations among the three subtests range from .41 to .51. For the analyses, the scores from these three tests were summed into one total cognitive test score and this variable was standardised into z-scores (Cogni- tive Ability). The scale of Cognitive Ability ranged from −3.49 to 2.64.
        The students were given the cognitive tests during spring term before they received grades in Grade 6 (June) and the students did not get any information about test results. The cognitive tests have been shown to be reliable measures of students’ cognitive ability and gender differences are generally small (Svensson, 1971).”


      • Johan, jag är medveten om detta, men felaktigheter bör ändå påpekas.


      • Angående misstron mot relativa betygen: Om det skulle ha varit som Jonas påstår skulle man inte ha sett några skillnader mellan grupperna alls eftersom allt skulle har försvunnit i ”lokala normeringar”. Ett av resultaten från Klapp (2015) är att det faktiskt finns en ”total” (dvs inte bara fördelningsmässig) skillnad mellan gruppen tidiga betyg och gruppen ej tidiga betyg när man tittar på deras ämnesbetyg på högstadiet. Detta visar ju att det faktiskt inte vara så att alla kommuner, skolor (eller för den delen klasser) normerades till samma nivå.


      • Jo men vad beror skillnaderna på? Lärarens kompetens, systemets felaktighet, upptagningsområdets elevunderlag eller andra aspekter?


      • Vad beror skillnaderna på? I Klapps undersökningar är underlaget ca 20000 elever. Dessutom ett stratifierat urval. Det är tillräckligt många för att variabler som upptagningsområde, elevunderlag , lärareffekter mm skall ta ut varandra. Dessutom kontrolleras det statistiskt för en del andra faktorer (socioekonomi, kön etc). Och i de här fallet visar det sig att över ett genomsnitt av alla dessa faktorer som kan man detektera en effekt av om eleverna fick betyg i åk 6 eller ej på senare studieresultat. Metodiken är tillräckligt bra för att man skall kunna hitta en del rätt subtila effekter, vilket då också gör att huvudresultatet (att effekterna i genomsnitt är små) är rätt stabilt. Man kan alltså säga med hög säkerhet att de skillnaden mellan betyg/ej betyg som beskriv i artikel faktiskt _beror på_ just betygseffekten. Däremot kan man inte ur denna typ av forskning förklara varför det blir som det blir, dvs vilka psykologiska eller pedagogiska effekter som finns och hur de verkar. Men eftersom den forskningen huvudsakligen ger stöd för att det både finns ”positiva mekanismer” och ”negativa mekanismer” av betyg så kan man säga att Klapps resultat säger att dessa två ”riktningar” över en hel population tar ut varandra.


      • Ola,
        Problemet att titta på betyg satta mellan 1969-1980 är att det är omöjligt att veta hur läraren tänkte när hen satte betyg utifrån de aspekter jag tidigare belyste. Att ta gamla data och göra någon slags analys där systemet redan från början är felaktigt konstaterat är omöjligt. Spelar ingen roll att underlaget är 20 000 lever, eller att man lägger till kön, socioeknomi eller sociokulturellt, för det finns ingenting i en sådan studie som säger någonting om lärande – eftersom relativa betygsystemet inte mätte detta. Denna studien är helt enkelt värdelös i förhållande till dagens betygsystem.


      • Det finns många andra som tycker att det relativa betygssystemet i själva verket mycket mer exakt mätta lärande. Centrala prov mm var ju långt ifrån slumpmässigt konstruerade, även om de möjligen blev sämre mot slutet. Men från början var det ytterst genomtänkt även på nivån av vilket innehåll man försökte mäta kunskaper på. Många menar likaså att det är det nya betygssystemet där man i praktiken inte alls kan vara säker på vad det mäter (den mycket stora variationen mellan skolor i relation till t ex nationella prov, den enorma betygsinflationen mm indikerar ju att betygen inte är i närheten av ”likvärdiga” och det finns ju inte heller några teoretiska resonemang som skulle förklara hur det ens skulle gå till att skapa ett system där lärare bedömer likvärdigt). Men jag är inte så intresserad av att debattera just den frågan nu (hellre i en separat bloggpost, i så fal). Den poäng jag vill göra är att om man försöker diskutera betygsfrågan på den nivå så får man förlita sig på ren spekulation. Eller i bästa fall på indikationer från forskning som kan läsas på vilket sätt som helst (även om VRs sammanställning visar att betyg även av detta slag inte verkar förordas av forskningen i stort. Du bestrider ju deras forskning du gör det på rent spekulativa grunder). Man är alltså tillbaka till att det _kanske_ kunde vara så att vi _möjligen_ med lite tur och om vissas teorier stämmer och andras teorier inte stämmer skulle kunna få en positiv effekt av betyg. En råchansning alltså. Och återigen: som jag ser det är det oetiskt att satsa pengar och tid på en sådan oklar sak även när man har ideologiska preferenser för betyg.

        Hade man verkligen velat veta hur just det betygssystem vi har nu funkar så skulle man naturligtvis ha infört betygen i åk 6 lite ”stegvis” i olika skolor och olika delar av landet och sedan gjort motsvarande uppföljning som Klapp m fl om ca fyra-fem år. Så infördes många politiska förändringar i skolan tidigare. Men nu chansar man vilt. Det är DET som jag är emot.


      • Ola,
        Ungefär samma studie verkar presenterad på flera ställen, Jag har läst denna, presenterad i Texas förra året:

        ”Longitudinal Study of the Effects of Being Graded on Later Achievement and Educational Attainment – Evidence from 13-Year Olds in Swedish Compulsory School”

        Den kognitiva förmågan verkar precis som du beskriver utgöras av tre 40 minuters test i sjätte klass som har vägts samman. Som jag förstår det så har man räknats att den här positionen i kognitiv förmåga som man hade i sexan genom alla åren i högstadiet.

        Intressant är också det otroligt linjära samband som råder mellan status på detta korta test och alla framtida betyg i olika ämnen och årskurser. Se fig 1 i ovan nämnda rapport.

        Det innebär ju att man med relativt stor precision kan avgöra nians betyg i matematik och historia för en enskild elev redan i sexan med ett enkelt test, om man har ett relativt betygssystem.

        Men kan man verkligen med samma precision säga vad eleven kommer att ha lärt sig om tre år när den går i sexan?


      • Jonas: Linjäriteten är för att man gör en linjär regression, dvs den bästa linjära anpassningar av de data som föreligger. Det är inte en modell för att enskilda personer med ett visst resultat på kognitionstestet verkligen får ett visst betyg utan en illustration av hur det i genomsnitt ser ut om man väger samman alla kognitions- och betygsdata. Enkelt uttryckt är grafen en bild av att om du tar en person med ett viss kognitionsresultat, så är det bästa gissningen du kan göra om personens betyg, det betyg som ”ligger på linjen”. Grafen säger alltså inget om att betyg i åk6 förutsäger betyg i åk 9 (även om det naturligtvis i verkligheten finns ett mycket starkt sådan samband).

        Att motsvarande rapport finns på i flera versioner beror på att man inom forskarvärlden oftast först presenterar sina resultat på konferenser och konferensrapporter för att tidigt få andra forskares kritik och kommentarer på arbetet. Därefter förbättrar man på olika sätt och publicerar sedan i en refereegranskad tidskrift (vilket normalt innebär flera ytterligare omgångar med omskrivningar och preciseringar ofta även refuseringar för att argumenten inte håller). Det är därför det är ”säkrare” att läsa refereegranskade artiklar (som Klapp 2015) än andra rapporter (som Sjögren/IFAU).

        När det gäller kognitionstester så är det mycket riktigt så att man bara har data från åk 6. Men man vet från en stor mängd forskning på dylika test att kognitionsnivån (dvs testvärdena) inte ändrar sig nämnvärt över tid. Eftersom sådana tester typiskt normeras per åldersgrupp betyder detta att det inte sker några stora förändringar i din position relativt dina årskamrater. Naturligtvis blir alla gradvis ”smartare” från 6:an till 9:an.


  11. Det är också intressant att se var Lundahl placerar Finland på betygsbilden ovan, ålder 14år. Det är då de allra senast måste få betyg. Ville man vara politisk åt andra hållet hade man placerat Finland på 7år. Då det är tillåtet att ge.


    • Jag kopiearar ditt sista inlägg i den lååånga tråden, Jonas:
      ”Ola,
      Ungefär samma studie verkar presenterad på flera ställen, Jag har läst denna, presenterad i Texas förra året:

      ”Longitudinal Study of the Effects of Being Graded on Later Achievement and Educational Attainment – Evidence from 13-Year Olds in Swedish Compulsory School”

      Den kognitiva förmågan verkar precis som du beskriver utgöras av tre 40 minuters test i sjätte klass som har vägts samman. Som jag förstår det så har man räknats att den här positionen i kognitiv förmåga som man hade i sexan genom alla åren i högstadiet.

      Intressant är också det otroligt linjära samband som råder mellan status på detta korta test och alla framtida betyg i olika ämnen och årskurser. Se fig 1 i ovan nämnda rapport.

      Det innebär ju att man med relativt stor precision kan avgöra nians betyg i matematik och historia för en enskild elev redan i sexan med ett enkelt test, om man har ett relativt betygssystem.

      Men kan man verkligen med samma precision säga vad eleven kommer att ha lärt sig om tre år när den går i sexan?”

      Yes, I cant wait for Olas reply here!
      Det ser ut som den svenska betygsforskningen reser världen runt (för våra skattepengar) och sedan återrefererar man till de egna alstren såsom ”resultat redovisade i många delar av världen”…


      • Mange: Se ovan (eller blir det nedan?) där jag svara på alla tre frågorna (linjäritet, varför samma rapport finns på fler ställen och hur de kognitiva testerna funkar).

        När det gäller insinuationerna att ”svenska betygsforskningen reser världen runt (för våra skattepengar) och sedan återrefererar man till de egna alstren såsom ”resultat redovisade i många delar av världen” så är det alltså inte så det går till. Själva ”runtresandet” är en viktig del av hur man ökar och säkerställer kvalitet i det vetenskapliga arbetet (genom att redan tidigt i processen, ibland även på planeringsstadiet, utsätta det för kritik från andra forskare). När man sammanställer resultat från forskning finns det specifika tillvägagångssätt som används och speciellt så sållar man bort olika artiklar som refererar till samma studie. Se metodologiavsnittet i VRs betygsöversikt, t ex. Det betyder också att även när det gäller översikter så är det ”säkrare” att använda sådana som är publicerade i refereegranskade tidskrifter eftersom då har även urvals- och sammanvägningsprocesserna granskats.


  12. Då nationella prov ges, fastställer man i förväg nivåerna som ska gälla för de olika betygsstegen? Eller fastställs det i efterhand, då man sett utfallet?

    Varför räknas betygsstegen om till numeriska värden? Om man ändå hamnar där, varför inte sätta numeriska betyg från början?

    Hur förhindrar man betygsinflation i ett absolut system?

    /Christer


  13. Christer: Betygsgränserna i de nationella proven fastställs i förväg! (Därom kan jag ge besked ty därtill är jag, i ett ämne, delaktig). I princip – i realiteten sker det naturligtvis inte ty då är proven illa utformade – kan betygsnivåerna alltså leda till att en enstaka elev i riket får betyg A – eller för den delen en enstaka elev F.


  14. Jag är ingen vän av betyg i årskurs fyra. Argumentationen i artikeln brister dock just så som Johan pekar på. Det gör mig orolig för rådets integritet och kapacitet. Att tappa respekt för en så viktig institution som vetenskapsrådet var inte en rolig erfarenhet. Kalla mig naiv men jag trodde förfuskandet och förringandet av vetenskapliga krav var specifikt för de tongivande inom just skolforskningen. Aktuell artikel säger något annat. Det gör mig mycket orolig.


    • Studera artikeln lite noggrannare. De uttalanden som görs där bygger på vad som kan betraktas som konscensus. Se även mina kommentarer ovan. Det är faktiskt Johan här ovan som drar in anekdotisk evidens. Huvudpoängen som verkar vara lite svår att ta till sig är att vi INTE säger att betyg ger positiva eller negativa effekter (på elevers prestationer) utan att det finns solida indikationer på att de ger endast små effekter. Men en reform utan förväntade effekter på det som man vill ha effekt på (elevernas prestationer) är ju bara ett stort slöseri med tid och pengar.


      • Åter igen Ola,
        Det är högst märkligt att en samling människor som sitter på höga positioner inom utbildningsväsendet kan gå ut i debatt där man motsätter sig ett eventuellt politiskt beslut med argumentet att det inte finns några vetenskapligt stöd för detta beslut, men det finns heller inget vetenskapligt stöd för att inte införa betyg från årskurs 4. Ännu mer märkligt när de flesta av dessa personer inte har något med grundskolan att göra, varken i sin profession eller erfarenhet. Själv är jag inte personligen för betyg från år 4, men fan vad märkligt! Vilket är syftet?


      • ”solida indikationer” Hur kan en indikation vara solid?
        Det låter som pedagogisk forskning!


      • Ola,
        jag instämmer i att det inte är rationellt att fatta beslut som saknar stöd från empiri. Samtidigt har Christian fortlöpande fört fram budskapet att betyg per se är kontraproduktivt. Artiklen kan därför inte lyftas ut från sitt sammanhang. När en representant från Sverigedemokraterna uttalar sig i invandringsfrågan förhåller jag mig till det på ett sätt, och väger orden på en mer noggrann våg än från övriga partier då jag är medveten om grundinställningen.

        Huvudorsaken till att politiken ser sig tvungen till att införa mer och mer yttre kontroller är att lärarna blir och har blivit vilseledda. Förr lurades de att bedöma mot strävansmålen och nu mot det centrala innehållet. Förstnämnda var processmål och det sistnämnda är utformade som önskelistorUTlärt. I denna vilseledning har Christian varit – och är medansvarig.

        Så när desinformationen och vilseledandet, som nu, leder till allt fler förbannade kontroller och tester är det ETT RESULTAT AV VILSELEDANDET CHRISTIAN LUNDAHL OCH ANDRA MEDVETET UTSATT LÄRARNA FÖR (Obs: detta ej menat som skrik utan tydliggörande). Att då ge sken av att vara ”den gode” som är emot all denna testträngsel…är…för att uttrycka mig sansat: INTE OK.

        Jag önskar att vi hade ett mer utvecklat stämningsförfarande i Sverige så att Johan, jag eller annan kunde bli åtalade för förtal så fakta kunde läggas upp på bordet och bedömas objektivt. Otaliga är de skrifter, artiklar, böcker och så kallad ”forskning” som leder i bevis den vilseledning av lärarkåren som skett och sker. Inte undra på att fler än en professor försökt använda sin makt till att få tyst på kritiker genom att vända sig till politiker och högre tjänstemän.

        Och under tiden faller vi som en sten kunskapsmässigt och fler Nationella prov och tidigare betyg.

        Tack för det alla ni som bedrar lärarkåren.


      • Förtydligande: den sista meningen inte riktad mot dig Ola Helenius, då du aldrig, vad jag känner till, varit delaktig i att medvetet ha vilselett de i skolan yrkesverksamma.


      • Om andra än Christian, och övriga som medvetet bidrar till vilseledandet, ifrågasatt införandet med betyg redan i åk 4 utifrån det faktum att det saknas positiva resultat från detta hade jag, och förmodligen även Johan, tyckt att kritiken varit relevant.


      • Dock icke som en del i en kamp mot ett tidigare betygssystem eller som ett led i en total kunskapsrelativism eller där tankekvaliteter skall ersättas av…det där abstrakta som ”nytänkarna” aldrig kan sätta ord på, eftersom det är så stort och fantastiskt att det bara inte går. Kunskapsrelativism står inte Christian för däremot en kamp mot, som jag uppfattar det; det relativa betygsystemet. En sund kamp men inte en som är direkt överförbar mot det nu gällande, kunskapsrealaterade betygen.


      • Johan: Återigen misstolkar du det hela eftersom du inte skiljer på ”bevis för att betyg är bra /bevis för att betyg är dåligt” å ena sidan och ”bevis för att betyg har små effekter” å andra sidan. Vi konstaterar att det finns bevis för att betyg har små effekter. Sedan hävdar vi att det är dumt att genomföra dyra reformer som har små effekter.

        Naturligtvis kan man med hedern i behåll säga att ”jag bryr mig inte om huruvida barnen lär sig mer, jag vill ha betyg av andra skäl”. Det är kompatibelt med de påståenden vi för fram. Men man kan inte med hedern i behåll säga ”jag vill ha betyg för att det kommer att förbättra elevernas resultat”.

        Stenfunderingar: ”solida indikationer”: hehe, lite luddigt uttryckt, men det är för att man alltid måste vara försiktig om man inte skall övertolka (även väldigt tydlig) forskning. Det jag menar är att det finns tydliga evidens för hur betyg/ej betyg har påverkat elever i tidigare fall. Detta är den solida delen.

        Utifrån den kunskapen är den bästa gissningen vi kan göra om effekterna av en ny reforms att det kommer funkar på ungefär samma sätt. Men vi kan ju inte veta att det säkert blir så. Det är fortfarande bara den bästa möjliga prognosen vi kan göra om framtiden baserat på hur saker har förhållit sig tidigare. Så det finns en osäkerhet. Därav det luddiga ordet ”indikationer”.


      • Ola, du får ursäkta att jag lite märkte ord men som du förstår är pedagogisk forskning en ”sten i skon” för mig och för många andra. Jag tror att det beror på att det ofta slarvas med filtrering av haloeffekter i just den pedagogiska forskningen. När det gäller frågan om betyg i lägre klasser eller inte borde det var intressant att titta på Finland eftersom betyg före sjuan där är frivilligt. Där borde alltså finnas ett fantastiskt underlag för en studie.


      • Sten: Betyg var frivilligt i Sverige också mellan 62 och 82. Det är bl a flera studier på den situationen som vi har diskuterat här. På det stora hela påverkade inte betyg elevernas senare prestationer. Det argumenteras ju dessutom att Finlands skola är en kopia på vad vi hade på den tiden. Så varför inte ta t ex Klapps studie på allvar? Den blir ju ännu mer relevant när man ser Finland som en förebild. (För övrigt kunde det mycket väl vara en helt rimlig variant att låta lärare, skolor eller kommuner även nu själva bestämma om de vill sätta betyg i fyran eller ej, det är väl till och med tillåtet numer med så kallade betygsliknande omdömen).


      • Johan. Om välgrundade åsikter: Jag menar alltså INTE att dina erfarenheter om betygs förtjänster är ogiltiga. Det du beskriver om din undervisning och erfarenhet är en helt koherent historia som det inte finns skäl att ifrågasätta. Men det jag menar är att det gäller det som (t ex) Christian förespråkar också oavsett om den historian är ”teoretiskt/forskningsmässigt genererad” eller ”undervisningserfarenhetsgenererad”. Jag har inte sett något som du har skrivit som emotsäger att om vi skulle ta ett gäng lärare och låta dem genomföra undervisning enligt Christians modell, så skulle den undervisningen resultera i att eleverna lär sig (i själva verket finns det ju hur mycket bevis som helst för att den typen av undervisning/uppföljning levererar mycket goda resultat). Men du verkar ta föregivet att dina erfarenheter och åsikter i högre grad är generaliserbara än Christians uppfattningar är generaliserbara. I tråden går flera rent av längre och tillskriver en person som Christian ett slags retrospektivt ansvar för vad som tidigare skett i svensk skola och menar att han i princip därför inte borde få uttala sig offentligt. Något hårdraget, men åt det hållet.

        Återigen, jag är helt för att du designar och genomför den undervisning som funkar för dig och även att du gör reklam för det sätta att undervisa via blogg, artiklar föreläsningar, böcker och på alla tänkbara sätt. Men jag tycker att personangreppen och en del av den mer konspiratoriska sidan av saken lite för ofta går från att vara uppfriskande och tankeväckande till att bli otrevliga och icke-konstruktiva.


