h1

Per Måhl om betyg

11 mars 2015

En av mina absoluta favoriter är Per Måhl. Skolvärlden har spelat in en bra film där Per Måhl redogör för de vanligaste missuppfattningar om betyg i gymnasieskolan. Observera att det handlar om gymnasieskolan, men mycket gäller även för grundskolan.

För övrigt ansar jag att det nu har gått 20 år av nedmontering av samhällets viktigaste arbete. Dags att förstatliga lärarkåren!!!!

Annonser

37 kommentarer

  1. Jag håller med, tydligt resonerat, kan bara bifalla. Jag är för betyg, men i verkligheten händer det här, (hämtat ur vardagen, nästan ordagrant återgivet).

    En elev, vi kan kalla honom Kalle, sitter med två likformiga trianglar – efter genomgång/lektion med ett stort aha i hela ansiktet sätter han igång. Sedan ser jag att han sitter och gör – ingenting…

    ”Hur går det Kalle” säger jag
    ”Äh, jag vet inte, jag har fastnat”
    ”Med vad”, säger jag
    ”Jag har gjort som man ska tror jag, men jag får inte ut det”

    Han har ställt upp likformigheten rätt

    24/12 = 18/x

    Men hur löser man för x? Det är svårigheten. Jag sätter mig med Kalle och tar 15 minuter grundläggande algebra och bråkräkning på nivå för år 6.

    Saken är den att Kalle har kommit in på sammhällsprogrammet med betyget E från grundskolan. Nu läser han matte 2b. Yes – du läste rätt! Det var inte en mellanstadieelev. Kalle är inte tyvärr långt ifrån ensam. Hur fick han betyget E? Vad gjorde han i grundskolan, hur skall gymnasieskolan reparera så att Kalle får fullständigt betyg.

    Skall gymnasieskolan i sin tur dumpa honom vidare till en högskoleutbildning och tänka – det ordnar sir säkert ?

    Läs Stockholmsrapporten om hur betyg sätts i verkligheten.
    /Pär


  2. Det räcker med att klicka fram till tre minuter och lyssna i ungefär en. EXAKT samma diskussioner tvingas vi ta i grundskolan – och få spott och spe för. I bästa fall får vi någon (kollega, aldrig högre placerade besserwissrar) att läsa något avsnitt ur läroplanen och om vi har rätt kontra med kommentaren ”Ja det är din tolkning”. ”Men det STÅR ju kunskapskrav!?” ”Ja men till det behövs förmågor.” Så är vi tillbaka vid noll . . .
    Bakåtsträvande kunskapsrevisionister är vi. Förmodligen dödar vi eleverna långsamt också, iallafall deras kunskapslust. Och hör sen!


    • Sören,
      Tyvärr är det så illa att det finns ett kunskapsförakt hos vissa lärare och rektorer. De vill inte inse fakta och kanske till och med tror på det som de blivit indoktrinerade av PIE. Sorgligt!


  3. Enligt kunskapskraven är det inte kunskapsinnehållet som ska bedömas utan hur detta kan kommuniceras och exploateras.
    Kunskapsinnehållet är som jag ser det mycket fattigt för alla betygsnivåer. Det som ger de höga betygen är vilka intellektuella förmågor man besitter. Ska vi verkligen sätta betyg på detta?


    • Håller inte riktigt med dig Sten. Det är luddigt och illa skrivet men likväl ska vi avse ”Kunskaper” och ”Kunskapskrav”. Sättet de formuleras i LGr-11 (jämför med Per Kornhalls exempel av kunskapskrav i biologi i finsk respektive svensk skola, i slutet av hans bok Barnexperimentet) gör däremot att kraven med flit och i misstag tolkas till att avse olika ”förmågor”, ”lärstilar” och annan mumbojumbo.

      Att det ska vara så förb. svårt att förstå att för att ha minsta möjlighet att använda sin intellektuella kapacitet måste vi först ha språket för att göra det. Annars kan vi ta fram foliehattarna.


      • Ska det vara så förb… svårt att förstå att det ”praktiska intellektet” inte är språkligt! Inte heller det instrumentella ”kunnandet” och här har vi matematik och fysik! Även slöjd och segling! Det är påmminandet av matematiska tekniker som reagerar på ex-vis Pers ”bråkuppgift” och då kan verbala ”förklaringar” ges men det är inte nödvändigt för en döv-stum! ”Förklaringen” finns redan i det tekniska utförandet och vill man se om det finns ”luckor” ger man en svårare fråga högre upp i systemet.

        Jag orkar inte citera Vygotskij hur många gånger som helst men Wittgenstein trodde att det var färdigdiskuterat då han sa att ”Det som inte klart kan sägas måste man tiga om”. ”Det kan dock visas och det som kan visas kan inte sägas”.

        Även påtalat av Dewey och han kan inte rå för att andra inte fattade vad han avsåg med ”learning by doing”.

        Människan härstammar och tillhör DJUREN. Vi HÄRMAR och är formidabla experter på att IMITERA även om det kan låta ”primitivt”.

        Svensk skola har kvävts av detta tjatande om språk, språk, språk, logik, logik, logik och POJKAR klarar inte av denna kärringvärld!

        Nu har ”specialbegåvade” barn börjat uppmärksammas (Dagens Eko idag) och tänk till min förvåning att det ofta gäller just i matematik!

        Det är som det sägs i ”Simpsons” en ”flickmatematik” som tagit över sedan 1994! Lisa Simpson rymde över till ”pojkarna” och då fattar vän av ordning att allt kommer från ”forskare” i USA som formerade sig under 1980-talet! Kognitiv psykologi kombinerad med så kallad matematikdidaktik tog över.

        ”Naturvetenskap” är ett paraplynamn som förstört fysikämnet som var ursprunget för Galileis ”revolution”!

        Att sortera, gruppera och systematisera likt Linné och Darwin är inte något exklusivt för ”naturvetenskap” och inte heller en metodologi eller experimeterande som vi gör på samma sätt i matlagning och kojbyggande.

        SO-lärare och ”språk”människor har kvävt den svenska skolan!


      • Nej Håkan, det var PIE, Skolverket, SKL och kommunpolitiker som totalt massakrerade skolan från 90-talets mitt och framåt.


      • Det som skiljer människan från andra djur är hennes språk. Möjligheten till tal är tillochmed så viktigt att evolutionen funnit det ”värt” risken att människor dör genom att sätta i halsen då struphuvudets utformning för att gynna talet ger den bieffekten. Språket utvecklar tänkandet och det gäller förstås all inlärning oavsett ämne, ålder, talang eller intresse.


  4. Sanningen är den här,

    på t.ex KTH, det där röda tegelkomplexet vid Östra station… där har man börjat fundera över hur i hela fridens namn det skall gå att upprätthålla högre studier.

    Så, funderingar är att ge kunskap, i lägre åldrar, eftersom skolsystemet INTE gör det, d.v.s. att intervenera i i lägre åldrar

    Vad säger det här om vårt samhälle. Skall vi lägga ned högre studier.

    Betyg, om grundskolan (och gymnasieskolan) inte sätter relevanta betyg så är skolsystemet inget annat än förvaring av barn.
    /Pär


    • Om Blooms axonomi ritades som en pyramid med faktakunskaper och språkliga och aritmetriska färdigheter i botten kunde kanske alla förstå hur viktig den grunden är.
      I stället illustreras den i tabellform med grundläggande kunskaper och färdigheter till vänster under pilen mot ”lägre nivå av lärande”.
      Det är klart att ingen lärarutbildare eller lärare vill syssla med sånt skit som ”lägre nivå av lärande”.
      Jag tror naturligtvis inte att det är Blooms fel att det blivit som det är. Han är mycket medveten om basens betydelse, men jag tror faktiskt att tabellen illustrerar de tankegångar som många lärare följer i prioriteringen av skolarbetet.


      • jättebra, vad sägs om att kavla upp ärmarna och göra något åt saken


  5. Johan

    Per Måhl säger underliga saker om betyg och kunskapskrav. Han påstår att eleverna bara behöver kunna de delar av centrala innehållet som finns med i kunskapskraven. Han har missuppfattat relationen mellan det centrala innehållet och kunskapskraven! Kunskapskraven definierar hur det centrala innehållet ska ha inhämtats för de olika betygen. Tillämpar man Per Måhls påstående i matematik eller fysik vid gymnasiet så behöver eleverna inte kunna någon specifik del av det centrala innehållet.


    • Han extrapolerar en del men det må vara ursäktat med tanke på hur det extarpoleras från sas den andra sidan. Betygs- eller snarare kunskapsmotståndare ger kunskapskraven f-n för att istället tolka det centrala innehållet på ett sätt ingen med omtanke om elever, svensk skola och kunskap kan understödja. Ok, kunskapskraven är illa skrivna, luddiga och relativa men det är ändå bättre att hålla sig till dem i bedömning än till fria tolkningar av det centrala innehållet. Lösningen är naturligtvis att istället strama till och förtydliga kunskapskraven.


    • Hans-Gunnar,

      Centralt innehåll är det som ska vara utlärt av läraren/skolan. Kunskapskraven är det som ska vara inlärt hos eleven. Sedan är ju hela denna läroplan ett stort problem på många sätt, bland annat att centralt innehåll och kunskapskrav inte alltid hänger ihop.