      • Ola,
        Nej, du har fel. Jag delger bara mina erfarenheter av betyg, inte att det skulle vara facit, men efter att satt betyg i 9 år med tre klasser per år, alltså några hundra grunskoleelever så tänker jag att jag har viss erfarenhet. Däremot ifrågasätter jag Christians modell därför han redan från början har ett betygsmotstånd. Detta har jag genom åren givit många konkreta exempel på. Det innebär att det aldrig kan bli något bra. Dessutom har han inte redovisat sina resultat av de jobb han gjort, alltså elevresultat. Learning income och learning outcome. Det innebär att vi inte vet vad hans modell ger. Och med tanke hur länge han jobbat så tänker jag att detta är högst anmärkningsvärt. Jag har redovisat alla mina betyg med förklaring, se högerspalten på bloggen. Jag har också redovisat ett urval av elevutlåtanden för att föregå att man tror att jag satt ”snällebetyg”. Ibland dessa elevutlåtanden finns det elever som inte fick några betyg, så att jag inte bara skulle ha de framgångsrika eleverna. Något sådant har Lundahl inte redovisat. Men å andra sidan rör han sig inte i dessa kretsar.


      • Johan: Du skriver alltså att Christian är betygsmotståndare och att ”Det innebär att det aldrig kan bli något bra.” Dvs utan betyg så kan undervisningen inte bli bra? En ytterst extrem och totalt kategorisk position. Och en position som helt saknar stöd i forskning och även i översikter av hur olika framgångsrika länder arbetar (det räcker ju att hitta en enda lärare som arbetar effektivt utan betyg för att motbevisa din åsikt). Läs t ex Christina Cliffords syn på det hela i dagens Sydsvenskan (slutet av artikeln). Varken hon eller andra bland Göteborgsforskarna (Klapp, Gustafsson etc) är generella betygsmotståndare men de _har_ en bra överblick över vad man kan och inte kan säga om betyg rent generellt. http://www.sydsvenskan.se/sverige/folkpartiet-hittar-forskningsstod-i-rapport-fran-1935/


      • Nej Ola – jag menar att det inte blir bra att man ska snacka om bedömning och betyg om man redan från början har en agenda där man redan från början basunerar ut betygsmotstånd. Tydligen måste jag vara extremt tydligt för att du ska förstå, eller kanske väljer du att missförstå? Inget nytt under solen av det som Cliffords säger. Denna länk som du delger oss tillför ingenting i sakfrågan.


    • Detta tror jag blir mitt sista inlägg här i tråden. Inte för att det är ointressant utan för att det tar för mycket tid och för att jag tror att det mesta är sagt så att vi närmar oss ett läge av ”diminishing returns”. Om ni tror att jag har något att bidra med eller stå till svars för utöver det som sagt får ni gärna höra av er privat.

      Min sista kommentar gäller Peters (m fl) synpunkter på Christian. Jag tror att ni behöver inse att Christian har en minst lika välgrundad (antagligen mer välgrundad) åsikt om bedömning, feedback och betyg än vad ni har. Men det intressanta är faktiskt inte ens vem som har mest belägg för sina åsikter utan att det helt enkelt är olika åsikter som diskuteras. Det är en absurd anklagelse att Christian skulle missleda lärarkåren bara för att hans åsikter om vad som är bra undervisning och bra bedömningskultur inte stämmer med era egna. Ni kan inte visa upp några bevis för att ni har rätt utöver egna upplevelser. På det stora hela är ju Christians rekommendationer när han pratar om undervisning väldigt mainstream om man tittar både på internationella forskningstrender och på trender inom skolutveckling. Han är väldigt långt ifrån någon slags ”generell flumposition” (som Johan framställer traditionell pedagogik).

      För mig framstår mycket av er argumentation som en kombination av konspirationsteorier och halmgubbe argumentation. Olika personer kopplas ihop medelst association och sedan konstrueras en sammanfattande nidbild av deras åsikter genom att systematisk välja ut enstaka citat och misstolka så att det passar nidbilden. Debatt är bra och det är därför som jag t ex ägnar tid åt denna diskussion. Jag tycker också att Johans blog ÄR bra på många sätt. Men om man på allvar är intresserad av att utveckla skolan kan man inte bara ägna sig åt smutskastning och konstiprationsteorier. Ibland är det också bra att fundera på om det kanske är så att en person med annorlunda åsikter kan ha rätt. Eller i alla fall att en stor del av dennes åsikter faktiskt är kompatibla med ens egna och att man kan gå vidare utifrån en sådan gemensam förståelse istället för att skapa konfrontation.


      • Det låter bra när du skriver det, Ola, att vi skjuter enskilda forskare i sank med enskilda repliker som passar vårt syfte.
        Men, hur kan det komma sig att forskarna på området pedagogik i Sverige till 95% är sådana som ägnar sin forskning åt att försöka leda i bevis hur dåligt betyg är och hur mycket sämre skolan fungerar(de) i länder som har en helt annan inriktning för skolans arbete?
        I mina ögon har dessa sk forskare förverkat sin rätt till skattemedel med tanke på vad deras sk forskning lett svensk skola.
        Det är detta som är det intressanta.


      • Tack Mange för att du verkligen tar bladet från munnen. Håller med dig, ska skattemedel gå till forskningsfusk? Nej, inte enligt mig och dig.


      • 1. Om det skulle vara så att internationell forskning ”i genomsnitt” var ”för betyg” så skulle det vara intressant att fundera på det du säger. Men så är inte fallet.

        2. Om det skulle gå att visa att borttagande av betyg var orsaken till ”förfallet”, så skulle det vara ev vara intressant att leta syndabockar. Men så enkel är inte förklaringen och om till och med artikeln av Klapp som vi har diskuterat visar ju att det inte funkar så. Elever i de kommuner som _valde_ att inte ha betyg när de fick chansen gjorde ju faktiskt något bättre ifrån sig högre upp i systemet (i genomsnitt och skillnaden är som sagt liten, men ändå).

        Som sagt finns det mycket i den generella argumentation som t ex Johan driver som jag tycker är bra och jag tror verkligen att vi har tappat ett slags fokus på undervisningen innehåll och tappat en slags ”skärpa” och ett ”allvar” i undervisningen (lösa ord nu, men jag hoppas det går fram vad jag menar). Man jag håller bara inte med om den förenklade efterkonstruktion på varför det gick som det gick som t ex Johan står för eller att man enkelt kan skylla på en handfull enskilda individer. Och extra mycket vänder jag mig emot att genom association skuldbelägga personer som Christian (som jag för övrigt bara har hälsat på en gång och inte alls känner) bara för att det möjligen (i vissas ögon) finns likheter med det perspektiv som han driver och idéer som var populära på 90-talet.

        Visst har det gjort många misstag. Men det stora och generella misstaget är att genomföra förändringar snabbt och utan tillräckligt omfattande analyser av eventuellt negativa och oväntade konsekvenser och dessutom utan systematisk uppföljning. Vi kan inte veta om de idéer vi råkar ha just idag verkligen är så bra som vi tror. Därför bör man vara försiktig med göra stora förändringar. Man bör låta olika idéer brytas mot varandra och leda fram till kompromisser. Man bör se till att börja i mindre skala och testa och att följa upp. Det fanns en tid då förändringar genomfördes på det sättet i svensk skola. Det är den systematiken vi bör leta oss tillbaka till. Inte till de pedagogiska idéerna som funkade just då utan till hur man betedde sig när man implementerade dem. Det är det vi menar när vi skriver (i vår första DN-artikel) om den svenska skolans nutidshistoria och det är därför som vi rekommenderar att inte genomföra en reform med högst osäkert resultat.


      • Ola,
        Det handlar för fan inte om att skuldbelägga Christian, utan att han i sin position baske mig få ta ansvar för vad han säger. Och övertolkar man så extremt mycket som han gör så får han stå till svars för det.


      • 1. Det verkar vara bara i Sverige som betygsfrågan tilldrar sig något större intresse, det är mer intressant att fundera på..

        2. De skillnader Klapp tar upp är ju löjligt små om man jämför med de skillnader svensk skola generellt uppvisar i relation till andra. det man håller på med är som jag sa, olika sätt att försvara den situation vi har idag, inget annat.

        3. Ur ett rent vetenskapligt synsätt så vore faktist det allra bästa att kopiera ett idag känt, väl fungerande skolsystem, med både brister och förtjänster, t.ex den finska, som är en blåkopia på hur svensk skola var när den fungerade och var bäst i världen, på 60-talet.
        Men det vägrar svensk sk pedagogikforsking att ens belysa.
        Hur vill du jag ska ta er på allvar, Ola?


      • Ola

        Jag har läst stora delar av Lundahls avhandling. Jag har läst i Östgöta Corren (lokaltidning) om hans bedrifter i Norrköping då han blev ifrågasatt av den eminenta språkläraren Helena von Schantz och jag har varit personligen närvarande när han höll predikan på vår skola och väldigt arrogant avfärdade ett par av mina väldigt erfarna och kompetenta kollegor när de ville ha klargöranden.

        Du vill inte se enstaka korta citat så därför citerar jag ett långt stycke ur diskussionen i Lundahls avhandling nedan. Avhandlingen bygger mycket på avsnitt från KRUT (kritisk utbildningstidskrift) en tidning som gick i fronten för betygsmotstånd på 70-talet. Att detta överhuvudtaget kan kallas forskning är för mig obegripligt.

        För mig när jag läser avhandlingen är det uppenbart att Lundahl är tydligt ideologiskt färgad. Hur kan man missa att se det?

        Nedan finns ett smakprov på vad som krävs för att bli betyg och bedömningsexpert i Sverige och därigenom ha tolkningsföreträde framför mycket erfarna lärare.

        Döm själva, gott folk!

        Ur Lundahls (2006) avhandling:
        ”Jag har argumenterat för att kunskapsbedömningar kan förstås som produktionen av ett vetande om barn och deras relation till sina kunskaper. Vetandet har betraktats som en intressesfär inom vilken olika aktörer skapar och kommunicerar kring ett kunskapsobjekt. Syftet med undersökningen har varit att studera sociala och historiska villkor för hur detta vetande formas och hur det bidrar till att forma skolan. Det finns en finess med att betrakta kunskapsbedömningar i termer av vetande. Tidigare svensk forskning om kunskapsbedömningar har ofta haft antingen ett reformperspektiv, sociologiskt perspektiv eller ett psykometriskt perspektiv. Ur ett reformperspektiv kan kunskapsbedömningar förstås som en politisk eller administrativ funktion inom skolan, som kan ändras och justeras allt eftersom samhällets förväntningar och behov ändras. Med ett sociologiskt perspektiv framstår kunskapsbedömningar som ett symboliskt kapital, med vilket privilegierade grupper återskapar sin privilegierade position i samhället. Skolan sägs vara rättvis, men betyg och dylikt bidrar till att alla ändå inte får samma chans i samhället. Med ett psykometriskt perspektiv hamnar ofta mättekniska frågor i förgrunden. Tekniker avlöser varandra genom historien i jakt på det fulländade mätinstrumentet eller betygssystemet som garanterar objektivitet, rättvisa och tillförlitlighet i bedömningarna. Att förstå kunskapsbedömningar i termer av vetande, är ett sätt att frigöra sig från dessa tre typer av dominerande historieskrivningar, och återge kunskapsbedömandets historia ett pedagogiskt perspektiv. Med fokus på vetandet går det att framhålla den dialektiska relationen mellan skolans produktion av eget vetande och reproduktion av andras vetande. Jag fann det inte övertygande att kunskapsbedömningar hade som främsta funktion att bidra till samhällets sociala reproduktion. Jag fann det märkligt att betygssystem aldrig verkade fungera tillfredställande, utan regelbundet behövde justeras och jag tyckte det var konstigt att lärare, som alltid bedömt elever, inte verkade kunna göra det utan exempelvis nationella prov, eller vetenskapsmän som lärde dem hur de skulle göra. ”


      • Stort tack till dig Jonas för ditt klargörande!


      • Ola Helenius,
        Jag uppskattar att du är med i debatten.


      • En fundering till den som känner sig berörd:
        1. Du tycker inte att det är en smula arrogant att påstå att en utifrånbetraktare alltid anses ha tolkningsföreträde i relation till yrkesverksamma, erfarna lärare, pedagoger och skolledare? Sören belyser också det faktum att detta med empiri alltför ofta används som ett alibi för att föra fram den empiri vilket bevisar det ”forskaren” vill leda i bevis.

        2. Är inte detta än mer anmärkningsvärt just kopplat till Lundahl när så mycket av hans arbete är lightvarianter på framförallt Dylan Williams forskning? Mycket skulle kunnat ges ut som transkriberingar snarare än egen forskning.

        3. Det glädjer mig att du uppskattar detta forum då mer än en så kallad ”forskare” gjort allt de kan för att täppa till truten på Johan, Helena med flera. Givet inte med kulor, vilket är främmande idén akademiska världen men genom att försöka påverka överordnade. Ser du dessa fakta också som fågelskrämmor och konspirationsteorier?

        4. Vad gäller anekdotiskt är detta en blogg. Om skolforsningsvärlden i landet inte kliade varandra så förbannat på ryggarna skulle de vilkas ”forskning” inte håller måttet ge utrymme för alla dem vilka håller en kvalitet värdig att kallas forskning. När mina vänner från andra discipliner hånar mig för den standard svensk skolforskning håller går jag alltid i försvar då,det inom den också ryms seriös forskning, även om det sällan är dessa hjältar som är närmast köttgrytorna.

        Svenska skolforskare lyfter ofta fram problemet med att de så sällan blir publicerade i annat än sina egna alster. Det brukar skyllas på för lite forskningsmedel…hm…Självinsikt är ingen dominerande gren i PIE.

        5. Tänk om jag fått tio kronor för varje gång någon kommer med konspirationstäcket när någon pekar på missförhållandena i svenska skolforskning och dess maktförhållanden. Ofta kombinerat med ett lätt förtäckt ”vem tror du att du är din ynkliga lärare/pedagog/skolledare? F.o.r.s.k.n.i.n.g visar att du har fel så vad är dina 10,20,30,40,50 år av undervisning värt-när jag med hjälp av frågor jag formulerat för att leda min tes i bevis visar att jag har rätt? Om någon käftar emot täpper vi,till truten på’n med en massa akademiska begrepp som visserligen inte tillför något utanför den direkta forskningen men som kan bidra till få de enkla människorna att till slut fatta vem som,har FACIT.

        6. Jag måste få fråga dig allvetande: finns Gud?

        (OBS: för dig troende är frågan inte menad att raljera med någons tro utan det faktum att man med en akademisk titel anser sig ha facit på i princip allt här i tillvaron och förmodligen också livet efter detta)

        Så allvetande har jag inte känt mig sedan tonåren. Aaaah, vilken skön känsla det var – att ha enkla svar på ALLT. så måste det ju vara att få skapa frågor som garanterat visar det jag redan tycker så att jag sedan kan visa att jag hade/har rätt eftersom mina frågor – som visserligen var ägnade och formulerade åt att bevisa just det att jag har rätt och som jag över min döda kropp kommer att redovisa för någon annan, har bevisat att jag har rätt. Tänk om jag redan som tonåring hade kunnat använt mig av en så underbar strategi! Genialt! Är man sedan tillräckligt många som bekräftar och citerar varandra har man skapat en elit som få vågar ifrågasätta, åtminstone om man vill göra akademisk karriär. Och att de har rätt bevisar ju inte minst det faktum att man citerar sig själv och sig själva omochomochomochomochom igen. En del skulle kalla det cirkelresonemang men jag kallar det genialitet! Visserligen bidrar det inte till skapande av framtida genier men det pröjsar villan och bilen.

        ”Vi har facit efter som vi säger att vi har facit och alla i min grupp tycker att jag har facit och jag tycker att alla de andra i gruppen har facit. Vi kan lita på varandra för A har premierat D som har premierat B som har premierat F som har premierat C som har premierat E. Säger någon emot och visar att verkligheten säger något annat säger vi att verkligheten består av anektoter och kuriosa och inte har något att göra med FACIT, för det har ju vi.

        Man blir ju avundsjuk. I det militära brukar man alltid låta gälla kartan gälla vid dålig korrelans med geografin. Att då återkommande få rita kartan och påstå att den också är facit för verkligheten även om någon tomte säger att det de facto ser annorlunda ut i.r.l måste ju vara toppen. Inte undra på att man då vill sätta yttrandefriheten ur spel. Man har ju facit. Måste vara svårt att inte känna sig som en upplyst, till skillnad från alla som går i okunnighetens mörker tills dess jag kommer med ljuset och likt en Batmanstrålkastare på natthimlen: R.E.S.U.L.T.A.T.U.P.PF.Ö.LJ.N.I.N.G Ä.R H.I.N S.JÄ.L.V.


      • Men Peter,
        Menar du att den pedagogiska forskningen håller varandra om ryggen? Jag blir chockad!


      • Ola,
        När det gäller att Christian har minst lika välgrundad (antagligen mer välgrundad) åsikt om bedömning, feedback och betyg än vad ni har. ELLER INTE!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


      • Om utdragen från Lundahl (2006): Vad tycker du att detta utdrag säger, Jonas? Nu är jag verkligen ingen expert på Christian Lundahl avhandling (som jag inte läst). Men när jag tittar på den texten (och dess fortsättning) så är det för mig en deklaration över avhandlingens innehåll där det (om man sammanfattar det extremt kort) står att ”Betyg och bedömning är en del av skolans kultur och både bedömningen och synen på bedömning varierar över tid tillsammans med hur den generella skolkulturen varierar”. Det är inte ett ställningstagande om vad som är bra utan en analys av hur argumentationen om kunskapsmätning har sett ut. Personligen tycker jag denna typ av historiska analyser är jätteintressanta (rent generellt) men naturligtvis kan andra tycka att de är onödiga.


      • Ola,
        Det är tydligen inte bara jag som har en annan uppfattning än vad Christian Lundahl, pedagogiska etablissemanget, du och ni som skrev artikeln. I en replik på eran artikel skrev Hans-Gunnar, som även brukar ha kommentarer på denna blogg, att beprövad erfarenhet hos många inte alls har den syn på betyg som ni lyfter fram i eran debattartikel. Det som är märkligt är hur tolkningsföreträdet på ”sanningen” ska förbehållas ett gäng betygsmotståndare (vill inte kalla dig för detta), men Lundahl är definitivt det. Läs själv: http://www.dn.se/debatt/repliker/vi-fungerar-bast-med-tydligt-ansvar-pa-vara-axlar/


      • Ola,

        Jag kan hålla med dig om att det kan vara intressant att göra en historisk odyssé över svensk betygsdebatt. Framför allt som det här är ett av de få länder där det har varit en politisk fråga. Men den första problematiska frågan är om Lundahls avhandling är att betrakta som en sådan odyssé.

        Jag tycker att den är fullproppad med personligt tyckande.

        Jag vet att du inte gillar lösrykta citat men jag måste ändå lyfta följande mening ur avhandlingen:

        ”Skolan sägs vara rättvis, men betyg och dylikt bidrar till att alla ändå inte får samma chans i samhället.”

        Det andra och mycket större problemet med Lundahls avhandling är att trotts att det säger sig vara en beskrivning av svensk skoldebatt och skolutveckling så har det på något sätt givit Christian ett renommé om att vara guru på betyg och bedömning i vad som är bra för svensk skola och svenska elever här och nu. Vad tycker du själv att det finns för kunskap i Lundahls avhandling som gör det befogat att ge honom den positionen?

        Du säger att du inte är expert på Lundahl och har läst hans avhandling. Jag förstår dig. Jag tror inte att det är så många som har orkat läsa den. Jag själv är nog en av de få dårar som har läst stora delar av den.

        Jag kan berätta en sak helt ärligt för dig, den har inte hjälpt mig i min lärargärning. Den kommer heller inte att ge några blivande lärare hjälp i sitt kommande yrke.

        Trots att inte du har läst den så finns det uppenbarligen många människor inom skolforskningen och lärarutbildningen som ser någon form av storhet i avhandlingen. Den har ju bland annat lett till att Lundahl har fått professur och möjlighet att resa land och rike kring och predika sin syn på betyg.

        Hjälp mig: Vad är det för storhet du och dina kollegor ser? Vad är det som är forskning? Om ni inte baserar era åsikter på avhandlingen eftersom ni inte har läst den, vad är det då ni baserar era åsikter på?


      • Bra att du tar debatten Ola Helenius. Sen kan läsaren själv avgöra vad som låter rimligt! JKs uppfattning eller den motsatta!