  6. Johan

    Jag skrev i mitt förra inlägg att ”Kunskapskraven definierar hur det centrala innehållet ska ha inhämtats för de olika betygen”. Jag skriver ”hur” där du skriver ”vad” eftersom i t.ex. matematik är kunskapskraven generella och det centrala innehållet nämns över huvud taget inte. Det går alltså inte att, som Per Måhl, säga att endast den del av centrala innehållet som finns med i kunskapskraven ligger till grund för betyget. Titta t.ex på kunskapskraven i matematik 1a, b eller c – där finns inte ett ord om matematiskt innehåll.

    Jag menar alltså att de generella kunskapskraven är kopplade till hela centrala innehållet och därför kan eleverna vid ett nationellt prov testas på olika nivå från alla kunskapsområden. Problemet är att man inte i riklig mängd kompletterat kunskapskraven med exempel från det centrala innehållet. Ska man mäta måste finnas referens annars famlar man i mörker.

    Jag håller med dig om att det är oprofessionellt att skolverket har lämnat ifrån sig ett så ofullständigt dokument. I matematik och fysik tycker jag dock att lärarna får hjälp med referensen, dels av läroböcker och nationella prov och dels av ämnenas struktur som i problemlösningen på ett naturligt sätt delar in i kunskapsnivåer.


    • Hans-Gunnar,

      Enligt mina kunskaper ska betyg sättas i förhållande till kunskapskraven. Känner du till någon annan del av gällande regelverk som något annat?


    • Hans-Gunnar,
      Så här står det:

      Skollagen:
      5 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasieskolan
      24§ ” Betyg ska bestämmas med hjälp av de kunskapskrav som har föreskrivits för en kurs.

      LGY 11:
      Läraren ska vid betygssättningen
      utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs,

      Skolverkets Allmänna råd, Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan, (Skolverket 2012):

      ”Ämnets syfte beskriver i löpande text vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen i ämnet. Det beskriver också sådant som inte ska betygsättas.”
      ”Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervisningen.”
      ”Kunskapskraven ska användas vid betygssättningen.”

      ”Lärare bör vid planeringen av undervisningen
      1.tydliggöra vilka delar av ämnets syfte som undervisningen i det aktuella arbetsområdet ska inriktas mot och utifrån det avgöra hur det centrala innehållet ska kombineras och behandlas så att eleverna ges förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kunskapskraven,
      2.identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från i det aktuella arbetsområdet och avgöra hur eleverna ska få visa sina kunskaper,
      3.skapa förutsättningar för att följa och stödja elevernas kunskapsutveckling och fortlöpande ge återkoppling på deras arbete,
      4.förvissa sig om att eleverna får tillräcklig information för att förstå vilka kunskaper de ska ges möjlighet att utveckla samt hur de ska få visa sina kunskaper”

      ”Lärare bör
      1.fortlöpande analysera de kunskaper som eleven visar för att kunna göra helhetsbedömningar av kunskaperna och jämföra dessa med kunskapskraven,
      2.fortlöpande ge varje elev konstruktiv återkoppling på hennes eller hans kunskapsutveckling och tydliggöra vad som behöver utvecklas vidare, ”

      ”Lärare bör
      1.vid betygssättningen göra en helhetsbedömning av de kunskaper eleven har visat vid avslutad kurs och jämföra dessa med kunskapskraven,
      2.vid bedömningen av om eleven ska få betygen D respektive B utgå från ämnesplanens syfte och kursens centrala innehåll för att identifiera och analysera vilka delar av det överliggande kunskapskravet som elevens kunskaper motsvarar,”


  7. Johan

    Självklart ska betyg sättas med utgångspunkt från kunskapskraven. Vad jag säger är att i kunskapskraven (ma och fy) finns inte nämnt vilka delar av matematiken som kunskapskraven ska tillämpas på – det finns i centralt innehåll. Kunskapskraven för betyget E i matematik1a ser ut som följer:

    ”Kunskapskrav
    Betyget E
    Eleven kan med viss säkerhet visa innebörden av centrala begrepp i handling samt översiktligt beskriva innebörden av dem med någon annan representation. Dessutom växlar eleven med viss säkerhet mellan dessa representationer. Eleven kan med viss säkerhet använda begrepp för att lösa matematiska problem och problemsituationeri karaktärsämnena i bekanta situationer. I arbetet hanterar eleven några enkla procedurer, upptäcker misstag och löser uppgifter av standardkaraktär med viss säkerhet, både utan och med digitala och andra praxisnära verktyg.
    Eleven kan formulera, analysera och lösa praxisnära matematiska problem av enkel karaktär. Dessa problem inkluderar ett fåtal begrepp och kräver enkla tolkningar. I arbetet gör eleven om lämpliga delar av problemsituationer i karaktärsämnena till matematiska formuleringar genom att informellt tillämpa givna matematiska modeller. Eleven kan med enkla omdömen utvärdera resultatets rimlighet samt valda modeller, strategier och metoder.
    Eleven kan föra enkla matematiska resonemang och med enkla omdömen värdera egna och andras resonemang samt skilja mellan gissningar och välgrundade påståenden. Dessutom uttrycker sig eleven med viss säkerhet i tal, enkel skrift och handling med inslag av matematiska representationer.
    Genom att ge exempel relaterar eleven något i kursens innehåll till dess betydelse inom yrkesliv, samhällsliv och matematikens kulturhistoria. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om exemplens relevans”.

    Rubrikerna i centralt innehåll är följande:

    ”Taluppfattning, aritmetik och algebra
    Geometri

    Samband och förändring

    Sannolikhet och statistik

    Problemlösning”

    Som du ser finns inget av det centrala innehållet med i kunskapskraven. Det måste innebära att kunskapskraven gäller för hela kursen, d.v.s. hela det centrala innehållet. Som jag skrev i förra inlägget måste kunskapskraven kopplas till centrala innehållet med exempel annars fungerar det inte.


    • Hans-Gunnar,
      Åter igen så tänker jag att centralt innehåll ska reglera vad skolan ska ta upp och kunskapskraven ska reglera vad eleverna ska ha lärt sin – inlärt. Utifrån dina exempel kan jag bara konstatera att Lgr 11:s kursplan är riktigt dålig att göra denna koppling. På videon pratar Per Måhl om bedömning och betygssättning och detta ska göras mot kunskapskraven. Det som du tar upp är ett problem i sig, men har inte med det Per Måhl tar upp.


    • Hans-Gunnar.
      Du har onekligen en poäng, men problemet är just det du visar på, nämligen att kunskapskraven är skrivna på ett sätt som gör att läraren måste försöka tolka vad som avses. Kunskapskraven måste självklart kopplas till det centrala innehållet. Mindre självklart är tolkningen du gör i mening två ovan; det skulle ju betyda att RUBBET ska testas och betygssättas. Men vilket ”rubb”?

      Problemet är alltså luddiga eller snarare luddigt skrivna kunskapskrav. En skrivning som ”— i bekanta situationer. I arbetet hanterar eleven några enkla procedurer, upptäcker misstag och löser uppgifter av standardkaraktär med viss säkerhet, både utan och med digitala och andra praxisnära verktyg.” förklarar iofs varför kunskaperna sjunker.

      Igen: man kan inte ha tänkt annat än fel när Kunskapskrav i en målstyrd utbildning formuleras med glidande relativiserande uttryck inte bara i distinktionen mellan betygsstegen utan tom i förklaringen för respektive nivå. Skolverket har gett ut förtydligande skrifter av hur tex ”viss säkerhet” ska tolkas – man blir inte klokare . . .

      Ja sju gånger sju blir 48, tror jag. Det blev så en gång. (viss säkerhet)
      Tog plus då va. Alltså jag kan gånger fem multiplikation va och sen plussade jag sju två gånger till. ??? Va? Ja alltså addition heter det. (inslag av matematiska representationer).

      Ps. citaten ur kunskapskraven från gymnasiet låter ungefär som dem för grundskolans åk6.


  8. Sören, är det möjligen så att väldigt få vill erkänna att de inte har en chans att göra en rättvis diskriminering mellan de olika betygsnivåerna? Man kan möjligen avgöra om eleven ska ha ett E eller ett F, men de högre nivåerna blir en samlad bedömning av elevens intelligens och personlighet. Resultatet blir katastrofalt godtyckligt; lite som den pedagogiska forskningen faktiskt.
    Jag förstår inte varför civilkuraget att säga ifrån blivit så frånvarande.
    Det verkar som lärare och rektorer med darrande knän är rädda för att få sparken för att de demonstrerar sitt missnöje med civil olydnad.
    Något måste göras åt allt detta, det kan ju inte bara vara Johan i detta mellanmjölksland som vågar.


  9. Förstår jag dig rätt betyder det två betygsnivåer, På och Av. Det har ju prövats. Kanske är G/IG mest rättvisa ur strikt minimalistisk kunskapskontroll, men betygen har ju så många fler funktioner, som urval och motivationsskapande (dvs fler nivåer att sträva till att nå). Det blir litet som att diskutera det mest demokratiska systemet; det finns inget rätt svar utan beror på vad man önskar prioritera – exakt propotionalitet, starka regeringar etc – och ändras dessutom över tid. Att betyget ska sättas utifrån en samlad totalbedömning är självklart, men på inhämtade kunskaper.