      • Monika,
        Jag tycker Hans-Gunnars replik är väldigt talande om vad många lärare upplever, inte bara jag och inte minst på högstadiet och gymnasiet som har haft och satt betyg alltid, något som låg- och mellanstadielärare inte alltid har gjort. Läs: http://www.dn.se/debatt/repliker/vi-fungerar-bast-med-tydligt-ansvar-pa-vara-axlar/


      • Johan, angående Hans-Gunnar: Den argumentationen han för är ju i sig mer grundad i en form av människosyn, dvs en grundläggande uppfattning om människors drivkrafter. Det finns ju de som har en helt motsatt syn på detta. Och i genomsnitt så både funkar det som H-G säger och tvärtom. En del funkar bra drivna på detta sätt, andra inte. Det gäller både elever och lärare. Detta är den övergripande förklaringen till att tidiga betyg i genomsnitt inte har några stora effekter. De är bra för en del och dåliga för en del (som jag har skrivit tidigare). Återigen så gör man ett felaktigt antagande om man tror att H-G s erfarenheter och åsikter är generaliserar till hela nationen, dvs skulle vara en god grund att basera en nationell (dyr och omständig) reform på.

        Observera att jag personligen verkligen inte tror att man kan basera all undervisning eller alla skolbeslut på forskning. Det finns massa saker som forskningen inte vet ett skvatt om och massa saker där man inte kan formulera så tydliga ”råd” att de är värda att ta som generella instruktioner till lärare (de kan snarare fungera som teoretiskt stöd för hur man som lärare kan tänka i sin yrkesutövning, vilket är en annan sak). Läraryrket bör vara en profession där lärare i sitt dagliga arbete utvecklar en undervisning som är bra. (Att göra detta betyder bland annat att man måste ha bra resultatuppföljning, exakt som du ofta säger Johan.) En sak som skolan måste också bygga på ideologiska beslut. Vad som skall vara skolans syfte och den typen av frågor är i sig en ideologisk fråga. Men sedan finns det fall där det faktiskt är möjligt att stödja sig på forskning för att öka sina chanser att ta bra beslut om skolan. Tidiga betyg är (enligt den argumentation har har redogjort för) ett sådant fall.


      • Ola,
        Hur vet du att det fungerar som du beskriver när det gäller människan? Är det av egna erfarenheter eller är det vetenskapliga studier som du läst och där du hittar ”bevis” för det du skriver. Jag menar så klart att du kan ha denna uppfattning utifrån dina egna erfarenheter, men precis som du lyfter fram mina erfarenheter från mina år som betygsättande lärare, så har jag ingen vetenskaplig förankring i det jag uttrycker.

        Personligen är mina erfarenheter av betygsättning av hundratals grundskoleelever precis som Hans-Gunnar beskriver och absolut inte som Lundahl lyfter fram om betyg, alltså att det skulle ha negativ inverkan på inlärning och så refererar han till Butler 1988. Här visar Christian Lundahl att han aldrig har haft något med verklig betygsättning att göra utan bara samlat en massa forskning om bedömning och betyg som dels inte har någon verkan på svenska skolsystemet eller fuskande med validitet och reliabilitet. Är det ok? Nej det tycker inte jag. Vore intressant om Christian Lundahl jobbade tre år i en forortsskola, låt säga Bredängsskolan eller Hjulstaskolan och ägnade sig åt att undervisa och sätta betyg under tre år. Jag tror att det skulle revolutionera Christian Lundahls inställning och syn på betyg.


      • Johan
        Du vet att jag inte ser Christian Lundahl som betygsmotståndare utifrån det jag har lyssnat på via nätet och av hans bok Betyg och Bedömning. Inte heller kan jag se i de utdrag du publicerar ovan något som tyder på att han är detta. Detta gäller även samtliga bloggar om CL som du har publicerat. Om han nu skulle vara det som privatperson är för mig totalt ointressant. Det intressanta är om han ger uttryck för det i sin forskning eller inte, vilket jag inte har upptäckt. Ola Helenius spred ljus över detta.

        Jag är inte skolforskare, har inte någon som helst bindning till CL eller till någon annan av betygsforskarna. Under 2014 stötte jag på CL i korridoren några gånger. Det är allt! Jag har alltså ingen anledning att hålla någon av dem bakom ryggen, som Peter tar upp att forskarna troligen gör. Har helt enkelt bara lyssnat och läst vad som sägs och vad som faktiskt står skrivet.

        Vad gäller artikeln och det Ola Helenius tar upp i sina kommentarer, sprider det ett annat ljus om vilken uppfattning du och andra redovisar. Och då har jag som läsare en möjlighet att skaffa mig en egen uppfattning och ta ställning.

        För övrigt störs jag av det forskarförakt (som tyvärr generaliseras en del) i den här bloggen som nästintill aldrig blir bemött av forskarna själva. Men Ola Helenius bemötte det och det är bra!

        Skall läsa HGs replik!


      • Monika,
        För det första kan jag konstatera att du och jag har helt olika uppfattningar om Christian Lundahl. Jag lyfter fram mina argument och exempel och har tydligen inte fått dig att köpa det jag skriver. Jag kan då bara konstatera att vi inte behöver diskutera det något mera.

        När det gäller forskarförakt så kan jag bara tala för min egen del. När det gäller den pedagogiska forskningen, har de som sysslat med skolforskning verkligen visat att hela klabbet är ideologiskt styrt. Övriga pedagoger och andra discipliner behöver inte ta åt sig. Jag lyfter fram konkreta exempel. I detta blogginlägg ifrågasätter jag både Kungliga Vetenskapsakademin och Vetenskapsrådet utifrån den vetenskapliga tolkning som man gör. Jag tycker man kan ställa högre krav på professorer.


      • Ola,
        Jag har tyvärr inte haft tiden att ordentligt sätta mig in i underlaget till debatten som nu rasar i kommentarsfältet. Eftersom jag inte är lärare, så har jag inte heller några direkta personliga erfarenheter att luta mig mot, så jag tänker lägga det åt sidan för tillfället.

        Jag blev dock mycket intresserad av följande påstående:

        Den argumentationen han för är ju i sig mer grundad i en form av människosyn, dvs en grundläggande uppfattning om människors drivkrafter. Det finns ju de som har en helt motsatt syn på detta.

        Är det här ett vetenskaplig grundat påstående från din sida, eller en personlig uppfattning?

        Eller, för att kanske precisera och skärpa frågan en aning: är ovanstående grundat på vad vi vetenskapligt idag vet om hur människan fungerar biologiskt och kognitivt?

        Eftersom du är en av undertecknarna till artikeln i DN så utgår jag ifrån att du nära tillhands har en lista på de centrala referenser ni använt er av, och framförallt lutar er mot i er bedömning. Så i ljuset av både mitt eget och andras intresse, (samt underlätta för oss), som är intresserade att granska dessa närmare, så skulle du kanske kunna posta dem i en kommentar här?

        (Not. Johan, Givetvis med din välsignelse, och om du inte tycker att det är lämpligt, så känn dig fri att bara editera bort det från min kommentar.)


      • Monica.
        För att travestera dig vill jag mena att det är svårt att komma ifrån känslan av ett utbrett förakt för ”beprövad erfarenhet” från ett pedagogiskt(?)vetenskapligt etablissemang.

        Härovan sammanfattar tex Ola Helenius efter en böljande debattråd med argument och motargument Johan Kants (även om han diskret nog inte nämner namnet) mfl skiljaktiga åsikter med ett ”bara ägna sig åt smutskastning”. Och att exempelvis en Christian Lundahl INTE skulle omfatta – enkelt uttryckt – ett motstånd mot och en utvärdering och sammanfattning av kunskaper i form av betyg är med förlov sagt fånigt.
        Tack och hej leverpastej!


      • Ola Helenius,
        Nu skojar du väl? Menar du, på fullt allvar, att Christians text om betyg är en objektiv, värderingsfri redogörelse för hur det sett ut historiskt? Ingen lärare jag känner skulle godkänna en sådan text som en redogörelse för fakta. Redan i de lägsta åldrarna i grundskolan få eleverna lära sug att skilja på fakta och tyckande och att skilja på detta i sina redogörelser. Ibland får man jobba hårt för att få dem att lära sig det.

        Är DETTA alltså en acceptabel nivå av objektivitet på den akademiska nivån?! Då krossar ni det lärarna under år byggt upp av källkritik och detta att skilja på eget eller andras tyckande och fakta/vetenskapliga argument. Är detta möjligt?


      • Jovisst Sören! Jag vet att detta förekommer. Men detta förakt finns ju även inom den akademiska världen och är ju inte endast riktat mot skolan och dess lärare.

        Utifrån ett uttalande någon gjorde till en kollega till mig, kan även jag konstatera att jag inte är akademiker eller har skrivit en akademisk avhandling. Jag kommer ju från Lärarhögskolan och inte SU från början. Ändå är vi båda två examinerade vid SU. Märkligt eller hur?

        Men, från detta uttalande kan jag ju inte dra alla inom SU över samma kam. Och förakt skall man akta sig för. Man vet aldrig vem som blir ens lärare eller chef? 🙂


      • Ett återkommande retoriskt knep här på bloggen är att försöka förringa kritik genom att kalla de exempel som lyfts fram som anekdoter. Den kritiken vore berättigad om de exempel vore tagna ur ett sammanhang där huvudbudskapet vore ett annat.

        Låt säga att någon kritiserade rasister i en artikel och där försökt visa hur en rasist kan resonera och att någon sedan lägger de redovisade tankarna hos artikelförfattaren, vars syfte var det rakt motsatta mot rasisten. Detta vore oärligt. Att däremot ur samma text lyfta ut exempel på hur artikelförfattaren uttrycker sin aversion mot rasism vore inte att betrakta som anekdotiskt eller oärligt.

        Svenska elever blir allt sämre på att ”läsa mellan raderna”, det är ett faktum.

        Tyvärr måste jag tolka detsamma att detta började redan innan jag trodde då enstaka här, även högutbildade, inte ser att en författare eller ”forskare”/forskare kan uttrycka åsikter inom flera områden samtidigt. Även om en boktitel inte är ”Boken mot betyg” så kan det i boken finnas rader eller stycken som uttrycker t.ex. en aversion eller ifrågasättande av fenomenet betyg. Ibland rakt ut och ibland i sken av att ge en bild av en pågående eller historisk debatt. I ordvalen i respektive beskrivning framgår författarens ställningstagande – även om huvudtemat inte är ”mot betyg”

        Man kan, rent teoretiskt tänka sig att en svensk forskare till stor del i sina alster återger det en annan forskare, låt oss kalla honom David Wattson (D.W) och placera D.W i ett annat land, som England t.ex, har tagit fram i sin forskning. Låt oss, alltså rent teoretiskt, leka med tanken att den svenske skolforskaren inte tycker att betyg är av godo; kommer då de delar i D.W’s forskning vilka omfattar vikten av tydliga kunskapsmål och det pedagogiska värdet och vikten av att redovisa dessa finnas med i den svenska skolforskarens text? Givetvis inte. Det kan man inte begära heller MEN när detta är ett faktum är det uppseendeväckande att inte samtliga välutbildade inblandade kan se skillnaden på urspungstexternas budskap och den svenska lightvarianten.


      • Peter
        Men om det är så att något finns mellan raderna, måste man verkligen redovisa på vilket sätt det som står avslöjar vad som finns i ”mellanrummet”. Vad man mer måste göra är att undersöka om läsaren påverkas och på vilket sätt (och det görs inte så enkelt) för att kunna konstatera att det ger ett budskap som författaren gjort sig skyldig till (omedvetet eller omedvetet). Det första har inte gjorts tillräckligt tydligt att jag kan köpa det! När det gäller Martin Hugos bok var det inte svårt att se att här kan det finnas ett betygsmotstånd genom sättet att uttrycka sig.

        Se mitt blogginlägg: https://auo1.wordpress.com//?s=Martin+Hugo&search=K%C3%B6r


      • Johan/Niclas: Om människosyn. Kanske var jag otydlig här. Jag menar alltså att olika personer kan ha olika _uppfattningar_ (ideologier) om hur de tror att människor huvudsakligen drivs. Och om man antar olika uppfattningar så kommer olika skolsystem/betygssystem att framstå som de ”logiskt sett bästa”. Jag menar alltså inte att det finns vetenskapliga bevis för att det alltid är på det ena eller andra sättet. Snarare vet man är människans drivkrafter (och kontrollmekanismer) är både person och kontextberoende. Jag antar att ni som är lärare rent konkret har stor känsla för detta och säkert i samma klass har sagt till någon elev ”kom igen och satsa nu, du har chans på ett bättre betyg” och till en annan sagt ”tänk inte så mycket på betyget nu, utan fokusera bara på det du behöver lära dig”.


      • Ola,
        Tack för ditt svar.

        Din kommentar lyfter en angelägen följdfråga, du skriver,

        Jag menar alltså att olika personer kan ha olika _uppfattningar_ (ideologier) om hur de tror att människor huvudsakligen drivs … Jag menar alltså inte att det finns vetenskapliga bevis för att det alltid är på det ena eller andra sättet.

        OM vi lägger ”ideologierna” åt sidan för stunden, (eftersom fokus här ligger i vad vetenskapen kan säga oss), så undrar jag helt enkelt,

        Vad är det då den vetenskapliga forskningen faktiskt säger oss om våra ”drivkrafter”?

        Du säger nämligen vidare,

        Snarare vet man är människans drivkrafter (och kontrollmekanismer) är både person och kontextberoende.

        Självklart (skulle man nog kunna säga), men, vilka är ”de”, och hur fungerar ”de” i just den här kontexten?

        Det är ju det du explicit måste (som jag upplever det) kunna svara på för att kunna bedöma det du talar om i första läget, dvs,

        Den argumentationen han för är ju i sig mer grundad i en form av människosyn, dvs en grundläggande uppfattning om människors drivkrafter. Det finns ju de som har en helt motsatt syn på detta.

        Att människor kan ha olika uppfattningar i en så komplex fråga är givet, men, här handlar det ju om vilken ”syn” de vetenskapliga evidensen säger är den ”rätta”.

        I analogi med ert resonemang i DN…

        (I all hastighet)


  15. När jag läste Teknisk Fysik en gång i tiden, så anslogs resultatet av alla tentor. Man kunde se vem som fick vilket betyg, med en decimal. Jag vet inte om det är så längre.

    Ett alternativ till betyg på mellanstadiet kan ju vara att eleven får reda på sitt eget resultat, samt övriga i klassen. Eleven ser alltså bara sitt eget namn. Detta kommer så klart att leda till gissningar på rasten vem som kom först och sist och så vidare.

    Nu säger provresultaten naturligtvis inte allt, min poäng är att eleverna får feedback med en låg lärarinsats.

    Är det någon som har erfarenhet av hur det fungerar i Finland?

    /Christer


  16. När man som svensk läser reportage om finsk skola slås man av hur stora likheter våra skolsystem har.
    Dock tror jag att man kan urskilja en faktor som verkar vara av avgörande betydelse och det är utbildningen av lärare.
    Genom att lärarna i Finland verkar vara helt säkra på hur de ska bedriva sin undervisning och tycks lita på sin förmåga till detta, möter de respekt från alla håll. Det finns ingen ”marknad” för politisk inblandning.

    I Sverige har man haft en tilltro till att lärarna med en ”akademisk” utbildning själva ska kunna utforma sin lärargärning och sina pedagogiska metoder. I den situationen blir de mycket motagliga för ”akademiska” trender och de blir också skärade av ”nya” läroplaner där de upplever att det ställs nya krav på det ”fria” utformandet av deras undervisning.

    Jag tror att utbildningen av lärare måste vara mycket mer av en yrkesutbildning som ger varje nivå, Fk-3, 4-6 och 7-9 den pedagogik, metodik och det utbildningsprogram som ger de kunskaper och färdigheter som är viktiga på just den nivån. En utbildad lärare skulle aldrig behöva läsa läroplaner efter att de gått sin utbildning!

    Med detta menar jag inte att det bara ska finnas utbildning av lärare med en pedagogik. Högskolor för utbildning av licensierade waldorflärare, montessorilärare, frenezlärare, piagetlärare m. f l. skulle vara underbart att se.

    Det är möjligt att det nu är på rätt väg åt rätt håll med den relativt nya uppdelningen i lärarkategorier. Låt oss hoppas på det. Dock tror jag inte att utbildningen av grundskolelärare hör hemma på universitetet.

    I Finnland är betyg ingen politisk fråga. Det innebär inte att man inte bedömer elevernas kunskaper. Man sätter t.ex. betyg på tester(prov) vilket nästan avskaffats i Sverige.


    • Där är vi helt överens, Sten. Speciellt när det gäller inledningen om lärares förtroende och att mindre politisk inblandning vore önskvärt.


  17. Ibland blir jag helt fnoskig när det gäller forskning och forskningsresultat – eller kanske över forskare. Läroplanen uttrycker att undervisningen ska bygga ”på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Men om jag eller någon annan (en Johan Kant, en Peter Fägersten eller någon annan) hänvisar just till beprövad erfarenhet är det inte ovanligt att bli anklagad (jodå, visst) för att förneka forskningsresultat, vara kunskapsförnekare, uttrycka löst ”tyckande” osv. Debatterna, som i tråden om betyg här blir därför påfallande ofta helt fjärmad från realia och fastnar i – förlåt uttrycket – akademiskt käbbel.

    Jag menar, VEM om någon tror att kunskaper hos elev 2015 gynnas av ordrika fakta(?)späckade meningsutbyten om fördelar och nackdelar med relativa respektive målstyrda betygssystem och desammas giltighet och värde med utgångspunkt i mätningar med kanske decennier på nacken från en annan tid, en annan miljö? Dessutom: inte någon kan sitta inne med den absoluta sanningen då – även o vi skulle klara av att skilja ur de politiska preferenser som påverkar debatt och utfall – mängder av variabler och parametrar mer eller mindre beroende av varandra måste tolkas, viktas och värderas i sig själva och i förhållande till varandra och till och med till rådande samhällsklimat.

    Vi lever och arbetar i en period av ”evidensbasering” som ofta misstas för att vara hårdfakta lika för alla och en i det närmaste absolut sanning – det vet vi alla att det inte är så.

    Alltså: Min och många andras beprövade erfarenhet är att tydliga utvärderingsinstrument gärna i kombination till en för gemene man tämligen enkel, tydlig såkallad betygsskala är ett utmärkt sätt att hjälpa till att sätta kunskap, inlärning och bildning i högsätet och som på inget sätt är motsatt trivsel, social samvaro, trygghet och motivation, och som därmed ger en utmärkt grund för ett gynnsamt inlärningsklimat.

    Och så är det ju en sak som hrr och damer betygsmotståndare har stora svårigheter att runda:
    Hur kommer det sig att nedmonteringen, eller om man hellre vill, förändringen av betygssystemet de senaste decennierna är den enda variabel som på inget sätt överhuvudtaget under ungefär motsvarande tidsperiod har påverkat de de facto sjunkande ämneskunskaperna hos svenska elevkullar – utan som tvärtom istället ska ha bidragit till att särskilt elever med svag kunskapsutveckling faktisk annars skulle ha drabbats än värre?

    Fan tro´t, sa Rellingen


    • Exakt Sören.
      Det enda rent statistiskt säkerställda som vi har är sjunkande resultat i skolan. De (råkar) sammanfalla med nedmonteringen av allt som kan användas för uppföljning av skolarbetet.
      Tillräckligt stort samband enligt mig. Men jag är ju inte ens professor emeritus…


    • Kan orsaken till den stehårda attityden från dem som motarbetar det du lyfter fram vara enkel? Helt enkelt den att om lärarna inte skulle vilseledas och desorienteras skulle lärarkollektivet helt plötsligt få makt? Om lärarna fick möjlighet att fullt ut fullgöra sitt uppdrag, i linje med det Sören skriver, skulle lärarna sedan själva kunna jämföra mellan varandra på och mellan skolor utan någon som talar om för dem vad som är rätt eller fel? Ett tecken på att så kan vara fallet var ju detta med lektionsstudier som till en början utfördes av lärarna själva för att snabbt kidnappas och döpas om och då inkludera en betitlad ”forskningsledare”. Snacka om rädsla för att mista problemformulringsmakten till lärarkåren! Och VAR finns alla resultat från det enormt stora antal timmar som är nedlagt på ”forskarledda” lektionsstudier?