    Vi, sannolikt de allra flesta, är ense om att läroplanernas beskrivning av olika kunskapskrav och nivåer milt uttryckt lämnar det mesta i övrigt att önska. Min tro är att man för att undvika alltför stark ämneskunskapsstyrning gått överstyr i ett överdrivet relativiserande. Eller så är det helt enkelt ett osunt inflytande av postmodernistiska idéer – allt är sant, allt är konst, allt är kunskap. Det är inte av oss att avgöra då sanningen ligger i betraktaren.

    Där jag verkar, företrädesvis i gränslandet mellan/högstadium, är det tyvärr alldeles för påtagligt hur brister i grundläggande kunskaper begränsar elevens utvecklingsmöjligheter och fördjupning.

    > Läsförståelsen brister – och eleven förmår inte att förstå instruktionen och genomföra uppgiften.
    > Skrivförmågan haltar – och texterna blir svåra att formulera och förstå.
    > Grundläggande matematiska begrepp och algoritmer saknas – och även om eleven uppfattar innehållet i uppgiften fallerar hon i genomförandet.

    Jag menar att den omtalade metakognitionen är sekundär inte bara i betydelsen att teknik och låt mig uttrycka det mekanisk kunskap och förståelse kommer i första rummet utan till och med att den är sekundär i sig! Samma liknelse som en nära vän använder i arbetet med drogmissbruk kan användas för skola och inlärningens grunder:

    Jeppe på berget super! VARFÖR han super är inte problemet, det är ATT han gör det, och lösningen är att Jeppe slutar supa. ”Varför” kan vi diskutera när han slutat. (Och då kan det leda till en kunskap att bättre undvika återfall)


  10. Jag blev också fundersam när PM sa att ”eleven måste faktiskt inte kunna något om…” Betyg ska bara sättas utifrån förmågorna i kunskapskraven. Jag vet inte om PM raljerade eller om han faktiskt menade allvar med att det är en ”allvarlig missuppfattning” när en lärare kräver att en elev ska kunna något från det centrala innehållet.

    Johan, du har rätt att vi ska förhålla oss till de texter som finns. Men jag kan inte hylla MP när han framhåller att lärare har ”allvarligt missuppfattat” kunskapskraven, när läraren försöker få eleverna att kunna det som står i det centrala innehållet genom att ta med det i betygsunderlaget. Johan, har du tänkt på att PM säger det som PIE vill höra?

    Ingen skola kan bli bättre än det som styrdokumenten kräver och varje skola kan bli precis så dålig som styrdokumenten tillåter.

    Det hade varit klädsamt om PM istället hade sagt att Skolverket har missuppfattat kopplingen mellan centralt innehåll och kunskapskrav.

    PM tog upp ett exempel ”Massmedia”. Ingenstans i kraven står det något om att eleven ska kunna något om massmedia. Jag skulle kunna ta ett annat exempel: ”Bråkräkning”. Ingenstans står det att eleven ska kunna bråkräkning. Det står bara att läraren i sin undervisning ska ge eleven möjlighet att lära sig bråkräkning.

    Vi har en lärare, A, som läser styrdokumenten som fan läser bibeln och visar en film om bråkräkning från YouTube. Läraren ”vet” att eleverna tycker att bråkräkning är svårt och dessutom har de ju miniräknaren…

    Sedan har vi läraren B, som anser att bråkräkning är fundamentalt för att kunna klara kommande kurser. B kräver att alla elever ska kunna bråk för att kunna få godkänt. Eleverna klagar för det är jobbigt att lära sig bråkräkning. Rektorn talar med B och säger att B har missuppfattat styrdokumenten.

    Sedan kommer vi till det nationella provet. Vems elever klarar frågan om bråkräkning? Vilken lärare blev sedan förstelärare?

    Sedan en avslutande reflektion: Om nu eleven inte behöver kunna bråkräkning, hur kan det komma sig att det finns en fråga om bråk på det nationella provet? Hur kan man motivera existensen av nationella prov om eleven faktiskt inte behöver kunna något över huvud taget?

    Hur kan man jämföra betyg med utfallet på nationella prov, när betyg sätts på förmågorna och nationella provet testar något som ”faktiskt inte behöver kunnas”?

    Jag har sagt det tidigare och jag säger det igen: Vi måste få nya styrdokument som inte lämnar utrymme för ”allvarliga missförstånd”.


    • Tommy.
      Det sätts inte betyg på några ”förmågor”! Det sätts betyg på kunskaper. Kunskaperna definieras i Kunskapskraven. Bekymret är att kunskapskraven dels är luddigt och relativiserande skrivna (se mitt inlägg ovan), dels inte riktigt stämmer överens med skrivningarna i det centrala innehållet. Men ”förmågor” är en myt, en faktoid. Läs Läroplanen och räkna frekvensen av orden ”förmåga”/”förmågor” respektive ”kunskap”/”kunskapskrav”. De senare är ständigt återkommande de förra enstaka gånger främst i avsnitten om språk.


      • Sören,
        Det ser kanske annorlunda ut på grundskolan och för andra ämnen. I matematik på gymnasiet ska eleven ges förutsättningar att utveckla:

        – Förmåga att använda och beskriva innebörden av matematiska begrepp samt samband mellan begreppen.
        – Förmåga att hantera procedurer och lösa uppgifter av standardkaraktär med och utan hjälpverktyg.
        – Förmåga att formulera, analysera och lösa matematiska problem samt att värdera valda strategier, metoder och resultat.
        – Förmåga att tolka en situation och utforma en matematisk modell samt att använda och utvärdera en modells egenskaper och begränsningar.
        – Förmåga att följa, föra och bedöma matematiska resonemang.
        – Förmåga att kommunicera med hjälp av matematikens symboler och andra representationer.
        – Förmåga att relatera matematiken till dess betydelse och användning inom andra ämnen, i ett yrkesmässigt, samhälleligt och historiskt sammanhang.

        Det är de sju förmågorna:
        Begreppsförmåga
        Procedurförmåga
        Problemlösningsförmåga
        Modelleringsförmåga
        Resonemangsförmåga
        Kommunikationsförmåga
        Relevansförmåga

        I kunskapskraven står (första meningen):

        Eleven redogör [översiktligt/utförligt/utförligt och nyanserat] för innebörden av centrala begrepp med hjälp av [några/några/flera] representationer och även för sambanden mellan begreppen.

        Här ser vi exempel på hur kommunikationsförmågan och begreppsförmågan ska betygsättas. Inget sägs om några kunskaper förutom i rubriken ”Kunskapskrav”.

        Notera speciellt progressionen ”Några” för E, ”Några” för C och ”Flera” för A. Rättssäkert?

        För mig är ”förmågorna” ingen myt.


  11. Ok, då är det tillochmed än värre än jag trodde. Men förmågorna Är en myt, åtminstone under rubriken Kunskapskrav – bara det att författarna av ”kraven inte fattat det 😉 Ps. ”Relevansförmåga”? ”Modelleringsförmåga”?? Fram med trolldegen!


    • NU är vi helt överens!

      När eleven har koll på det grundläggande och sedan ska utvecklas kan förmågorna användas för att förädla kunskaperna. Ex: ”Ok, du kan räkna, men du kan inte förklara för mig så att jag förstår hur du har gjort. Tänk på hur du kommunicerar” Då kan man använda ett urval av förmågorna.

      Problemen uppstår framför allt då eleven är i gränslandet underkänt-godkänt. Vad ska vi kräva? Per Måhl pekar helt korrekt på att vi inte kan kräva något ur det centrala innehållet. Men det är just detta som är det tragiska.

      Om vi inte får till stånd en helt ny skrivning i styrdokumenten, kanske vi ska sträva efter att mottagande stadium/gymnasium/högskola får definiera sina kunskapskrav och sedan helt enkelt har inträdesprov. Då skulle eleverna kanske jaga bättre kunskaper istället för bättre betyg. Tänk om vi kunde få en kunskapsinflation istället…


  12. En bra liten film som alla lärare borde se för att därefter själv göra prov på med krav på betyg A för att ha rätt att sätta betyg på elever. 15 minuter av lärarens tid eller eventuellt fler gånger för de som behöver repetera, och betygssättningen skulle skärpas upp.


  13. Denna lilla artikel är inte så dum alls. Tvärtom faktiskt. Särskilt slutklämmen om man inte orkar läsa hela inlägget. http://lrbloggar.se/ylva/betyg-och-bedomning-att-gomma-sig-bakom-staplar/

    ”Jag kan inte låta bli att känna en viss rädsla för att de här inklickade citaten från läroplanen, och gröna staplarna som visar vilka kunskapskrav eleven nått, bara utgör en mur man kan gömma sig bakom som lärare om man inte klarar, eller inte har tid, att göra bedömningarna självständigt och utifrån vetenskaplig metod.”


  14. Det som slår mig mest när jag läser de Svenska ”kunskapskraven” för biologi i Per Kornhalls bok, är hur mycket av texten som direkt berör personliga karaktärsdrag som extrovert eller introvert; kognitiva processer som association, resonerande, problemlösande; färdigheter som läsande och kommunikation osv.