      Som vanligt kommer man skylla på lärarna och påstå att det är de som är dåliga…dåliga på att ta till sig all brilliant svensk forskning.

      Det finns än så länge en enorm kompetens där ute i lärarkåren, varför jag förstår att de vilka tagit sig tolkningsföreträde gör vad man för att säkra att sekinerna rinner rätt väg.

      Tänk alla de hjältar som trots allt lyckas komma ut med forskning som håller en vetenskaplig standard OCH bidrar till att lärarna får ta del av varandras erfarenheter på att ärligt och icke sönderideologiserat sätt.All heder till dessa. Låt oss inte glömma dem Och heller inte kleta ihop dem med dem vi, helt riktigt, kallar PIE.


      • Tack Peter för det sista stycket om övriga forskare som inte anses tillhöra dem ni anser tillhör ”PIE”. Många forskare inom det pedagogiska området är inte ens skolforskare.


      • Hej Monika, tack själv. Jag tänker att det ibland, för den som inte följt dialogen och diskussionen här under längre tid, som om vi är antiakademiska eller har ett förakt för forskning som företeelse. Så är det ju inte. Tvärtom ser vi vetenskap och forskning som så viktig att den inte får förfuskas bort vilket nu sker i alltför hög grad inom svensk skolforskning.

        Samtidigt finns det ett antal forskare som utifrån ett genuint intresse för att bidra till skolutveckling likt framförallt Dylan William, lyfter fram reellt framgångsrika exempel på bra undervisning.

        Jag är mäkta imponerad av var och en av dem att de orkar vara seriösa och hedra den vetenskapliga etiken och i det de icke förhandlingsbara kraven på validitet och reabilitet.

        Jag nämner ingen här då de har en tuff situation ändå.

        Jag är så förbannat trött på att undermålig så kallad ”forskning” tillåts gömma sig bakom icke redovisade underlag och en massa mumbojumbo, med drömmar om ”något annat”/”en annan skola” där eleverna lär sig ”det där som ingen vet vad det är men det är oääääändligt bra och vackert”.

        Tack och lov för de forskare som orkar bidra till skolutveckling på riktigt.


      • Om man skulle ha tid och lust och gå igenom kommentarer på olika bloggar, samt blogginlägg, kan man finna att pedagogiska forskare rent generellt anses syssla med allt annat än vetenskap eller är ideologiskt färgade. T.ex. är det någon i den här tråden som menar att 95% av alla forskare inom ämnet pedagogik [..] förverkat sin rätt till skattemedel då de har lett skolan fel.

        Därför är det bra att någon och just nu är det du som poängterar det du gör. Det är lättare att tro på något som aldrig blir emotsagt! När det blir, måste man börja tänka och komma fram till ett eget ställningstagande (även om man kanske väljer att inte göra det då man vill behålla sin uppfattning, därför att det ger en vinst).

        Tack igen!
        Jag vill inte bli indragen i något som jag inte själv står för!


    • Sören: sista stycket. Den stora nedgången i elevprestationer sker från ca 95 och framåt. Jag vet ingen som har försökt (på vetenskapliga grunder) hävda att det betygssystem som infördes i den vevan skulle vara ”oskyldigt”. Men det var ju inte då tidiga betyg togs bort (och tidiga betyg var ju utgångspunkten för denna debatt). De togs bort successivt från ca 62-82 (minns inte exakt), dvs då var det valfritt.


      • En fråga Ola,
        har man i de befintliga studierna jämfört betygens inverkan på elever jämfört med varandra eller har man studerat betygens inverkan på skolsystemen. Lite luddig fråga, men vad jag menar är att man kan t ex jämföra två eller flera grupper av elever där en del av grupperna får betyg och en del inte. Då jämför man effekterna inom ett skolsystem. Det är fullt tänkbart att betyg också påverkar skolsystemet och därmed indirekt elevernas lärande. Exempelvis framstår det inte som orimligt att anta att i ett skolsystem med betyg kan fokus på kunskapsuppdraget bli starkare än i ett system utan betyg. Har man studerat dessa två aspekter?


      • Ola. Jag vet att jag var luddig men det jag vill visa på är hur vi – beroende på vad vi vill lyfta fram – påfallande ofta ser det vi vill se, lyfter fram de variabler vi (förlåt uttrycket) sympatiserar med och använder oss av för vårt budskap gynnsamma parametrar. Det kommer ingen undan, forskare eller inte. Se bara hur vi kan utläsa helt olika budskap i tex arbetslöshetsstatistiken beroende på vilka avgränsningar vi gör i tidsperiod; för att inte tala om hur det i debatter talas om arbetslöshetsgrad respektive sysselsättningsgrad. Kanske ska vi enas om att tala om äpplen respektive päron och inte om frukt – liksom. I statsvetenskapen finns en ärlighet i det att flera forskare också markerar sina politiska preferenser och sympatier – det vore bra även inom andra discipliner, tror jag.

        Vad rör betygsdebatten är den utpräglat svenskt provinsiell och tämligen unik vilket inte är så konstigt. Som jag förstått det är vi nämligen (helt?) ensamma om att diskutera betygens vara eller icke vara snarare än olika betygssystems fördelar respektive nackdelar. Oavsett ståndpunkt är det rätt fånigt att år 2015 braka sta och orera om för- och nackdelar respektive mätmetodiska konsekvenser av att jämföra relativa och målsatta betygsskalor. (Är Yngvie Malmsteen en bättre gitarrist än Jimmie Hendrix, död 1970, var?).

        Det är även rätt larvigt att dra växlar på elevers mentala hälsa och utveckling om de får betyg eller inte i årskurs ett, fyra, sex eller inte alls. Att koreanska eller japanska barn i högre grad än svenska kastar sig ut från balkongen har näppeligen med deras betyg att göra – det beror på orimliga krav på barns prestationer så att säga satta i samhällsstrukturen. Precis som du skriver i en replik ovan har den goda läraren en fingertoppskänsla i hur hon bemöter olika elever för att befrämja deras förmåga att inhämta kunskaper. Jag sitter just dessa veckor och diskuterar med elever och föräldrar de förras kunskapsutveckling utifrån resultat under terminerna (den hosthost formativa bedömningen) och terminsbetyget är som utgångspunkt för samtalen en utmärkt sammanfattning av kunskaper och framsteg och därför ett tydligt och framförallt lättförståeligt underlag.

        Därutöver kan jag inte komma ifrån känslan av att Läroplanens skrivning om beprövad erfarenhet både nonchaleras och ignoreras. Undra på att vi lärare undviker debatten.


      • Betygen togs bort i årskurs 7 i Lgr 80 av den anledningen att vi på högstadiet inte kunde sätta betyg i årkurs 7 av flera anlendningar! Det blir med nödvändighet en ”prognos” och ett ”nerhållande” av de högre betygen för att inte hamna i uppskattningar och extrpolationer av ”kognitiv förmåga” som riskerar att bli en självuppfyllande profetia där personliga och inte individuella rena kunskaper tas med.

        Betyg är tillbakablickande och givetvis ska det sättas i årskurs 3 om det ska sättas! Det går väl att utforma ett skriftligt formulär där läsförmåga, skriv- och räkneförmågor samt vissa klara färdigheter normeras – det görs väl dagligen!

        Problemet ligger i ordet ”betyg”! Även en missuppfattning av den ”gamla skolans” betyg! Hela den övre skalan fanns inte med i ”småskolan” och betygen hölls ”nere” i likhet med det någon i tråden anger för de asiatiska eleverna.

        För att slippa allt repeterande i årskurs 7 för att kunna sätta ett absolut betyg på den självständiga nivån skippades helt enkelt skriftliga betyg till förmån för ”omdömen” som innehåller både en tillbakablick, terminen eller året som gått och en form av ”prognos” om utifall att saker och ting bibehålls eller ändras.

        Betygskriterierna i kursplan 2011 håller inte ihop! Man låtsas att det finns en ”realskrivning” med ytterst klara frågor likt en tentamen på Analys I där man kan säga alla känner till de 20 frågor av mer eller mindre komplex art där 6-8 dras ut i ett stratifierat urval och om man får 45% rätt är det godkänt och vid 75% ges ”spets”.

        I årskurs 9 uppnås inte den komplexa nivå man inbillar sig då nivåerna sjunkit med 3 år! Det finns inga stratifierade urval att tillgå och allt blir en form av språklig ”förhandling”.

        Den framfusigare och skolterroriserande delen av medelklassen där journaliskår och politikerkår är inkluderade äter lärarna till frukost i deras nerskrivna roll och funktion! Då är även ”femtekolonnarna” i de egna leden med! De är inte entydigt höger eller vänster utan det gäller att visa upp bokhyllans spridda verk i en form av just – ”inkludering” i ytlig språklighet och mängdträning av Mankells deckare.

        Skade va så ska de va – sätt betyg i årskurs 3 och ställ läraren, skolledaren till svars för att inget är gjort vilket oftast är att tydliga färdigheter saknas! Då har det varit brister i färdighetsträningen redan från start!

        I denna senare brist ligger Matematikdelegationen 2004 där Ola Helenius och Kompani undervärderade och skrev ner de vanliga räknefärdigheternas betydelse! Det är inte jag som agerar ”filosof” i skolans värld! Inte i det jag anger ska göras gentemot barn och elever! Däremot kan jag ta debatten med det filosofiska moras Ola Helenius och Marton&Runesson bediver på andra ”arenor”.


      • Sören,
        Bara en snabb tanke kring en sak som du tar upp i din kommentar,

        nämligen,Att koreanska eller japanska barn i högre grad än svenska kastar sig ut från balkongen…

        Har du explicita data kring det? Jag är intresserad av detta, bland annat eftersom påståendet så ofta dyker upp i diskussioner, samtidigt som publicerade statistiska data är motsägelsefulla.

        Till saken hör nämligen, att om du går in i OECDs och WHOs data, så var tex självmordsfrekvensen i Japan före den stora ekonomiska kraschen i början av 1990-talet faktiskt lägre än den svenska.

        Och, om man tittar på den senaste informationen från Singapore, (både av egen hävd men också som proxy för Kina), har även de en klart lägre självmordsfrekvens än Sverige, 9 respektive 11 per 100 000 invånare om jag minns riktigt i hastigheten.

        Det kan dock vara lurigt att reda ut frekvensen inom olika åldersgrupper, så ovanstående data är summeringar.

        Jag är inte alls övertygad om att den psykiska (o)hälsan hos elever i Japan, Singapore, Kina eller Korea i genomsnitt alla gånger faktiskt är sämre än den Svenska, snarast nästan tvärtom i vissa fall.

        Och till det måste ju läggas vad som sedan händer när de väl lämnar skolans värld och måste ge sig ut i verkligheten…


      • Tack Niclas! Det kan mycket väl vara en faktoid jag drar upp likväl som att det kan vara som du säger, stora svårigheter i att renodla statistiken – men jag tycker jag fick till formuleringen rätt okej ;- ). Jag får variera det jag skrev i respons till Ola att jag hoppas att tanken bakom mitt inlägg framgår tydligt; skolan är en komplex del i samhället och att vad som har gått fel eller rätt i svensk skola kan kokas ner till en enstaka fråga är helt enkelt okunnigt.


      • Håkan.
        1. Jodå. Hela betygsskalan användes i alla årskurser såväl när den var i form av bokstäver som siffror. (Kolla gärna dina gamla småskolebetyg, om betyg gavs de åren).
        2. Varför skulle betygen ha tagits bort i årskurs sju för att ”vi på högstadiet inte kunde sätta betyg i årskurs 7”. Varför skulle inte en ämneslärare kunna göra det? Den 9-åriga grundskolan infördes med LGr-62. Sjuårig folkskola och därpå följande realskola var 1980 historia sedan länge. Beslutet att sätta betyg först from årskurs 8 var en följd av tidens skolpolitiska positioner och ideologier.
        3. Om betygskriterierna/kunskapskraven i LGr-11 kan sägas mycket, kanske tom att man (dvs ansvariga för formuleringarna) föreställer sig ”att det ska finnas något liknande en ”realskrivning” med ytterst klara frågor—”. Det gör det naturligtvis inte och mycket av frustrationen hos oss bedömande betygsättare emanerar just från det faktum att vi har så mycket annat att bedöma än kryssalternativ a la högskoleprovet – men jag tror knappast någon av oss skulle vilja ha det så – egentligen. Nog är den elev värd ett högre betyg som inte bara kan redogöra för styrkeförhållandena vid Narva eller Poltava utan dessutom kan ge en redogörelse för hur karolinerna hamnade där och för de för- respektive nackdelar det absoluta enväldet som styresskick förde med sig.


  18. Det kanske lät som om jag är emot betyg när jag refererade till Hatties undersökning. Det är jag INTE vilket jag utvecklar mer i mitt blogginlägg ”Betyg – gärna från åk 4!” (www.harkling.wordpress.com) Sen har jag en egen, lite elak, fundering: Betyg förutsätter en starkare betoning på kunskapsinhämtande, vilket i sin tur ställer högre krav på lärarens insats. Det räcker inte att be eleverna ”forska” och göra grupparbeten med redovisning av kopierade texter, utan en större pedagogisk ansträngning blir nödvändig. Kan DET vara en orsak till att så många grundskollärare säger nej till betyg?
    Anita Almgren


  19. Även om jag inte är anhängare till betyg i åk 4 är det ett faktum att elever alltför ofta får omdömet att de kommer att klara kunskapskraven/erövra sin demokratiska kunskapsrätt i de tidiga åren även om de inte är i närheten av att klara realiakraven för åk 1,2,3. En glädjekalkyl som friar skolan/ läraren och drabbar barnet. Många lärare gör givet adekvata bedömningar och resonerar i sin klokhet och proffsighet likt läkare och inte likt jurister. Med betyg blir det onekligen högre krav på att alla skall resonera som jurister. Hm…med den röra PIE ställer till kanske det ändå är rätt…hm…


    • Två tankar som jag inte kan få ur min skalle:
      1. I montessoripedagogiken anses betyg vara kontraproduktiva.
      Det ställningstagandet är helt baserat på ett utbildningsprogram som har få likheter med traditionell pedagogik.
      Traditionell pedagogik bygger på belöningssystem som på olika sätt ska få eleverna att ta till sig den kunskap som serveras.
      Om man i den traditionella pedagogiken tar bort betygen, tar man bort motivationen att ta till sig serverad kunskap. Observera detta principresonemang.
      Om man vill utveckla pedagogiken till att bli något bättre än den traditionella är det oansvarigt att börja med att avskaffa betygen. Man måste börja med att ge baren andra drivkrafter för sitt lärande.
      2. Om man ska ha betyg måste betygskriterierna vara kopplade till det som är frukten av barnens arbete och ansträngningar. Att sätta betyg på barnens personlighet borde kriminaliseras.


      • Sten,
        För det första så tänker jag att Montessori primärt handlar om förskolan. Jag känner inte till om det finns högstadieskolor som är montessoriskolor, men att det finns låg- och mellanstadieskolor känner jag till.

        Det andra är en självklarhet, så klart är det så att betyg sa handla om vad eleverna kan och inget annat.


      • Johan, målgruppen för montessoripedagogiken sträcker sig i huvudsak från 3 till 14 år. Om man bara använder den i förskolan finns risken att man inte får skörda frukterna av den. Maria Montessoris utbildningsprogram är heltäckande upp till 14 år därefter förväntas eleverna ha fått i sig lusten att lära och en del av hennes lektioner sträcker sig även upp till högstadiet. I Sverige finns ett flertal montessoriskolor för fk – åk5/6 men även högstadieskolor. Om du är intresserad kan jag rekommendera boken ”Montessori, the science behind the Genius” av Angeline Stoll Lillard.


      • Sten,
        Jag har läst montessoripedagogik men det är länge sedan. Kan inte direkt påstå att jag är jätteintresserad. Men hur många högstadieskolor finns det? När det gäller låg- och mellanstadiet har det inte varit tradition att dokumentera och betygsätta. Kanske är det så att denna ovana att inte sätta betyg (i Sverige) gör att de som jobbar i montessoriverksamheter naturligt inte får en positiv bild av betyg. Personligen ser jag bara fördelar med betyg, kanske inte från årskurs 4, men definitivt i årskurs 6.


      • Att elevernas kunskapsstatus inte skulle dokumenteras och följas upp i en montessoriskola är ett gravt missförstånd. Montessoripedagogiken är en kunskapspedagogik där kunskapskraven med råge överträffar Lgr.


      • Sten,
        Det handlar inte om dokumentation när det gäller Montessoripedagogik i sig utan traditionen inom låg- och mellanstadiet.


      • Fattar inte vad du menar?


      • Sten,
        Det finns en tradition på låg- och mellanstadiet på utlärt. I lgr 62, 69 och 80 har det varit fokus på vad skolan ska lära ut och inte på inlärt – vad eleverna ska ha lärt sig. Att lärare ska dokumentera och bedöma elevernas kunskaper har inte varit tradition. Så kommer Lpo 94 och den urusla implementering som skedde, det vill säga att fokus flyttade från utlärt till inlärt, fick inte lärarna fortbildning kring. De fick klara sig själva och körde på som de alltid gjort. Det var inte förrän med Lgr 11 som detta fokus lyftes och fortfarande är det problem kring detta. I detta system så finns alla typer av skolor, både friskolor, montessori och vanliga grundskolor. Traditionen att dokumentera, bedöma och följa upp har med andra ord inte fått fäste över lag, även om det finns enskilda skolor och lärare som givetvis jobbar med detta.


      • Montessoripedagogiken är teoretiskt väldigt mycket Piaget och Vygotskij men mycket mindre Dewey. Som du vet kommer Piaget programs mycket högt på Hatties lista.


      • Hattie är en metastudie där det finns flera delar som man behöver problematisera utifrån skolsystem och landet som det gäller. Exempelvis får PBL direkt förödande effekt på inlärning, men alla som har jobbat med PBL på ett vettigt sätt, det vill säga lärarlett så blir det bra. Men så har PBL inte fungerat generellt, därför är även jag en av dem som har kritiserat metoden gång på gång.


  20. Ok, jag förstår. Montessoripedagogiken är till sin ”natur” fokuserad på inlärt. Här är utlärt helt ointressant. Lärarens observation av varje enskilt barn är en kontinuerlig uppföljning av deras individuella status.
    I ett försök till att efterlikna montessoripedagogik kallar sig många skolor montessoriinspirerade och menar att det egna arbetet är tillräckligt för lärande. Frågar man om eleverna kan, får man svaret: De har gjort!
    Detta är inte montessoripedagogik.
    När du nämner PBL avser du då Project based Learning eller problem based Learning?
    Jag tror att många förväxlar dessa begrepp.


    • Kommentaren kom lite fel.
      Om du menar Deweys PBL finns likheter med montessoripedagogiken men just inlärningen är mer sofistikerad i montessoripedagogiken och har inslag av framför allt Vygotskij och Piaget


    • Problembaserat Lärande som Hans-Åke Scherp åkte land och rike runt och torgförde.


      • Problembaserat lärande kan användas i simuleringsprogram för att träna folk att följ vissa processer i exempelvis företag eller offentlig verksamhet. Men att tillämpa den på grundskolenivå är svårt eftersom den lämnar stora luckor efter sig. Jag tror att problembaserat lärande ursprungligen togs fram för medicinstudenter i Kanada. Detta är ju inte Deweys PBL.


  21. – Var och en har rätt att uttrycka sin åsikt. Punkt.
    – Var och en har rätt att vara för eller mot betyg.
    – Var och en har rätt att vara för eller mot resultatuppföljning.
    – Var och en har rätt att vara för eller mot att identifiera individens demokratiska kunskapsrätt.
    – Var och en har rätt att bidra till eller motverka elevens demokratiska kunskapsrätt.
    – Var och en har rätt att bidra till att på en konkret nivå m.h.a elevexempel identifiera vilka tankekvaliteter eller motverka detta.
    – Var och en har rätt att hjälpa lärarna att genomföra det uppdrag de folkvalda via styrdokumenten givit dem, eller motverka detta.

    Ovanstående är, bland mycket annat, var och ens rättighet.