    I mina ögon, så känns det inte alls förvånande att det uppstått så mycket frågetecken kring detta, helt enkelt eftersom mycket av vad som faktiskt avhandlas under den rubriken egentligen inte har någonting med ”kunskap” att göra överhuvudtaget.

    Kontrasten med den Finländska motsvarigheten är som natt och dag, enkla kristallklara kriterier som direkt avser faktisk och procedural kunskap.

    En för den svenska diskussionen (som jag upplever det) djup tragikomisk ”tvist” berör tanken kring att avskilja ”kunskapskraven” från det ”centrala innehållet”. Det finns nämligen ett sedan 100 år väl etablerad system för att just testa och mäta kapaciteten hos kognitiva processer som association, resonerande, och problemlösande i ”frånvaro” av domänspecifik kunskap, nämligen, vad som i dagligt tal brukar kallas för ett IQ test.

    Jag vet inte om man skall skratta eller gråta…


    • Nicklas,

      Man ska gråta stora stora krokodiltårar. Hur illa framtagandet av Lgr 11 gått till, hur illa alla olika delarna är och hur ideologiserad processen och slutprodukten är inte bara sorgligt, det är ett kriminellt verk mot demokratiskt fattade beslut. Att Lgr 11 måste göras om råder ingen tvekan om ifall du frågar mig. Jag skulle på 2-3 månader tillsammans med en referensgrupp ta fram en läroplan som vore skitbra.

      När det gäller IQ test är de inte något vidare, bygger mest på logisk västerländsk matematisk kunskap, med andra ord totalt obrukbart på t.ex. en somalier.


      • Johan,
        Ah, jag undrar om jag kanske blev lite för otydlig där, så bara för att klargöra…

        Att de Svenska ”kunskapskraven” och de nationella proven mer (i mina ögon) verkar likna och spegla test för social kompetens, personliga karaktärsdrag och (till del) ett IQ-test, än test av en elevs kunskap, ser jag som oerhört allvarligt och närmast förfärande!

        Jag upplever också att det finns en dubbelbottnad ironi här, dels eftersom detta sanktioneras av, och sker i ljuset av en progressiv ideologi inom skolvärlden, som med kraft hävdar att man vill ge varje barn möjlighet att lyckas, oavsett förutsättningar. Men samtidigt är så blind inför verkligheten, att man vandrat av banan så långt åt ena hållet, att man håller på att snubbla in på ”motståndarens” sida bakifrån…

        Den andra ironin är att det till stora delar var (enligt Diane Ravitch) de ”progressiva” som på 20-talet i USA (med stort engagemang) införde IQ-test I Amerikanska skolor för att differentiera utbildningen och styra vilket typ och vilken nivå av utbildning som elever skulle få. Man argumenterade att det var ett ”… första nödvändigt steg mot utbildningsmässig demokrati.”

        Dvs man är på ett sätt (kanske man kan säga, och som jag upplever det) tillbaka i gamla hjulspår, även om det (sannolikt) i dubbel bemärkelse, är högst omedvetet…

        Vilket kanske bara understryker att goda intentioner inte räcker, och, som man säger, vägen till helvetet är kantat av goda försatser.


      • Nicklas,
        Tyvärr verkar det inte finnas så många forum där dessa saker diskuteras, utan allt sopas under mattan eller tas inte tag i. Någon ansvarig finns inte, vare sig som på pappret står ansvarig eller som säger: ”Jag tar ansvar för detta”. Och i slutändan är det alltid Jan Björklunds fel. Det är så infantilt och slappt att man blir desillusionerad.


      • Johan,
        Det är en bra frågor. Ytterst så är nog svaret (som jag ser det) att det är vi ”alla” som är ansvariga. Det är vi som har röstat fram de politiker som genomfört alla dessa reformer, eller de som även om de kanske haft en genuin vilja att förändra, inte haft den kraft, styrka, kunskap eller integritet som krävts.

        Bortom det faktum att det pekar på vad som (troligen) kommer att krävas för att få till stånd en verklig förändring, så är det dock inte en insikt som är så särskilt hjälpsam.

        Men, om jag ska slita lite i mitt filosofiska skägg och spekulera fritt en aning, så tror jag det går att hitta konstruktiva vägar framåt.

        Jag såg precis filmen ”Big Hero 6”, där filmens huvudperson i en sekvens hamnade i en situation där han (för att bli antagen till ”universitetet”) måste uppfinna något nytt och ”revolutionerande”. Föga förvånande, så hamnade han omedelbart i alla kreativa idéers öken, med en stor portion uppgivenhet och frustration som följd.

        Hjälp anlände dock i form av en klok storebror som gav rådet att ”…Look for a new angle…”, …se problemet från ett annat perspektiv.

        Jag tror det finns ett korn av vishet i det, dvs., att kunna bryta sig loss och skifta perspektiv.