    MEN:
    – om DU väljer att motverka resultatuppföljning
    – om DU väljer att motverka att vi identifierar de tankekvaliteter en elev behöver ha med sig vidare i livet för att klara kommande realiakrav
    – om DU väljer att vilseleda lärarna med att snacka enbart om det som skall läras ut
    har jag bara EN sak att säga till dig:
    SLUTA PISSA PÅ LÄRARNA (och därmed eleverna och svensk skola) OCH PÅSTÅ ATT DET REGNAR PEDAGOGISKT GULD!


  22. Tänkte på det Ola skrev om att C.L skrev ungefär det s är mainstream…är DET ett omdöme man vill ha som forskare? Vill man inte TILLFÖRA? Att säga det andra sagt, är DET en poäng som forskare? Ok. Måste missförstått…


  23. For the record: jag anser att Christian (Lundahl) bidragit och bidrar till att öka lärarnas insikt i vikten och värdet av att ge gensvar och skapa en förståelse hos eleverna. Jag tycker det är problematiskt att han så ofta lyfter in ifrågasättandet av betyg. C vet skillnad på de olika mätsystemen och känner väl till Cathrine Taylors studier men blandar ändå, vad som då måste vara medvetet, ihop de båda när det kommer till betyg. Det är synd då jag uppfattar Christian som en synnerligen skärpt kille med gedigen kompetens och han skulle verkligen kunna bidra till att lärarkåren kunde identifiera de kunskapskvaliteter jag givet tror att även han vill att eleverna skall erövra.


    • Peter,
      Jag tror du har fel här, Christian Lundahl kan inte de två olika mättraditionerna fast han borde det. Tveksamt om han ens läst Cathrine Taylor.


  24. Även om Ola Helenius inte var med under tiden 1994-2000 som ”forskare” och den lärarutbildning som skulle vila på ”vetenskaplig” grund blev det katastrof i matematik inom algebra och geometri som är högstadiets mer ”vetenskapliga” del måste han dela ansvaret med sina kollegor som då ”utbildade” Ola och invigde honom i matematikdidaktikens mysterier. TIMSS 2003 visade att kunskaperna i årskurs 8 var sämre än vad de var i årskurs 7 1995.

    Även den ”beprövade erfarenheten” var tydligen bortblåst på 6 år! Det kom inga varningssignaler eller protester från lärarkåren och de Nationella proven gav höga resultat! PRIM-gruppen vid eller brevid SU eller Lärarhögskolan i Sthlm skötte dessa tillsammans med Pedagogiska mätninimgar vid Umeå universitet.

    Alla ”reformer” och alla nya ”intressenter” vid tiden 1994 medförde en veritabel katastrof som saknar internationell motsvarighet!

    Jag upprepar med en dåres envishet: I TIMSS 1995 var de svenska eleverna i världstoppen i matematik och fysik! Bättre än finnarna! Det är FAKTA!

    Det är tämligen ointressant om det sätts eller inte sätts betyg i årskurs 4 om de sätts på för låg nivå, på fel saker och av en lärarkår som inte fått ett vettigt stöd under 20 års tid!

    Det är inte alls ”PIE” eller de flummiga lärarhögskolorna som rår för fallet i algebra och geometri utan det är matematikinstitutionerna som efter 1988 tog över ansvaret för 4-9-lärarutbildningarna i MaNO! Jag sysslar inte alls med ”rapsodisk evidens” då jag undervisade på högstadiet 1980-1994 och på lärarutbildninghar 1995-2004!

    Jag har alltid varit motståndare till ”PIE” men denna hypostaserade makt kan givetvis inte tränga in i klassrummet i matematik och fysik! Inte heller Hans Bergström, Inger Enkvist eller Jan Björklund!

    Ola Helenius et. al har som uppgift att ÅTERFÖRA genom at INFÖRA det som bevisligen fungerade UPPIFRÅN. Återinföra ett innehåll och återge lärarna ett metodiskt innehåll som onekligen fanns 1985-1990.

    Standardproven normerade egentligen bara betyget ”3”! Fast i två olika kurser. För betyget 3 var dock inte skillnaden så stor.

    Det ytterst konstiga med ”debatten” där det nu är över 100 inlägg är att det inte får nämnas att det så kallade relativa betygssystemet fungerade i matematikämnet då matematiklärare och fysiklärare fattar att det är en normering av riket som sker och har då ”Hjulsta” 2,3 i medel är det en realitet de har att utgå i från!

    Dessutom fungerade det väl att eleverna fick välja mellan särskild och allmän kurs! 70% valde särskild kurs i riket och om det då var en lägre andel i ”Hjulsta” har man något att jobba på om man vill höja denna andel och då handlar det om ”självbilder” och påtagen ”stigmatisering” men verkligheten försvinner inte bara för att man tar bort särskild kurs.

    Tror eller tycker man sig veta att en del elever på grund av grupptryck och dålig uppbackning hemifrån har låga ambitioner vet man också vilka elever och föräldragrupper det handlar om och då måste man också kunna möta detta på olika sätt och hitta in i deras ”inre kretsar” och göra inte minst föräldrarna mer delaktiga i stadsdelens göranden och låtanden.

    Varför inte våga införa en tydligare kursplan med tydligare matematiska FÄRDIGHETER i ”Hjulsta.

    Jag har också tidigare påpekat att på lågstadiet fungerade det enligt Lgr 62! Även om Björklund började skolan 1969 hade han ”fröknar” som sket i mängdläran i stora stycken. På mellanstadiet blev det nog Lgr 69 och grupparbeten resten av livet! För honom! Han missade Lgr 80 då det började fungera i dess andra halva!

    Kunskaperna (i matematik) på mellanstadiet sjönk redan under 1960-talet vilket är ytterst väl dokumenterat och var allmänt känt!

    Oberoende vad denna politiserade blogg säger så steg kunskaperna under den ”flummiga” Lgr 80 i just matematik och fysik för att vara i världsklass 1985-1990 och Björklund ville nästan ogiltigförklara TIMSS 1995 då det inte stämde med hans och Hans Bergströms svartmålning!

    På grund av politisering både från höger och vänster föll nu den svenska skolan fritt! Även universiteten och inte minst matematikinstitutioner var och är delaktiga i detta fall!

    De Tekniska och naturvetenskapliga basåren var och är en födkrok och de ”tjänar” på förfallet då de får mer undervisning och kan vara ”räddare” i nöden. Även Helenius själv blir en ”räddare” och ”utvärderare” likt NCM och alla matematiklyftare!

    Det stämmer inte med kapitalismens grundsatser! Att utbilda ”dåliga” lärare blir ekonomiskt lönsamt! Man får göra det gång efter annan och dessutom upprätta basår. BNP stiger i och för sig!

    Det är klart an invandring eller migration eller vad det nu ska kallas skapar både sociala och kulturella motsättningar i ”Hjulsta” som inte bara kan vara ”skolans” problem utifrån den traditionella syn många har på skolan.

    Bandylandslaget i Borlänge är en form av nytänkande.

    ”Algebran och geometrin” är inte alls lika viktiga för alla idag MEN faktisk mer viktiga om man ska återvända till ”Somalia”, ”Sydjemen” eller ”Syrien”! De behöver ingenjörer och fysiker just på den mer basala nivån som vi i Sverige producerade via den 4-åriga tekniska gymnasielinjen.

    Många av dessa familjer är vana i vart fall tydliga kunskapsmätningar och tydliga prov! Däremot inte de nya typer av bedömningar i form av ytterst speciella ”svenska” betyg som mystifierats med ”kunskapsmatriser” Ola Helenius inte hittar ut ur!

    ”Kognitiv förmåga” blir inte klarare bara för att en linjär regression kan upprättas där andra bakomliggande faktorer spelar in.

    Att man har många böcker i hemmet som används av svensk medelklass korrelerar med att man kan ”prya” på föräldrars arbete, umgås med likasinnade som anställer exempelvis på Sveriges Radio, på Expressen eller behöver ”utredare” eller ”konsulter” i SCA och det är väl inte heller fy skam att likt Anders Sundstöm ha flygit med i Folksams logga! Böcker av ett visst slag i hemmet korrelerar med ”framgång”! Oj – vilken nyhet!

    Som Mark Twain uttryckte det: Det finns lögn, förbannad lögn och statistik.


  25. Ola

    Bra att du ställer upp på denna blogg och svarar för vetenskapsakademin!

    Jag förstår inte hur du kan dra parallell mellan elevers upplevelse av betyg med ett tydligt krav i en lärares arbetsuppgifter – det handlar inte om människosyn. I decennier har alla lärare i den svenska skolan satt betyg och det är en ytterst ansvarsfull uppgift, men jag hörde aldrig från kollegor att de inte ville ta det ansvaret. Det riskfyllda beslutet togs 1982 när tidiga betyg avskaffades. Det togs utan stöd i forskning för en skola i världsklass. Nu är vetenskapsakademin (företrädda av det pedagogiska etablissemanget?) i uppror när man vill återinföra tidigare beprövad erfarenhet i en skola som befinner sig i fritt fall.

    Vetenskapsakademin verkar ha dålig kännedom om hur skolan fungerat de senaste 30 åren. Dessutom försöker man avsiktligt eller av okunskap föra läsare bakom ljuset. Jag tar två exempel som jag inte tog upp i min replik i DN.

    I sin slutreplik skriver man till Martin Ingvar ”Ingvar har inte heller i sin utredning i mer än begränsad utsträckning utnyttjat den information som faktiskt finns tillgänglig om den svenska skolans resultatutveckling. Slutsatserna att den svenska skolans resultat ligger under det internationella medelvärdet baseras på PISA, som undersöker 15-åringars kunskaper och färdigheter. De undersökningar, till exempel TIMSS, som gjorts av elever i årskurs 4 visar dock att de svenska eleverna i den internationella jämförelsen fortfarande har goda resultat i läsning, naturvetenskap och matematik. Visserligen visar undersökningarna på en nedgång i läsresultaten mellan 2001 och 2011, men då från en mycket hög nivå, och för matematik och naturvetenskap har resultaten varit stabila eller förbättrade i de senaste undersökningarna. Den svenska skolans problem ligger sålunda inte i första hand före årskurs 4. Att införa tidiga betyg för att lösa skolkrisen framstår även ur detta perspektiv som en oöverlagd åtgärd”.

    Man refererar till TIMSS(2007,2011) i matematik och naturvetenskap samt PIRLS(2001, 2006, 2011) i läsförståelse för åk 4. Man påstår alltså att svenska 4:e-klassare fortfarande har goda resultat i alla dessa tre ämnen. Man ska ha klart för sig att enligt TIMSS för 8:e-klassare sjönk resultaten dramatiskt från toppresultat 1995 till klart under OECD-snitt 2003 i både matematik och naturvetenskap. Därefter har resultaten inte förändrats nämnvärt och det beror inte på att skolan blivit bättre utan att med de stora resurser, i förhållande till andra länder, som svensk skola satsar blir det inte nämnvärt sämre. Det är inte orimligt att utgå från att samma sak skulle ha varit fallet om man gjort mätningar även för 4:e-klassare redan 1995. I matematik låg Sverige signifikant under EU/OECD-snittet och mer än 100p under toppresultaten i matematik 2011 för 4:e-klassare – det verkar vetenskapsakademin vara nöjda med. I naturvetenskap ligger Sverige 13p över EU/OECD-snittet, men t.ex 37p under Finlands resultat. Enligt Pirls 2001 är Sverige, med råge, i topp i läsförståelse. 2011 hamnar Sverige på 15.e plats och tillsammans med Bulgarien är vi det land som försämrats mest av alla länder. Det blev mycket siffror, men det krävs för att avslöja det helt felaktiga påståendet från vetenskapsakademin. Vad man inte har förstått är att det inte räcker att enbart se på det senaste resultatet utan studera trenden – T i TIMSS står för trends. När Jan Björklund 2006 varnade för de sjunkande kunskapsresultaten blev han hånad och anklagad för dribbling med siffror, men hans budskap var att kunskaperna sjönk i snabb takt. Med facit i hand hade han helt rätt. Vetenskapsakademin agerar nu exakt som det pedagogiska etablissemanget gjorde 2006.

    I sin artikel skriver vetenskapsakademin ”Forskningen har visat att formativ bedömning har mycket god effekt på elevernas lärande till skillnad från betyg”. Formativ bedömning är en allmän didaktisk metod som är helt verkningslös utan att den föregås av olika ämnesdidaktiska metoder. Den ideale läraren existerar inte, men om han eller hon existerade skulle formativ bedömning vara överflödig. Man blir orolig när formativ bedömning i mattelyftet förs in som en metodisk undervisningsform där fokus ligger på de förmågor som ska falla ut som ett slutresultat. Man fokuserar alltså inte på de ämnesdidaktiska metoder som läraren måste utveckla för att det mesta ska bli rätt från början. Under arbetets gång måste formativ bedömning komplettera för att få eleverna på rätt kurs, men matematik kan inte planeras efter något annat än innehållet och matematikens karaktär. Förmågorna utvecklas till största del i problemlösning under lärarens ledning. Så till det jag vill kommentera citatet med. Formativ bedömning är i sin bästa form en momentan metod där elevens svar direkt återkopplas för att förbättra elevens förståelse. Den kan inte summera och sammansmälta till en helhet. Ska man inte sätta betyg kan man avverka kapitlen i tur och ordning och vara nöjd med det. Ska man däremot sätta ett betyg efter hela kursen och grunda sin betygssättning dels på egna bedömningar och dels på ett nationellt prov som omfattar hela kursen krävs en helt annan struktur i undervisningen. Läraren kan inte lämna det gamla för det nya utan hela tiden bära med det gamla in i exempel på det nya. Däri ligger skillnaden mellan formativ bedömning och formativ bedömning i kombination med betyg.

    Man kan inte jämföra formativ bedömning och betyg – de kan bara komplettera varandra. Det borde även vetenskapsakademin förstå! I fallet formativ bedömning kommer effekten efter bedömningen medan i fallet betyg kommer den pedagogiska effekten före betyget.


    • Klockrent Hans Gunnar. Jag är så innerligt trött på alla dessa intellektuellt förkrympande begrepp som unga lärare och skoldebatörer tar till sig. Formativ bedömning, förmågor, flow m.fl.
      Ska inte vi som vuxna och förhoppningsvis välutbildade kunna beskriva begrepp med egna genomtänkta ord? Vi säger ju till eleverna att de ska göra så!


      • Ett annat exempel är ”lärandemål”. Vad betyder det? Varför ”lärande”? Vi säger inte ”simmandemål” eller ”målet är att du ska utveckla ditt simmande”, när någon går i simskola. Nä, vi säger kanske att ”målet är att du ska kunna simma 200m” Patrik Sjöberg utvecklade inte sitt ”hoppande”. Jag hörde inte på presskonferensen idag att ”skidåkandemålet” var minst 5 medaljer i Falun.

        Det är märkligt, men vi har faktiskt inte något vedertaget begrepp för det konkreta som vi vill att eleven ska kunna/lära. Jag har hittat ”pensum som ska läras in” (Nordenbo et al, 2008), ”kunskapselement” (Håkansson & Sundberg, 2012), ”lärandeobjekt” (Kullberg, 2010) och ”lärobjekt”(KI). Jag har också hittat ”intended learning outcome” (högskoleverkets termer) .

        Själv använder jag ordet ”lärmål” som i ”målet med dagens lektion är att du ska lära dig…”. Det blir konkret och det funkar bra.

        Lärandemål är för vagt. Efter att ha tagit del av denna blogg har jag insett att det finns krafter som vill ha det vagt.
        Tack, Johan!


    • Hans-Gunnar: Det jag menar med ”människosynsargumentet” är (givetvis) inte att lärare kan strunta ta betyg på allvar i ett system med betyg utan att hur man ser på människans drivkrafter tenderar att influera hur man _skulle vilja_ att skolan rent generellt konstruerades. Hela denna argumentation vara bra ett försök att illustrera att även om många här är _helt övertygade_ om att de har rätt medicin för skolan så finns det andra som är helt övertygade om motsatsen. Utifrån min lite sådär neutrala position (om ni tvivlar: notera att jag inte någon enda gång i denna debatt har hävdat att betyg är ”skadligt” eller att betyg inte kan har positiva effekter i vissa sammanhang) är den betygspositiva argumentation som drivs här helt koherent och giltig. Men det kan gälla en välgenomförd betygsnegativ argumentation också. Att båda kan vara sant samtidigt är helt enkelt en följd att att betyg är bra för vissa, i vissa sammanhang och för vissa syften men också dåliga för vissa, i vissa sammanhang och för vissa syften. Om man då har att besluta om ett skolsystem så får man antingen välja att ta ett ideologisk beslut. Eller om man har tur finns det mer storskalig ”systemforskning” att luta sig mot. För tidiga betyg menar jag att det senare är fallet.

      Mätningar mm: Om det skulle vara borttagning av betyg i åk 6 (82) som skapade nedgången borde den startat tidigare än i mitten av 90-talet. Dessutom visar just Klapps undersökningar (och Sjögrens) att de det ju inte föreligger någon avgörande skillnad för de som fick betyg i 6:an och inte under den tiden det var valfritt. Därför håller inte det argumentet som du levererade H-G.

      Dessutom, när det gäller att resultaten i 4:an har gått ner så är det sant, men resultaten är fortfarande MYCKET bättre än i 8:an vilket gör att det blir lite konstigt att ”laga” systemet i den del som verkar fungera bäst genom att bygga in mekanismer från den del som funkar sämst, eller? Absolut skall vi dock också satsa på att utveckla lågstadiet och mellanstadiet och där bifaller vi ju Ingvars förslag (förutom betyg, men det föreslår ju egentligen inte han heller – han säger bara att det inte finns forskning som explicit talar emot).

      Formativ bedömning. Jag instämmer helt i att det är en ofta innehållslös modeterm. Det är bara bra när det görs bra och då är det mycket riktigt något som bra lärare alltid har gjort. Men i den korta debattartikeln kunde vi inte bena i den saken utan valde att använda termen för att säga två saker. 1. Att vi höll med Ingvar om vikten av tidig resultatuppföljning mm. 2. Att bedömning är en form av lärarkunskap som inte lika enkelt kan ”fixas” med enkla politiska beslut. Därför (hävdar vi) är det mycket mer frestande för den politiska sidan att bråka om betyg trots att det vore mycket bättre att satsa på lärarkunskap (med ledning t ex av resultat från tyska projekt som COACTIV mm).


      • Är det Klapps studie du hänvisar till som storskalig systemforskning?


      • När barn tar sina första steg, när de börjar äta med sked, när de börjar skriva ord de känner igen är drivkraften att ”det här är något pappa och mamma gör”, det känns jättebra att kunna göra det som de vuxna i barnets omgivning gör. För detta behövs ingen annan stimulans än att barnet själv vet att det kan. När det sedan kommer till de mer och mer abstrakta kunskaperna blir det svårare. Man provar olika sätt för att få barnen att själva vilja kunna och ibland går det och ibland går det sämre. När det funkar behövs ingen yttre stimulans i form av guldstjärnor och betyg, men när man inte lyckas få barnet intresserat, måste ofta yttre stimulans sättas in. Hur detta ska ske tror jag beror på barnets mognad. För en tioåring kan målet att sträva mot ett betyg i slutet på terminen vara ett alltför avlägset mål medan det för en tolvåring kan börja kännas viktigt.
        Det är alltså mycket svårt att avgöra när betyg blir viktiga Ett är dock säkert; det måste vara betygskriterier som barnen kan koppla till sin egen ansträngning.


      • Ola! Att det går ”bra” i årskurs 4 kan göra att det går ”dåligt” i årskurs 8! Det är behandlat av Guy Brousseau 1997/1983!

        Det är också registrerat av hockeytränaren Per Mårds! Snabba alerta mindre spelare fintar bort de mer stora och grovmotoriska och de får ”glänsa” i barnaåren! Sedan kommer elaka ryssar som är ”män” i junioråldern!

        Problemet är TIMSS och Pisa som gör att det drivs fram ”begreppsförståelse” för tidigt!

        Det har H-G varit inne på tidigare! Den ”gamla” skolan inklusive Vygotskij lade vikten vid färdigheter i de tidigare årskurserna och problemet uppstår om vi ska tävla med de asiatiska drillskolorna som hinner passera dessa färdigheter tidigare och sedan kan ”reflektera” bakåt!