        I Sverige har vi (som jag upplever det) blivit så ”tillbakalutade”, så invaggade i trygghet att vi i oerhört hög grad (kanske i för hög grad) ”litar” på våra myndigheter och politiker; att de fattar beslut i vårt gemensamma intresse, att de tar ansvar osv. och om något händer, så vänder vi alla blicken mot våra myndigheter och förväntar oss ”hjälp”.

        Men, hur skulle man agera om det inte var så? Svaret är (många gånger, och som jag ser det) att man ofta blir tvungen att i högre grad själv kavla upp ärmarna, och ta ett mycket större eget ansvar. En sådan situation är (skulle jag säga) snarare också det normala, världen över, som genom historien.

        Vi behöver därför (sannolikt) inte heller uppfinna hjulet på nytt, utan i många fall tror jag det går att snappa upp många konstruktiva idéer genom att bara lyfta blicken en aning.

        Hur hanterar t.ex. invandrande föräldrar från Asien Kaliforniens skolsystem med stor ojämlikhet och enorma klasskillnader? (Vilket tragiskt nog idag ligger närmare Sveriges situation, än Finlands). Lutar man sig tillbaka och ”hoppas” på det bästa? Absolut inte, utan man kämpar (i många fall) oerhört för sina barns framtid, och, man hjälps åt! Man delar information med varandra, koordinerar med varandra, hittar gemensamma lösningar…

        Jag tror det finns flera intressanta saker att ta till sig här. Dels att sträcka ut sig horisontellt, och nedåt, snarare än att stånga sig blodig uppåt, att ta ett mycket större eget ansvar, och inte sätta sina barns framtid i pant i ett system som ”alla” vet inte fungerar.

        Jag kom också att tänka på något som Daisy Christodoulou skrev om sina egna upplevelser,

        ”Efter att jag hade jobbat som lärare i 3 år så tog jag ett års avbrott för att studera vidare. Jag blev chockad när jag snubblade över ett helt fält av vetenskaplig forskning som fullständigt motbevisade så många av de teorier jag hade fått lära mig under min utbildning och träning. Jag var inte bara chockad; jag var arg. Det kändes som om jag blivit vilseledd…”

        Här tror jag du spelar (och kan spela) en viktigt roll genom att just sprida en sådan kunskap till andra lärare, föräldrar (och intresserade), men jag tror det är viktigt att inte sätta upp för höga målsättningar.

        Att tro att vi ska kunna rädda (hela) det svenska skolsystemet som det en gång var, tror jag idag ligger bortom vår förmåga, likaså att vi snart (på ett genomgripande sätt) ska kunna slå om rodret för skolpolitiken som helhet. Jag tror en klokare inställning (även om det är otroligt smärtsamt och sorgligt) är att se till vad som går att rädda, och att försöka bevara så mycket som möjligt av det inför framtiden.


  15. Nicklas, du har helt rätt! Jag roade mig med att jämföra en detalj i den första kursen i matte:

    ”Undervisningen i kursen ska behandla följande centrala innehåll:
    …Algebraiska och grafiska metoder för att lösa linjära ekvationer och olikheter samt potensekvationer.”

    ”MÅL
    Kursens mål är att de studerande skall
    •lära sig att lösa potensekvationer”

    Dramatisk skillnad i formulering. Lägg till ”allvarlig missuppfattning att eleven ska kunna…”


    • Tommy,
      Det låter väldigt intressant.

      Jag har hittills bara läst Per Kornhalls utdrag rörande biologi, och det kan ju vara att dessa är valda eftersom skillnaderna är som tydligast och störst här.

      De svenska ”Kunskapskraven” för betyget E i (Biologi) slutet av årskurs 9:

      ”Eleven skall samtala om och diskutera frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med enkla motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna ställer eleven frågor och framför och bemöter åsikter och argument på ett sätt som till viss del för diskussionen framåt… Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans…”

      De Finska, ”Kriterier för vitsordet 8 vid slutbedömningen”:

      * kan beskriva växt och djurcellers struktur i huvuddrag
      * kan redogöra för fotosyntesen och beskriva dess betydelse för den levande naturen
      * kan namnge och beskriva olika skogs- och sjötyper
      * kan självständigt genomföra mindre undersökningar
      * kan redogöra för evolutionens grundläggande drag och olika stadier i människans evolution


  16. […] Just det. Kritiken mot betyg är befogad – mot de Relativa betygen, som avskaffades i och med införandet av Lpo 94. Läs Per Måhls artikel i Pedagogiskt magasin, tyvärr kan jag inte ladda upp den. Men jag kan ladda upp ett tidigare blogginlägg med Per Måhl, länk. […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s