        Vi börjar putsa en grund som inte är byggd och korthuset faller ihop! Poff!


  26. Mycket bra Johan – mycket bra. Med mina snart 43 år i läraryrket i Storbritannien, Tyskland och Sverige vågar jag påstå att betyg är ett bra sätt att få barn att ta skolan och dess olika ämnen på större allvar samt att betyg sporrar dem (både hög- och lågpresterande elever) att arbeta hårdare. Efter snart 35 år i Sverige blir jag trött på att ideologi fortsätter att styra vårt utbildningssystem, en liten grupp förståsigpåare som skrev sina egna regler till s.k. ”progressivism” har lyckats nedmontera den svenska skolan. Jag är mycket orolig för framtidens skola där mina barnbarn ska gå. Kommer de att få en bra utbildning, hur blir det med kunskaper som de behöver i en global värld där de kommer konkurrera med barn från länder som tar utbildningen och kunskaper på allvar?


    • Kathleen,
      Tack! Ja, oroligt är du nog inte ensam om att vara – jag är mycket orolig om ingenting görs åt att Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) ska få fortsätta styra och ställa.


  27. Vet inte hur stor genomslag din bloggserie har bland lärare men med tanke på att det är få lärare som uttrycker sig i kommentarsfälten undrar jag hur det blev med din tänkta föreläsningsturné. Vi som gör skillnad i klassrummen är trötta på fortbildning som är köpta av ”tjänstemannaväldet” och som ensidigt handlar om ideologi och/eller politik. Så länge Hattie’s metastudie tolkas för att (fortsätta) ha skolan som budgetregulator ute i kommunerna och så länge vissa pseudoforskare får mer utrymme i skoldebatten än vi som representerar yrket blir vridningen mer och mer olidlig. Ekot från PIE-s betygsmotstånd får snart en kraftig, ökad resonans och det är det sista vi lärare behöver. Vi har i åratal kämpat mot de otillräckliga omdömen som gjorde stadieövergångarna fullkomligt löjliga och väntat på instrument som vi VET fungerar när det kommer till rättssäkerhet och resultatuppföljning: betyg!
    När en lärare i lägre årskurser (utan kunskap och erfarenhet i betygsättning) blandar person med prestation kan vara bra för barnens välbefinnande men direkt farligt i det fortsatta kognitiva utvecklingen. Positivt tänkande i all ära men jag vill se underskrifter på att eleverna når alla kunskapskraven innan de flyttas vidare genom åren. Betyg i fyran? För sent! I trean skall lågstadieläraren sätta sin signatur på att eleven kan läsa, skriva, räkna. Då kan mellanstadieläraren ta över med en hel arsenal av insatser och göra övergången till sjuan ännu mer tillförlitlig.
    Som det ser ut idag blir ämneslärare tvingade att sätta betyg i sexan efter att ha haft eleverna i ett år eftersom de flesta skolor har fortfarande arbetslag 1-5 och 6-9. Jag har erfarenheter av hela klasser som var ”godkända” i femman men inte klarade hälften av kraven i sexan och efter F-duschen gjorde enorma framsteg på högstadiet. Vi får inte förringa effekten av korrekt-satta betyg bara för att studier visar (eller inte) koppling till sämre resultat för svaga elever. CL får ta en time-out från teorin och redovisa resultat efter sisådär 5-10 år i klassrummet. Just nu är det stor brist på undervisande, kompetenta lärare, även lektorer för den delen (med undervisning i tjänsten!).


    • Sant! Jag blir trött på alla självutnämnde gurus som kommer med det senaste evangelium – ”Så HÄR ska ni undervisar” … och själva skulle de inte klara av en halv timme i ett klassrum med livliga nyfikna 15-åringar. Jag minns frustration när mina studiekamrater på PPU i Malmö skulle börja sin första praktik i Malmös gymnasieskolor – istället för att få lite råd om hur man handskas med en klass eller ens prata om disciplin skulle vi lyssna på en föreläsning om hur man producera läromedel! Jag frågade om vederbörande trodde vi skulle ångra oss efter en praktik i Malmö! Pedagogik lektorerna där skulle behövt vikariera ett tag i Malmös skolor sedan berätta för oss hur vi ska lyckas!


    • Ivan,
      Av min och Peters tänka föreläsningsturné blev det intet. Dels gick luften ur mig efter höstens intensiva period, där jag bland annat blev hotat av Tomas Kroksmark. Kanske skulle man kunna säga att jag tappade suget lite. Men nu är jag på gång igen.


  28. Sten

    Tack för din kommentar. Jag har följt mattelyftet vid en gymnasieskola och kan ge ett av många exempel på tokigheter. Efter ett prov ska varje elev få skriftlig återkoppling. Kommentarerna är av typen ”du måste förbättra den och den förmågan”. Det har säkert eleven redan förstått, men vem berättar hur förmågan förbättras? Detta är ingen katastrof om läraren löser alla uppgifterna på tavlan och diskuterar svårigheterna med eleverna, men döm om min förvåning när jag förstod att det ska man inte göra. Yngre lärare sväljer detta med hull och hår, medan de äldre naturligtvis fortsätter som vanligt. Jag förutspår en katastrof om det jag erfarit sprids bland svenska lärare.


    • Hans-Gunnar

      Vad bra att du skriver här för då kan jag passa på att tacka dig för ditt inlägg på DN-debatt.
      Det var befriande att läsa!

      Tänk att till och med matematiklyftet blev kidnappat!


    • Det fanns ”inga äldre som fortsatte som vanligt” på högstadiet 1994! Inte heller i Matematik A som var för alla på gymnasiet! Till viss del kunde lärare på ”natur” fuska i systemet men år 2000 försvann förkunskaperna från årskurs 9 även för de elever som valde ”natur”.

      Inte på ”Enskilda gymnasiet” eller andra mer ståndaktiga traditionella överklassområden – med all rätt!


      • Jo Håkan, det var många äldre lärare som fortsatte som vanligt.


  29. Ola

    Jag vet inte om jag varit otydlig med varför jag ser betyg som en viktig faktor för elevernas lärande. Det handlar i första hand inte om motivation eller information, som också är viktigt, utan om den struktur i undervisningen som är en förutsättning för att sätta betyg. Jag har beskrivit detta i mitt inlägg till dig och i min replik på artikeln i DN.

    Du skriver, precis som i DN-artikeln, att kunskapsförsämringen borde startat tidigare. Mitt argument mot detta är att de lärare som arbetade i skolan under 80-talet (även tidigare) hade just den struktur som gjorde det möjligt att sätta betyg. Dessa lärare ändrade inte sitt sätt att undervisa när tidiga betyg slopades. De hade ingen anledning att ändra ett vinnande recept. När skolan så småningom fick in allt fler lärare som aldrig satt betyg och heller inte behövde sätta betyg och som dessutom examinerats från en nedmonterad lärarutbildning började elevernas kunskaper sjunka.

    Avskaffandet av betyg förklarar självklart inte hela försämringen i den svenska skolan, men vi kan inte inom överskådlig tid komma tillbaka till det söktryck till lärarutbildningen som rådde för 30 – 40 år sedan och vi kan heller inte skärpa lärarutbildningen mer för då klarar studenterna av utbildningen. Därför är det viktigt att genomföra de reformer som snabbt kan ge bättre resultat. Tidiga betyg är enligt min mening en sådan reform.

    Slutligen förstår jag inte hur du kan skriva att resultaten är MYCKET bättre i åk4 än i Åk8. Som representant för matematiken borde du bli orolig över att inte mindre än 28 länder hade bättre poäng än Sverige enligt TIMSS 2011 för åk4 i matematik och endast 8 EU/OECD – länder hade lägre poäng. Dessutom satsar Sverige mer resurser än de flesta andra länder. Vi satsar t.ex. mellan 20 och 40 procent mer per elev än Finland, Japan och Sydkorea. Identifierar man inte de strukturella undervisningsproblemen i skolan blir det dyrköpta PISA-poäng när politikerna framledes kommer att övertrumfa varandra med resurser.


    • Att det är försämringar i undervisningen som skapat ”raset” är för mig helt klart den mest rimliga förklaringen (jag har skrivit om detta någonstans tidigare). Det går liksom inte att tappa motsvarande 1 års undervisning på en decennium utan att det sker via att undervisningen försämras. Och man kan nog säga att det är ”struktur i undervisningen” som har förlorats. Så i princip håller jag med dig Hans Gunnar. Tyvärr är det svårt att mer exakt ”bevisa” detta eftersom så många saker hände i skolan samtidigt under 90-talet.

      Så om vi antar att detta är sant har vi två frågor att redan ut. Dels om borttagandet av betyg kan ha varit en viktig orsak till att undervisningen blev mer ofokuserad. Sedan om att återinföra betyg i åk 4 skulle hjälpa.

      När det gäller den första frågan så gör du antagandet att förändringen främst gällde nya lärare som inte hade tidigare erfarenhet av betyg. Antagligen rimligt. Detta går faktiskt att räkna på med statistiska metoder. Jag har inte någon sådan beräkning till hands (och det är för avancerat för att jag skall kunna utföra det själv), men vill minnas att J-E Gustafsson har tittat på den frågan och funnit att läraromsättningen är så pass låg att den högst förklarar en mycket liten del av försämringen. Jag återkommer om jag hittar mer inför om detta.

      Man kan också resonera så att om betygen hade en tydligt uppstrukturerande effekt, så skulle undervisningen på högstadiet (där vi hela tiden har haft lärare som sätter betyg) vara avsevärt mer strukturerad än undervisningen på mellanstadiet. Jag har inte sett något studie som explicit tittat på detta, men jag var själv med i en rätt stor klassrumsstudie (över 200 klassrum) för några år sedan och det var slående hur likartad matematikundervisningen är genom hela skolan. (Vi har ganska specifika ”lektionsstruktursdata” från våra klassrumsbesök så det handlar inte bara om våra upplevelser).

      Sedan har vi frågan om införande av betyg skulle ”strukturera upp” undervisningen. Kanske. Men ett problem då är att vi har väldigt dålig kontroll på ”kvaliteten” i den struktur som vi då får. Speciellt med tanke på att de kunskapskrav vi har nu är rätt ”flummiga”. Någon skrev att formativ bedömning var en tom term om den inte fylls med (lärar-) kunskap. Det är lite samma sak med betyg, menar jag (och nu är vi inne på saker jag bara spekulerar om). Dessutom finns det här en central ideologisk komponent som handlar om hur vi ens vill styra lärare. Även om vi kanske får en kortsiktig ”uppsträckning” av skolan genom att införa betyg så är min (kanske ideologiskt betingade) åsikt att det är bättre att gå direkt på pudels kärna och (både genom utbildning, fortbildning och ”kampanjer” försöka få till mer strukturerad undervisning med direkta medel istället för indirekta som betyg. (Men vad som då utgör sådan undervisningen kommer säkert också vara en fråga om individuellt tyckande…)


      • Läraromsättningen vet väl vi fysikadjunkter bättre än denne Göteborgare! Tar jag Luleå som exempel VET jag att vi försvann från högstadiet 1990-1994! I större städer hade det skett lite tidigare på grund av att ålderstrukturen på naturvetenskapligt programs lärare var högre då de som kunde fysik inte blev lärare i storstäderna.

        Dessutom erbjöds det fler möjligheter för naturvetenskapliga lärare i storstäderna då! Kunde man några kemiska tecken och hade en examen som klingade hos läkarna kunde man kränga piller… Eller bli ”informatör” för kärnkraft…

        Att SO-lärare och språkadjunkter inte rörde på sig är en annan sak! Antalet fysikadjunkter på en högstadieskola var inte alls så stor och de drivande som fick övriga med sig samt påverkade mellanstadiet ännu mindre! Det syns inte i statistiken!

        Att särskild kurs slopades är väl för helvete uppenbart! Även att matematik A infördes!

        Att säga att det var så mycket annat som ägde rum under 1990-talet är bara rent svammel! Vad skulle det då vara som påverkade algebran och geometrin i klassrummet!!!

        Deessutom rör det sig om TVÅ år i kunskapsfallet mellan TIMSS 1995 och TIMSS 2003! INTERNT i Sverige! I algebra och geometri! I ytterst specifika områden med ytterst upparbetad metodik! I just särskild kurs!

        Sluta blanda bort korten och erkänn sakernas tillstånd! Det handlar om ren snobbism och löjlig akademism och ni riskerar att helt tappa förtroendet!


      • Ola, jag upplever att vi fått vissa kvalitativa förskjutningar i lärarnas målmedvetenhet. Jag har sagt det tidigare på den här bloggen, men jag är rätt övertygad om att det bör upprepas:
        ”Att kunna” har i många fall bytts ut mot ”att ha gjort”.
        Och har man gjort något så är det klart att man kan!..eller?
        Och eleverna tycker ju att det är såååå roligt att göra saker!
        Tror fn att man inte vågar testa om de kan. Barnen kan ju bli besvikna.

        De flesta barn tycker faktiskt att det är roligt att kunna men då måste vi lärare låta dem prova på det nån gång. Kunskapsuppföljning, repetition, kontextvariation mm och kunskapsuppföljning. Precis som Johan tjatar om.

        Jag menar inte att detta är hela förklaringen till moraset, men alldeles obetydligt är det nog inte.


  30. Håkan.
    Jag kan inte avhålla mig från att

    A. Konstatera apropå dina reflektioner över Läraromsättningen att ”denne Göteborgare” oavsett vilka åsikter han i övrigt förmedlar med tanke på dennes yrke och därmed bla tillgång till statistik sannolikt i frågan har bättre översikt än ”vi läroverksadjunkter” varav en extrapolerar sina erfarenheter från Lulelå i tidigt 90-tal till att gälla hela riket. Kan du presentera fakta istället för anekdotiska beskrivningar av såväl det som alternativa yrkesvägar för lärare i storstäder och slopandet av särskild kurs´ avgörande inverkan på elevers matematikkunskaper är jag och säkert många med mig naturligtvis beredd att ta till mig dessa och verka utifrån det.

    B. Apropå ”svammel” faller mig osökt i minne Gösta Knutssons elake Måns när han vid ett Gotlandsbesök på Visby ringmur konfronterades med Mur-Murre:

    – Vad du pratar konstigt förresten. sade Mur-Murre.
    – Här ska vi nog inte tala om vem det är som pratar konstigt. svarade Måns.


    • Fakta är att jag var ytterst aktiv inom LR och hade kontakter över hela landet och var med under strejken 1989! Det handlar inte alls om rapsodisk evidens! Du vet mycket väl att det inte går att få fram siffror då det inte fanns statistik och som Per Korhall redogjort för brändes många dokument.

      Jag förmedlar en verklighetsbild av en yrkesgrupp vars numerär inte var så stor men hade ett avgörande inflytande på just matematik och fysik på högstadiet.

      Du tror väl inte heller på att ”oliktänkande” förföljdes i Sovjet eller DDR om det inte finns statistik.

      Du har kört Knutsson tidigare vilket inte blir rasodisk utan verkar vara det du tar till för att undvika sakfrågor.

      Fakta är att då särskild kurs fanns kvar var Sverige i världsklass och resultaten i algebra och geometri accelererade i årskurs 8. Om du har förmågan att förstå vad algebra och geometri är kan du då gå in i en lärobok i särskild kurs från 1980-talet, se på några standardprov samt se på de prov lärare gjorde ute på skolorna vilka var ytterst lika över hela landet då det bara fanns tre universitetsorter som utbildade oss fysikadjunkter och på gott och ont formerade oss i vår ämnesmetodik.

      Då jag arbetade vid Ltu var jag med och lade upp utbildningar i Växjö som hade ett nationellt uppdrag för 4-9 lärarutbildningar i matematik på distans och då träffade jag givetvis lärare som hade via olika högskolor överblick över vad som ägt rum efter det särslild kurs slopats. De hade då undervisat under samma tid som jag själv 1980-1994 på högstadiet och träffat högstadielärare samt de som flytt till gymnasiet inom sina ”upptagningsområden” dvs stora delar av det land som heter Sverige.

      Vid sammankomster, fortbildningar och föreläsningar åkte jag runt i Norrbotten och träffade då lärare från fältet i samma mån de övriga lärarutbildarna som jag träffade på olika högskolor hade gjort.

      Det jag hade hand om var just algebra och geometri vilket var mitt forskningsområde där jag studerade just svenska läromedels förändringar fram till 2004. För vidimering attt jag var och är insatt på detta kan du ringa någon slumpmässigt som arbetade på matematikinstitutionen under tiden 1995-2004. Du kan även ringa professor Mikael Alexandersson som inte tillhör min ”diskurs”.

      Jag satt även med i SACO-styrelsen då jag arbetade på Ltu och hade genom detta rikstäckande kontakter.

      Det finns även belagt i ”Lustem att lära – med fokus på matematik” som kom ut 2003 att lärare, elever och föräldrar ville att särskild kurs skulle komma tillbaka. Eleverna säger att 70-90% av tiden på högstadiet är repetition. Detta gick då emot denna skrifts agenda men de var tvingade att redovisa detta och måste ha mer noggrann statistik någonstans – om de inte brännt den…

      Om man kan fysik och en fysiker sätt att se verkligheten på kan det konstateras att FÖRE 1994 fanns det särskild kurs där just algebran och geometrin skilde sig från den allmänna och att cirka 70% läste särskild kurs. Det är trots att Skolverket inte förde statistik eller rektorer redovisade vad lärarna undervisade i mer exakt att antalet fysikadjunkter minskade på högstadiet och tog varje chans som gavs att komma till gymnasiet och natuvetenskapligt program.

      Efter 1994 och vid tiden år 2000 hade dessa två villkor försvunnit, särskild kurs och en lärarkategori som just hanterat algebra och geometri som också tillämpas i fysikämnet och 2003 i TIMMS faller resultaten ytterst kraftigt! Behövs det mer bevis!

      De som kom först i fråga för att få tjänster på gymnasiet (på grund av kommunpoäng) var de rutinerade med beprövad erfarenhet och med ledningsfunktioner i form av tidigare huvudlärare eller samordnare i matematik. Så var det i Norrbotten och på många andra ställen och det är förunderligt att du kräver exakta stastistiska uppgifter och på något sätt väljer att misslita mina ord och antyda att jag är en form av ”rättshaverist”.

      Som sagt kan du slumpmässigt ringa någon matematiklärare på Hackspetten i Luleå eller rektor Stefan Wikén så kan han ge namn på mastematiklärare som gått i pension eller finns kvar som kan gå i god för att jag vet vad jag pratar om. Då får du själv plocka ut dessa namn då du säkert misslitar mig om jag ger några.


  31. Håkan.
    1. Jag har inte antytt något om din person öht! Och dina meriter har jag vare sig ifrågasatt eller efterfrågat. Jag responderade på ett inlägg ur vilket det endast gick att utläsa det du betecknar rapsodisk evidens.
    2. Jag kan inte finna någon ytterligare evidens i sakfrågan nu, men du förklarar varför (bl.a. har någon kanske eldat) och det är bra.
    3. Ja, Pelle Svanslös-citatet och fler med det ur Gösta Knutssons produktion är användbart och här fick du det in extenso.
    5. Jag har även tidigare uttalat det fruktlösa i att önska sig något åter som är sedan länge borta. Detta oavsett vad man anser om dess kvaliteter; mer fruktbart är att söka nya/andra alternativ.
    4. Skolans bekymmer, eller om man så vill förfall, är så mångbottnat att det inte leder framåt och inte heller är möjligt att härleda till några enstaka förändringar i ämnen eller yrkesroller. Breddar vi perspektivet ser vi att (vilket också sagt förut) i stort sett hela västvärlden kämpar med problem liknande dem i svensk skola.
    5. Det viktigaste i Johans blogg och som för mig gör den värdefull att aktivt ta del av sammanfattar ”Stenfunderingar” ovan:
    ”De flesta barn tycker faktiskt att det är roligt att kunna men då måste vi lärare låta dem prova på det nån gång. Kunskapsuppföljning, repetition, kontextvariation mm och kunskapsuppföljning. Precis som Johan tjatar om.”
    6. Vi kan ha skilda tankar om tonen i en diskussion och om hur vi betecknar personer bakom inlägg. Kanske – jag tror det inte – för det sakfrågorna framåt (se även 1 ovan) att skriva:
    ”Du tror väl inte heller på att ”oliktänkande” förföljdes i Sovjet eller DDR om det inte finns statistik.” Eller:
    ”Om du har förmågan att förstå vad algebra och geometri är – – -”

    Därutöver är vi ännu många som var med och aktiva 1989 och säkert ännu fler som anser att Per Kornhalls bok Barnexperimentet är utomordentligt viktig läsning.


    • Det spelar ingen roll hur många gånger jag påtalar att det fanns ett metodiskt innhåll i ”särskild kurs” som var utarbetat just inom algebra och geometri då du vägrar att lyssna. Även att de svenska eleverna var bättre än de finska i TIMSS 1995!

      Problemet fanns i årskurs 7 där IEA 1980 visat att de svenska 13-åringarna hade ytterst dåliga räknefärdigheter och därför sade jag i en annan tråd att ”vi” tyckte att det var lika bra att vi inte satte betyg i årskurs 7 utan gav omdömen till kvartssamtalen där det fanns en betygsliknande skala trots att det officiellt inte fick vara så men den kunde specificeras och kopplades till mer rena färdigheter då det var där bristerna fanns. Därutöver gavs prov som eleverna fick visa upp hemma och det kontrollerades vid dessa kvartssamtal.

      Även omdet stod eller sades att betygsskalan skulle sättas fullt ut redan i årskurs 7 föll det på sin egen orimlighet då det inte finns underlag för det om man inte är Gud Fader och se hur det går i den algebra och geometri som kommer i årskurs 8. Alltså höll vi nere betygen i årskurs 7 så länge de fanns där.

      Du pratar emot dig själv i denna andra tråd då du helt plötsligt svänger i slutet med några historiefrågor där du menar, vad jag förstår, att betygen ska sättas på större helheter.

      Som lärare måste man anpassa sig till praxis och just därför är inte ”dokument” och ”statistik” en spegling av det verkliga tillståndet.

      I ämnet teknik blev det löjligt att sätta ett betyg i årskurs 7 med full skala om elever hade det varannan vecka och mycken tid gick åt till praktiska göranden som de gjorde för första gången! Mura, plasta, rensa vattenlås, svetsa, löda… eller vad som kjunde väljas ut…

      Det gjordes en form av vägning mellan fysik och teknik i betygen och som jag sagt tidigare fanns perioder då vi hade ma-fy-tk i två olika valalternativ under en 3-4 veckorsperiod.

      Jag påstår att Lgr 80 fungerade ytterst väl även om läroplanen var ”flummig”! I matematik och fysik i vart fall vilket TIMSS 1995 visar.

      Även om du nu anser Luleå vara för litet så undrar jag vilka praktiker som svept över större områden i deras praxis. Du vill inte ta till dig att jag var 15 år på högstadiet under den period 1980-1994 då svenska elever var som bäst och på vår skolenhet med 6-7 paralleller hade vi närmare betyget 4 i medel både i allmän och särskild kurs på standardproven.

      Visst – man kan aldrig backa tillbaka helt MEN om man nu som enligt SVT onsdag använder finska matematikböcker och vilket ”råd” det nu var kom med idén om att det skulle göras tydligare läromedel är det att gå över ån efter vatten!

      Till varje pris vill ingen säga det uppenbara -perioden 1985-1990 fungerade matematik och fysik som bäst i Sverige och bäst i denna ”väst”värld och det gavs inte alls så mycket läxor på vår skola i matematik och fysik och absolut inga som behövde läxhjälp!

      Det är inte ”invandrare” som terroriserar rektorer och lärare och inte heller lägre SES-hem!

      ”Vi” hade aldrig accepterat att, som någon skriver om Södermalmsskolan, att skolan och lärarna på mellanstadiet påstår att det finns ”nya räknemetoder” som föräldrar ska komma till skolan och lära sig på sin fritid!

      Det kan bara ske i ett land där kärringar av båda könen regerar och terroriserar! Språkbruket är taget från Charles Dickens och inte Pelle Svanslös!

      Om man inte var med då det fungerade har man inte förmågan att förstå vad som försiggick! Framför allt då man inte ens försöker. Det fungerade – det gör det bevisligen inte nu! Någon måtta i svansföringen får det vara!

      Även om det är ”större” frågor och en hel västvärld som är i ”kris” så finns ändå matematik och fysik på schemat!

      Kanske Luleå ska skriva en egen kursplan? Eller Karlstad, Växjö… så vi slipper kanslihus, Sagerska och Stockholmarnas dominas där SVT har 50% av jopurnalister som är Mp och 20% V och 10% S och resten av massmedia domineras av Bonnierkoncernen! Det blir bara politik. Höger vänster om marsch.


  32. Håkan.
    Jag antar att ditt senaste inlägg riktar sig främst till mig.

    Jag har inte ifrågasatt metodinnehållet i ”matematik särskild kurs”. Det jag sagt är att det är det större möjlighet att nå framgångsrik förändring i matematikkunskaperna genom att välja alternativa vägar än att försöka återinföra en slopad modell (Observera, oavsett dess kvaliteter. Resonemangen kring slopandet av allmänna och särskilda kurser och diskussionerna om modellens för- respektive nackdelar är en annan fråga).
    Betygsskalor, betygsnivåer, betygsbedömning är inget jag ens diskuterat i mina inlägg.
    Lika lite har jag undgått att ta till mig svensk skolas sjunkande resultat, detta oavsett vi talar matematik eller andra ämnen.
    Den aktuella debatten om föräldrapåverkan och (dessa) föräldrars bakgrund är inget som hör hemma i denna tråd och heller inget jag kommenterat i denna tråd. Den diskussionen förs bland annat under ett annan av Johans inlägg i hans blogg.
    Den sk Stockholmsfixeringen och dess politiska eventualiteter diskuteras emellanåt flitigt, men inte här.

    Avslutningsvis är mina inlägg i (bla) Johans blogg företrädesvis i diskussioner runt just bedömning, uppföljning, betyg och kunskapsrätt. Att även jag ”var med” under -80 och -90tal har jag antytt ovan och skiljaktigheter mellan exempelvis en Håkan och en Sören visar nog inte att man måste ha varit med för att ha förmåga att förstå utan snarare att det alltid funnits en livaktig debatt om skolans väl och ve – och om hur vi ska göra för att nå dess väl för våra elever.


    • Två olika kurser, två olika konkreta innehåll, tydliga kunskaper som visas i tydliga uppgifter som tränas in i skolan handlar i högsta grad om ”betyg och kunskapsrätt”! Nä – då flög du ut i västvärlden i ditt förra inlägg…

      Återigen och för sista gången finns det kunskapsteoretiska innehållet kvar även om ”modellen” slopas. Matematik och fysik har alltid hängt ihop och det geometriska tänkandet är fysikaliskt och även enkla tekniska tidigt uppfunna mekaniska ”uppfinningar” skapar (skapade) ett behov av det som kallas ”matematik”. Det fanns en fördel i Lgr 80:s syn på skapandet av ”mening” i det praktiska och ”vardagliga”… nu teoretiseras det för tidigt.

      Men OK – skit i vad jag säger. Vi kommer ingen vart.

      ”Skolans väl och ve” är inte speciellt konkret och lite väl likt att vi vill ha en bra miljö, ingen brottslighet och kunskapstörstiga elever.


  33. Jag kan ge ytterligare exempel på ”anekdotisk evidens” när det gäller flykten från grundskola till gymnasiet för adjunkter i ma/fy. I en mindre kommun i min hemtrakt tömdes i princip tre högstadieskolor på erfarna lärare i ma/fy från slutet av 80-talet fram till mitten av 90-talet. Skälet till denna flykt var självklart den successiva nedmonteringen av ämnena fram till att man avskaffade särskild kurs i matematik och därmed även stympade fysiken. Man insåg att nu försvann den metodiska och motiverande styrkan i att låta matematik och fysik befrukta varandra.

    När det gäller evidens för att avskaffandet av särskild kurs i matematik medverkat till att försämra kunskaperna i matematik så räcker det med att, precis som Håkan skriver, granska nationella prov nu och då. Eftersom det finns forskning på området ska jag nämna några studier. De norska forskarna Liv Sissel Groenmo och Rolf Vegar Olsen undersöker i artikeln ”TIMSS versus PISA : The case of pure and applied mathematics” (2006) ramverk och fokus i TIMSS och PISA samt jämför resultat i kunskapsmätningarna för fem strategiskt utvalda länder, ur grupper av länder som visat sig ha likartade och stabila kunskapskulturer.

    De länder som valdes ut förutom Norge var Japan, Nederländerna, Ryssland och Skottland. Dessa länder representerar kunskapsstrukturer från ostasien, östeuropa, engelsktalande länder, europa och norden. Sverige finns inte med i artikeln men man påpekar att Sverige och Norge har likartade utbildningssystem och har haft samma negativa trend i kunskapsutvecklingen. Därför gäller slutsatserna i artikeln Sverige i lika hög grad som Norge. Forskarna kommer fram till att PISA och TIMSS skiljer sig på ett tydligt sätt avseende vilken typ av kunskap som mäts i undersökningarna. Pisa testar problem i vardagslivet, ofta i form av diagram och tabeller, medan TIMSS i första hand testar grundläggande ren matematik. Sverige tillsammans med Norge tillhör de länder som presterar signifikant bättre i PISA än i TIMSS. Forskarna förklarar detta med brister i grundläggande aritmetik, algebra och geometri, d.v.s. brister i den rena matematiken. För de östeuropeiska länderna är det tvärtom – relativt högt i TIMSS och klart sämre i PISA och därmed brister i att tillämpa matematiken i vardagliga problem. Det kan dels förklaras av eftersläpning i utveckling av informationsteknologi och tillgång till massmedia i ett brett perspektiv och dels av att dessa länder är lågpresterande i läsförståelse – i PISA handlar det mycket om textförståelse. De ostasiatiska länderna presterar extremt högt i båda mätningarna.

    I artikeln ”Matematikprestasjoner i TIMSS og PISA” (2005) visar Groenmo hur norska elever presterat i TIMSS och PISA 2003 i relation till tidigare resultat. Hon följer upp med ”Ferdigheternes plass i matematikundervisningen” (2005). I den sistnämnda artikeln argumenterar Groenmo för vikten av att arbeta med färdighetsträning och att detta inte står i motsättning till begreppsförståelse eller till arbete med vardagsproblem. Hon diskuterar även ren matematik kontra den verkliga världen och anser att tillämpningen av matematik i vardagliga situationer i viss mån inneburit att synen på och värderingen av den rena matematiken förändrats. Formuleringar som ”bara manipulering med symboler” används allt oftare om den rena matematiken. Ett sammanfattande begrepp för kunskapen att använda matematiken i det vardagliga livet är ”mathematical literacy”. Problemet är, enligt Groenmo, om begreppet uppfattas som ett alternativ till traditionell matematikundervisning. Hon citerar Gardiner (2004):

    ”Mathematical literacy and numeracy are often presented as though they were alternatives to traditional school mathematics, rather than by-products of effective instruction.”

    Ur de elevintervjuer som gjorts i PISA drar Groenmo slutsatsen att det råder ett klart samband mellan högt resultat i kunskapsmätningar och drill, plugg och automatisering av grundläggande aritmetik, algebra och geometri. Groenmo anser även att det råder en misstolkning av ett konstruktivistiskt lärande, som att eleverna själva aktivt konstruerar sin egen kunskap. Hon citerar Ernest (2004):

    ”Rote learning, drill and practice, and passive listening to lectures can, as they always have, give rise to learning. Active learning can be mental, and so visible inactivity on the part of the learner is irrelevant… …the constructivist view of learning does not rule out any teaching techniques in principle.”

    Groenmos slutsats är att norska elevers sjunkande kunskaper i matematik beror på att vardagsmatematik fått tränga ut aritmetik, algebra och geometri. Samma sak gäller för svenska elever efter att särskild kurs togs bort.

    Sören! Jag förstår inte vad du menar med en ”slopad modell”. Det handlar om slopat innehåll som förvägrar en stor grupp elever att utvecklas efter sin förmåga. Gäller kunskapsrätten inte alla elever? Vilka är din alternativa vägar? Enligt min mening är det tre helt avgörande faktorer som avgör kunskapsutfallet i undervisningen – innehåll, kunskapskrav och lärarens förmåga att undervisa. I fallet särskild kurs handlar det om att ändra innehåll och kunskapskrav. Vi ser hur brister i grundskolans rena matematik sipprar genom hela skolsystemet in i t.o.m. civilingenjörsutbildningen. Vad det är som sipprar in i lärarutbildningen ska vi inte tala om.


  34. Då försöker jag vara ännu tydligare. Med slopad modell avser jag helt enkelt att det sedan ett par decennier inte längre finns allmän respektive särskild kurs i högstadiets matematik, engelska och moderna språk. De faktamässiga och metodologiska innehållen har jag inte berört. Det betyder inte att jag förringar vare sig det i sig eller svensk utbildnings problem (senast idag, SvD 6/2 -15, läser vi hur svensk högskoleexmina planat ut).

    Igen: det är alltså som jag ser det i det närmaste (även*) politiskt, omöjligt att återinföra de allmänna och särskilda kurserna varför vdet måste vara mer fruktbart att försöka finna andra vägar för att nå framgång (i förståelse och inlärda kunskaper).

    Eftersom jag ”varit med” och det tydligen ska ses som ett kriterium för att förstå har jag kunnat bilda mig uppfattningar. Jag har tillochmed varit med så till den grad att jag varit delaktig av det relativa betygssystemet och de allmänna och särskilda kurserna både som elev och som lärare. Jag vågar mig på att mena att uppdelningen inte var klockren; det fanns faktorer att ta hänsyn till även i det systemet och som på gott och ont förmodligen vägdes in i beslutet att ändra det.

    *Det är som att återinföra betyg i ordning och uppförande. Även om vi skulle önska så funkar det inte eftersom vi har ett annat samhälle nu än då. Det betyder inte att vi ska ge upp utan att vi måste söka oss vidare.


  35. Det målrelaterade betygsystemet utgår från individers kunskapsresultat och kan på så sätt inte jämföras med ett relativt betygsystem. Men i en social tillvaro relateras individers måluppfyllelser till varandra. Det vill säga elever jämför sig med varandra – vad fick du för poäng på provet? Vad fick du för betyg?

    Att människor jämför sig med varandra är en grundläggande mänsklig egenskap. Jämförelser görs av alla människor i olika positioner – betygens främsta funktion är att säkerställa en jämförelse mellan elever/studenter när de ska söka vidare till t.ex. högskola och universitet.

    Betyg eller inte i fjärde klass besäms i demokratisk ordning i en politisk process. Nu tycks till och med Folkpartiet delas upp i en falang som är för betyg i fjärde klass och i en falang som är mot betyg i fjärde klass.

    Den politiska processen kan innebära kompromisser – som nu betyg i sjätte klass. De som vill ha betyg är inte nöjda, varför inte betyg tidigare undrar de. De som inte vill ha betyg är inte nöjda, varför inte betyg senare undrar de.

    Enklast är givetvis att betygsfrågan överlåtes till lärarprofessionen – att låta lärarna själva få bestämma – eller åtminstone låta beslut om betyg hamna på skolnivå. För att detta ska vara möjligt behövs lagstiftningen ändras så att det är tillåtet att sätta betyg från första klass. Men till det behövs politiska beslut och där är vi nu inte.

    Om betygsfrågan överläts till lärarna så skulle lärarnas professionalitet kunna stärkas, lärare blev helt enkelt tvungna att argumentera och hävda varför betyg i en viss årskurs är bra.
    Och här kan såväl beprövad erfarenhet som forskning leverera argument för lärarnas ståndpunkter.

    Ett argument kan givetvis vara att skolan är målstyrd och resultaten måste följas upp. Men är ett betygsystem med förutsbestämda kriterier på sex nivåer bästa sättet att följa upp ett kunskapsresultat?
    Vem bestämmer kriterierna? Borde inte lärarna själva bemyndigas att avgöra vad som ska mätas och hur det ska värderas?

    Ja, hur skulle det se ut. Vågar vi lita på lärarna i denna och i andra skolrelaterade frågor?

    Vilka är ”vi”?

    Vi = folket = samhället.

    Då finns det tre problem:
    1) Lärarna. Lärarna är inte eniga i betygsfrågan vilket innebär att en del lärare kommer att sätta betyg tidigare än andra.

    2) Folket. Folket är inte eniga i denna fråga. Vissa vill ha betyg i första klass, andra vill vänta till fjärde eller kanske till och med så länge som till sjätte klass

    3) Relationen lärare-folket varierar b.la. på grund av olika styrkeförhållanden. Vissa folk kan argumentera och tar sig friheter som andra folk inte gör. Lärare kan vara utsatta för påtryckningar om när och hur betyg ska sättas. (Se andra artiklar i denna blogg).

    Då är vi tillbaka till ruta 1. Betygsfrågan bestäms politiskt. Nationella kriterier bestäms utanför skolan – likvärdigheten försöker garanteras genom nationella, Skolinspektioner etc. Lärare får då motivera varför de gör som de gör inför föräldrar, skolinspektion och andra intressenter. Lärarna kan då åtminstone trösta sig med att de är samhällets viktigaste yrkesgrupp, åtminstone i sina egna ögon.


    • Ja, det hela är djupt tragiskt.

      Det finns forskare som Ola Helenius som iaf försöker argumentera, men de flesta gör som CL, leverar en av oppositionen dikterad, politiskt styrd ”rapport”, där allt går ut på att dissa ett förslag om förändring, i detta fall tidigare betyg.
      Alla inser nog att betyg enskilt kommer att ändra särskilt mycket, det är hela pedagogiken som är uppfuckad, så där är det som vanligt nya halmgubbar från forskarhåll som byggs om och om igen.
      Men så säg då, för bövelen, vad VILL ni göra åt svensk skola?
      (Istället för att lägga era ständiga dimridåer via betygsdebatten!)

      Så vi kan bilda oss en uppfattning om ni är något att ha, eller om vi ska plocka in oförstörd utländsk expertis eller helt enkelt börja använda klassisk vetenskap, dvs, det man i alla lägen vet, är det som man ha prövat förut.
      Dvs tillbaka till den pedagogik som fanns i svensk skola när den var i världsklass. Man behöver inte krångla till det mer än så.

      Herregud, skulle detta vara i industrin någonstans (man började bygga båtar i papier mache istf i stål t.ex.) så hade alla inblandade fått sparken för ett decennum sen redan!
      Och bolaget hade troligen gått i KK ändå.

      Hur länge ska PIE få styra och ställa?
      Jag ser med glädje att denna tråd iaf verkar dra till sig fler och fler, både vanligt folk och lärare! Kanske är en vänding på gång!

      Och Johan, de där hoten låter inget vidare, du borde anmäla sånt!

      Samma sak med de indikationer på att bevis i form av statistik har eldats upp (på skolverket). Det är ju för fan skandal utan dess like! Någon som kan länka till info om detta?


      • Mange,
        Jag valde att inte polisanmäla, kändes inte som om jag blev vidare rädd, bara att det var korkat att hota mig skriftligt.


      • Ok Johan. Men hur var det med beviselimineringen?


  36. Då förstår jag Sören! Det handlar inte om elevernas bästa utan om den ideologiska/politiska trätan om nivågruppering. Något annat kan det ju inte vara för aritmetik, algebra och geometri har inte med ett nytt samhälle att göra. Det har däremot betyg i ordning och uppförande, men din jämförelse är helt obegriplig. Du kunde kläckt ur dig din inställning innan jag tog fram forskningsevidens – du efterfrågade ju det.

    För ett par månader sedan bemötte jag en skolforskare, typisk representant för det pedagogiska etablissemanget, som hävdade att all internationell forskning visar att nivågruppering är negativt för såväl låg -som högpresterande elever. Sanningen är att de två främsta forskarna visar att om innehåll och didaktik anpassas till eleverna så är nivågruppering positiv för båda elevkategorierna.

    Du ser på detta lika cyniskt som det pedagogiska etablissemanget när du tillbakavisar en stor grupp elever sin rätt att utvecklas efter sina förutsättningar. Vill vi att eleverna ska lära sig ett ämnesområde brukar vi ha med det i läroplanen. Eftersom du påstår att det finns andra vägar kan du ju berätta om hur de ser ut.


  37. Reblogga detta på frökenlinda.


  38. Men Hans-Gunnar.
    Jag tillbakavisar inte ett jota. Läs vad jag skriver! Hellre än att stånga våra pannor blodiga i att drömma om ett sedan 20 år eller mer gånget bör vi ”försöka finna andra vägar för att nå framgång (i förståelse och inlärda kunskaper)”. Det är jag nämligen övertygad om är mer framgångsrikt. Jag skriver dessutom ”ett annat samhälle” (än exempelvis när du eller jag växte upp) därav min jämförelse med ordningsbetyg. Det är kanske inte alldeles självklart att en lösning med kurser i olika svårighetsgrad fungerar så bra som den gjorde 1970. Och nota bene, det fanns svårigheter i det även då, tex var det inte ovanligt att elever valde ”fel” och att de allmänna kurserna fick en ”slask”status som det inte var tänkt. En lösning i likhet med musik- och idrottsklasser med sk matematikklasser som en del skolor prövar kan vara en bättre väg i en tid med fria skolval, skolpeng och betoning av personliga intressen.

    Herrejesses. Gå i svaromål mot de som INTE värnar om elevens kunskapsrätt istället för med alla oss – dig själv inräknad – som GÖR det och som arbetar för en kunskapsstyrd skola. Välj, som du gjorde i DN, att argumentera mot tex de som försöker ”kapa” en faktiskt rätt okej läroplan – jag talar här om LGr-11, gymnasieskolans är jag inte inläst på – genom att babbla om ”förmågor” istället för att sätta ljuset på det läroplanen betonar: ”kunskaper” och ”kunskapskrav”. (Hur dessa är formulerade, och om delar i dem borde eller inte borde vara med är en annan diskussion.)

    Och som svar på frågan Hur har du ett exempel ovan och är det mer generella svaret att arbeta med de redskap vi har, och har vi dem inte får vi arbeta för att få dem – välutbildade ämneskunniga lärare gott pedagogiskt förstånd tillexempel. Till yttermera visso gäller det alla ämnen i skolan, vi behöver såväl språk som samhällsvetenskap och humaniora vid sidan om det som kanske ligger dig närmast hjärtat. Som Johan Kant kanske skulle sammanfatta det: utan att kunna läsa kan du ingenting lära och förstå.


    • Det var ”inte ovanligt att elever valde fel” var just argumentet av PIE 1987! 2003 och always! Det är som H-G antyder och jag nu säger rakt ut: Du tillhör PIE! Den västa sorten – de som inte fattar att de gör det!


    • Sören 07 skriver:

      ”Det är kanske inte alldeles självklart att en lösning med kurser i olika svårighetsgrad fungerar så bra som den gjorde 1970.”

      Varför inte?

      ”Och nota bene, det fanns svårigheter i det även då, tex var det inte ovanligt att elever valde ”fel” och att de allmänna kurserna fick en ”slask”status som det inte var tänkt.”

      Att välja ”fel” är det att välja en för svår kurs? (Jag är inte lärare.)

      ”En lösning i likhet med musik- och idrottsklasser med sk matematikklasser som en del skolor prövar kan vara en bättre väg i en tid med fria skolval, skolpeng och betoning av personliga intressen.”

      Vad är den avgörande skillnaden med matematikklasser? Har matematikklasserna inträdesprov?


  39. Du skriver Håkan, att jag till hör ”Den västa sorten – de som inte fattar att de gör det!” När argumenten börjar luta åt att den som hävdar en inte ens motsatt åsikt bemöts med ett du fattar inte att du egentligen tycker något helt annat upphör möjligheten till meningsutbyte. För övrigt kan säkert Hans-Gunnar Liljenvall alldeles utmärkt föra sin egen talan .

    Vilken är ”sorten” Håkan Broström förstår att han tillhör? Kanske den som tar sig friheten att flytta citationstecken för att förändra ett budskap så att det passar honom. Ovan skriver jag: ‘tex var det inte ovanligt att elever valde ”fel” ‘, inget annat. Själv är jag mest nyfiken på hur jag genom att oavlåtligt hävda vikten av kunskaper och inte i något inlägg hävda annat än att skolans kunskapsförfall måste brytas kan reta gallfeber på folk som hävdar just fokus på kunskaper.


  40. Arvid. Såg ej dina frågor när jag gick i svaromål ovan.

    Jag får säkert sk-t av en del debattörer när jag skriver detta så du får ta det för vad det är, mina tankar: men jag menar att så mycket har förändrats att även lösningarna oftast måste vara annorlunda. Just det jag skriver om fritt skolval, skolpeng och flera huvudmän än kommunen kan vara en positiv ingång till en skola som tar vara på alla elevers kunskapsrätt.

    Din nästa fråga är enklare att svara på. Jo säkert valde många elever en ”för svår” kurs men det var alls inte ovanligt med det motsatta. Problemet var egentligen ett annat som Hans-Gunnar pekar på i sina inlägg: skillnaden i kursplaner mellan allmän och särskild kurs. Detta riskerade särskilt att låsa elever i allmän kurs från att byta till särskild och därmed begränsades även deras val och utvecklingsmöjligheter i gymnasiet. En aspekt som inte tagits upp är att samtidigt som de allmänna och särskilda kurserna avskaffades i grundskolan gjordes detsamma med den tvååriga fackskolan till förmån för treåriga gymnasielinjer. Allt detta skulle kunna utvecklas och generaliseras (och problematiseras …) men detta är som Johan så ofta påpekat en blogg.

    Specialinriktningar är intressant: Regeringarna de senaste åtta åren lyckades genomdriva att det ska kunna bildas inte bara idrotts och musik-klasser (dessa borde förresten generellt betecknas sångklasser för det är inriktningen) utan även tex språk och matematikklasser. Att det skulle vara kontroversiellt förvånar. Formellt får det inte göras ”intagningsprov” till någon inriktning men gränsen är förstås flytande; vanligen intervjuvas de sökande och får de göra någon form av ämnes/intressetest. Det skiljer från skola till skola. Dessutom faller det knappast en tolvåring på läppen att söka matematikklass om hon inte är intresserad av och duktig i ämnet, lika lite som en elev utan bollkänsla eller sportintresse skulle söka till idrottsklass. Eftersom jag har ”hands on”-erfarenhet även av detta kan jag faktiskt dra en generaliserande slutsats:

    Det som avgör val av en inriktning är mindre en elevs specialintresse eller särskilda talang som dess ”talang” för att gå i skolan (föräldrars positiva intresse, en uppmuntrande hemmiljö osv). Tex (jaja ”rapsodisk evidens” ;- ) kan jag ta ett syskonpar där den äldre valde som de flesta gör, en skola och klass nära hemmet med kamrater där hon trivdes och sedan gick vidare i högre utbildning med utomordentliga resultat (där också) medan den yngre till högstadiet sökte tre olika specialinriktningar – musik, engelska respektive idrott – på olika skolor och kom in med ”prädikat” på alla tre. Musik blev valet och han har sedan som sitt syskon också gått vidare i högre teoretisk utbildning med lika utomordentliga resultat.

    Är det något som påverkar elevers skolresultat är det det sociala arvet. Samtidigt ska vi inte förringa den goda lärarens många gånger avgörande inflytande.


  41. Sören

    Självklart ska eleverna få bra utbildning i alla ämnen, men bristfälliga kunskaper i läsförståelse och matematik ger de allvarligaste konsekvenserna. Jag instämmer helt i att utan läsförståelse blir det inga kunskaper. Matematik och naturvetenskap följde med i raset när läsförståelsen sjönk dramatiskt i PISA mellan 2006 och 2012 eftersom PISA-uppgifterna innehåller mycket textmassa.

    I den fråga vi diskuterar, allmän och särskild kurs, har jag naturligtvis läst vad du skriver men ”försöka finna andra vägar för att nå framgång” är en innehållslös utsaga. Du föreslår spetsutbildningar i grundskolan! Spetsutbildningar syftar till att stimulera särskilt begåvade elever(tiondelar av procent) – inte att stärka grundläggande aritmetik, algebra och geometri för 30 – 40 procent av en årskull. Under nästan 20 år (LPO94) har matematiken varit odifferentierad i såväl grundskolan som gymnasieskolan. Den enda uppdelningen har bestått i att alla elever inte har läst de mest avancerade kurserna vid gymnasiet. Elever på det naturvetenskapliga programmet har haft samma innehåll och betygskriterier i matematik A och B som yrkeseleverna. Det kan inte existera ytterligare ett så vansinnigt system! I gy11 har Jan Björklund ändrat på detta. Man har differentierat i tre nivåer, men grundskolan har inte mött upp med en anpassning – det är där allmän och särskild kurs har sin plats. Differentieringen för gymnasiet är exakt lika gammalmodig som för högstadiet, men där har inte funnits några invändningar – varför?

    Eftersom du talar om felval ska jag beskriva ett problem i gymnasiet. Med LPO94 ersattes den tidigare gymnasieingenjörsutbildningen med teknikprogrammet. Teknikprogrammet är högskoleförberedande med samma matematik och fysik som vid NV-programmet. Eftersom det inte är populärt att söka vissa yrkesprogram har elever istället valt teknikprogrammet utan att vara medvetna om att det är ett teoretiskt avancerat program. Därför slås elever ut! Orsaken till detta är att, trots godkända betyg, kommer de till gymnasiet med sådana brister i matematik att det inte kan repareras under gymnasietiden. Ett annat problem i gymnasiet är att man måste börja tidigt med fysik för att hinna med alla fysikkurserna. Eftersom matematik är fysikens arbetsredskap måste fysiklärarna ta redan bantad tid till att vara matematiklärare. Didaktiskt är det fantastiskt att kunna tillämpa matematiken men den måste finnas tillgänglig.

    Precis som i klimatfrågan – gör vi inte något nu åt matematiken för de som ska utveckla svensk industri och forskning, står vi inför stora problem inom en snar framtid. Vi kommer väl inte längre i denna fråga, men kommer du på något kan du ju svara på den fråga jag ställt flera gånger – vilken är din nya väg?


  42. Om allmänna och särskilda kurser vore lösningens moder skulle inte nivån i ämnen som aldrig haft den modellen – svenskan med dess olika delar är typexemplet – inte sjunkit så drastiskt som också de gjort. Skillnaden i våra ståndpunkter -som jag uppfattar den – ligger inte i olika syn på skolans sjunkande förmåga att leverera kunskap och bildning eller på att det är av nöden att försöka ändra kurs på skutan (och ge lärare och elever arbetsro från ideliga klåfingriga reformer). Skillnaden ligger inte ens till större delen i hur eller vilka vägar vi ska välja, utan i att jag har en lägre tilltro till (förlåt den klumpiga formuleringen) tekniska lösningar och ser kanske mer pessimistiskt ett tungt och hårt arbete i en förändrad samhällsstruktur. Igen, detta är kommentarsfält i en blogg varför jag nöjer mig med dessa alltför generaliserande rader.
    Med vänlig hälsning etc. Sören

    Ps. Ojdå. Svar på frågan. ”Min” (det låter det) nya väg mer specificerat är, akut undervisningsmässigt, en möjlighet att arbeta anpassat med en mer flexibel timplan med möjligheter att utöka timantalet i olika ämnen för hågade elever. Det är ju precis så man går tillväga i sk musik- och idrottsklasser; det som i timplanen står som ”Elevens val” omformas till utökad undervisningstid i exempelvis idrott och nu även i språk och matematik. Görs det inom respektive skolas ram som tillval – dvs med schematekniska lösningar – kombinerat med vad du benämner hela spetsklasser tror jag vi kan börja svänga. Men det krävs en parallell samhällelig utveckling på lång sikt och med långsiktiga reformer (exv lärarutbildningen) a la Björklund som trots brister i genomförande och förslag fortsatt envetet talar för vikten av en utbildande skola.


    • Dessa ”hågade elever” kan då erbjudas ”särskild kurs”! På den egna skolan i Rosengård eller Tensta. Så att elever som inte har föräldrar som skjutsar dem över halva stan kan välja detta! Eller de som inte står ut med ”borgarklassens diskreta charm” känner sig hemma i.

      De som bor i de södra förorterna kanske inte ska bli ”räddade” av sina självutnämnda ”räddare” som tror sig veta deras bästa.

      Inom Lgr 80:s ram hade jag ett tillval benämnt No-tema! Det innehöll – vad tror du? – fysik med matematik! Mellan åren 1985-1994! Dessa, företrädesvis pojkar, som inte valde tyska och franska fick då ytterligare 4 timmar i veckan i särskild, särskild kurs och särskild, särskild fysik!

      I det egna rektorsområdet! Det blev cirka 15-20% som valde detta tillval!

      De var förberedda för teknikprogram, naturvetenskapligt program… Det är också klart att jag utarbetade ett metodiskt innehåll!

      Begreppet ”läsförståelse” är inget separat kunnande! Att denna faller är ett följdfenomen av att övriga ämnen blivit för textbemängda! Att det för tidigt ska sättas ihop orsak och verkan samt ”berättas” på flera olika sätt.

      Man plågar just pojkar i den feministskola som uppkommit med att gå fel väg och tar ingen som helst notis om det som skrivits tidigare då det avfärdas som mansschauvinistiskt.


      • Nu får du skärpa dig Håkan. Om du inte kan föra en saklig diskussion så föreslår jag att du gör som Sören föreslår, startar en egen blogg. Jag kommer strypa dina inlägg om du fortsätter på detta sätt.


      • Jag tror Håkan redan har en blogg, om jag inte misstar mig helt och hållet – https://hakanbrm.wordpress.com/


      • Monika,
        Bra – då var det problemet löst!


      • Hittar inga kommentarer på Håkans blogg.

        Den här bloggen är mycket intressantare,
        här finns ju en härlig diskussion!

        Christer


  43. Vad bråkar du om Håkan? Du läser ju inte ens innantill – om ens alls. ”Görs det inom respektive skolas ram som tillval – dvs med schematekniska lösningar – – -” skriver jag. Nämligen. Utfall som ”borgarklassens diskreta charm” och ”Man plågar just pojkar i den feministskola som uppkommit med att gå fel väg” etc. förtjänar inte ens att bemötas och ditt påstående att läsförståelsen faller pga att övriga ämnen ”blivit för textbemängda” är bara korkat. Slå upp vilken lärobok som helst anno 2015 och jämför med en från 1975 så ser du svart på vitt att det är precis tvärtom vad det gäller mängden text.
    Varför inte öppna en egen blogg där du driver dina frågor?


  44. Håkan

    När det gäller vikten av allmän och särskild kurs är vi överens, men jag förstår inte ditt påstående om att ”övriga ämnen blivit för textbemängda”. En matematikuppgift i realexamen med text innehöll mellan 150 och 400 tecken. I geometri är det mer text och färre figurer som behövs – på högstadiet. Förklara gärna vad du menar.


    • Det blev en nedtoning av det den gamla folkskolläraren gjort i den ”konkret operationella” fasen som ofta är språklig där just triangeln var utgångspunkt och ritades med passare och linjal och den likbeta triangeln där ”höjden dras från spetsen och skär motstående sida under rät vinkel”! Den likbeta triangeln änvänds även till att visa att ”den kortaste vägen mellen två punkter är en rät linje” får mening i en användning.

      För folkskiollärare och även i årskurs 7 var det de konkreta ritningarna på tavlan som var utgångspunkten där läraren muntligt mumlade dessa definitioner! Sedan vänder det i årskurs 8 och framåt. Då blir det mer lexikala i definitionerna viktigare och det textbaserade språket blir utgångspunkt – då man redan lärt sig hantera begreppen!

      Att rita och berätta är ytterst centrala moment som föregår det skriftliga då man lär sig nya ämnen i den konkret opeerationella fasen vi aldrig kan hoppa över – bara för att Pigét tyckte den var ointressant!

      I andra ämnen saknas ”berättandets konst” som till stora delar kommit bort. Det blir texter för snabbt om fenomen elever inte är insatta i via ett berättande som föregår texterna.


  45. Jag menar att dessa ”gamla” uppgifter var ytterst väl ”penetrerade” i skolan och höll sig till likartade kontexter! Du har helt rätt i att det inte ”ritas” utan vänds mot slutet men det är ytterst väl intränat av en lärare som visat, pratat och ritat vid tavlan.

    Ser man till de läromedel som började komma i ekvationsområdet blir det vid tiden år 2000 ett varierande i kontexter men en sänkning av den matematiska nivån. Det behövs helt enkelt inga ekvationer med antaganden och något som sker efter antagandet utan uppgifterna löses ”bakifrån” och det är behandlat av Stacey&MacGregor 2001. Elever behöver inte den typ av ”läsförståelse” som krävs då det är obekanta på båda sidor. Behandlat av Janvier 1996 och kallas ALC (Acceptance of Lack of Closure) där våra ”Arne och Bertil”- uppgifter där A ger ett visst antal till B och då har A 4ggr så mycket ”så när som på”… och andra typer du väl känner till samt hastighetsproblem med möten, omkörningar… där fysiken kommer in.

    De ”tematiska uppgifterna” under Lgr 80 innehöll mycket text men knappt någon matematik och elever som inte åkt tåg till Abisko på vinterlovet eller till Shanghai eller frekvent skickade brev med ett läsande av portotabell eller tidtabell i ex-vis Övre Soppero där bussen går en gång om dagen… eller fattade vitsen med att rita rörmokarräkningar i diagram med ”break-even”… Det är inga ”kontexter” som ens finns!


  46. För övrigt. Min blogg blev kraschad för länge sedan! Men jag ska öppna en ny.


  47. Det är som jag alltid har sagt: den rakaste vägen mellan två punkter är en rät linjal. Kom ihåg det gossar!


  48. Betyg eller inte är en pseudofråga om inte skolan och lärarna först diskuterar kunskapen som ska sättas betyg på.

    Inom Johan Kants och mina/a ämnesdisicplin/er, dvs samhällsorienterande ämnen – samhällsvetenskapliga discipliner, brottas forskare, politiker, ekonomer och andra med svårhanterliga problem som sällan i förväg kan svaras med ett rätt eller fel.

    Ett av de mer svårhanterliga problemen berör demokrati och politik.
    I bloggen ”Philosophical Disquitions” lades en artikel ut den 4 februari 2015. Artikeln heter:
    ”The Democratic Trilemma: Is Democracy Possible?”.

    Artikeln berör problem med kollektivt beslutsfattande. Inom politisk filosofi, som numer ingår som en del i samhällskunskapsämnet, behöver ovanstående frågor ständigt aktualiseras för varje generation och det är inte givet och kanske inte heller önskvärt att varje generation ska ge samma svar på ”The Democartic Trilemma” – oavsett om svaret ska värderas med eller utan betyg. Särskilt inte som betygen och betygskriterierna har gått ingenom den demokratiska process som artikeln problematiserar.


  49. […] jag backar bandet till ett blogginlägg som jag skrev 29/1-15, länk,, där även ovanstående citat av Christian Lundahl finns med. På Vetenskapsrådets dragning om […]


  50. […] med Christian Lundahl i spetsen gick igenom forskningsläget när det gällde betyg, länk. Man kunde konstatera att det inte fanns någon forskning vare sig huruvida betyg i tidig ålder […]


  51. […] någon forskning som sa att betyg var dåligt men heller ingen forskning som sa att betyg var bra, länk. Samma dag i media sade han något annat, att betyg inte var bra. Professor i pedagogik, […]


  52. […] någon forskning som sa att betyg var dåligt och ingen forskning som sa att betyg var bra, se länk. Dessutom finns det ingen forskning på svenska förhållanden, vilket borde vara ett intressant […]


  53. […] på området som verifierar detta påstående, det har självaste Christian Lundahl hävdat, se länk. Utöver detta är det taget riksdagsbeslut att vi ska ha betyg från årskurs 6. Och utöver detta […]


  54. […] men som det visat sig att det inte finns någon vetenskapligt som verifierar hans påstående, se länk och länk. Som sprider en falsk polarisering i sin bästsäljande bok, se länk. Som i […]


  55. […] betygssystem har gjorts, något som självaste överkuku Christian Lundahl påtalade 2015, se länk. Men Alli Klapp är helt säker på att betyg är dåligt, för hon har tittat på detta. Oj, […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s