h1

Prov och arbetsuppgifter – en handbok

24 mars 2015

Vilka krav ställer gällande regelverk på prov och arbetsuppgifter? Få har ännu upptäckt att det regelverk vi fick 2011 på ett mycket tydligare sätt än någonsin tidigare tar ställning på hur man ska utforma arbetsuppgifter och prov. Jag har personligen varit mycket kritisk till Lgr 11 på grund av den platta kunskapshierarkin och det oerhört abstrakta språket, som lämnar utrymme för godtyckliga tolkningar och motverkar likvärdig bedömning. Däremot är det ingen tvekan om att Lgr 11 förtydligar kunskapskrav och att skollagen tydliggör elevernas kunskapsrätt.

Prov

1977 kom en ”bibel” – en klassisk bok: Inlärning och omvärldsuppfattning av Marton med flera. Ett av de mycket vitala budskapen är distingtionen mellan ytinlärning – atomism och djupinlärning – holism. Med både egen och internationell forskning klargör ”Martongruppen” hur framför allt prov eller examinationsfrågor kan styra elever och studenter ut i öknen med hjälp av detaljfrågor, det vill säga ytinriktning och hur frågor som i stället försöker sätta fokus på djupet i kunskapen bidrar till att höja kvaliteten i studierna. Uttryckt med dagens terminiliogi handlar boken om formativ bedömning.

Jag använde själv boken för att utforma mina provfrågor, där jag ständigt jobbade med att konstruera frågorna så att det hela tiden handlade om att eleverna skulle leverera svar där det var uppenbart att förståelsen var central. Givetvis var det en liten försöksverksamhet för mig som nyexaminerad lärare, men boken var till stor hjälp och fick mig att förstå hur inlärning går till. Alltså att motverka mekanisk inlärning med hjälp av de frågor jag ställde och med hjälp av de examinationsuppgifter jag hade. Hur skulle jag veta vad eleverna verkligen hade lärt sig – inlärt – om jag inte hade skriftliga läxförhör och prov? I min bok Yrke: Lärare tar jag upp en historia kring en elev som jag upptäckte hade lärt en studieteknik som gick ut på att mekaniskt studera. Det arbetslag som jag tillhörde ville få att hon borde utredas, något som jag vägrade. Jag föreslog att jag skulle ha en slags studieteknikskurs med henne och en del andra elever. Så här skriver jag:

”Evin i årskurs 7 var en flicka som deltog i kursen. Arbetslaget hade länge funderat på hennes sätt att lära sig, eller rättare sagt, varför hon hade så svårt att lära sig. Flera lärare hade uttryckt att de trodde att Evin var svagt begåvad och egentligen borde gå i särskolan. De tyckte att hon skulle utredas.

           Jag undervisade Evin i SO. Vi hade talat mycket om hur hon lärde sig och om hur hon svarade på proven. Samtidigt var det svårt att nå Evin. Hon hade så bråttom hela tiden och hade svårt att lyssna. Evin brukade producera texter och svar i punktform, avskrivet ur boken eller också som ett memorerat svar från boken. Ibland blev svaret helt fel. Det memorerade stämde inte med frågan. Eller så kunde svaret bestå av ett enda ord eller en kort mening. Som lärare var det mycket svårt att veta vad Evin egentligen kunde. Evin visade alltför lite för att jag skulle kunna dra några slutsatser om hennes kunskap. Dessutom misstänkte jag att hon lärde sig utan förståelse, det vill säga med hjälp av mekanisk inlärning.

           Under kursen var Evin aktiv, hon lyssnade noga och deltog aktivt. Jag bad eleverna ta med sig sina läxor till kursen för att vi skulle göra dem på tavlan tillsammans, och för att bryta ner och problematisera frågorna. Evin hade alltid med sig sina läxor. När kursen var klar gjorde Evin aldrig ett arbete som var underkänt, inte bara i SO, hon klarade alla andra ämnen också.

           Däremot hade jag väldigt svårt att läsa det Evin skrev, för hon hade verkligen tagit fasta på att hon skulle svara på frågorna med egna ord. Evin hade inte ett fullgott svenskt skriftspråk, vilket innebar att när hon skulle återberätta med egna ord blev det mycket »huller om buller«. Som lärare fick jag anstränga mig för att förstå vad hon menade. Vid några enstaka tillfällen fick jag fråga henne. Men inte ett enda skolarbete var underkänt! Evin lämnade Jordbromalmsskolan med fullständiga betyg.”

Det som kanske inte tillräckligt många har upptäckt är att den läroplan och den skollag som trädde i kraft 2011 mycket tydligt har tagit ställning för djupinriktning. Man kan ha en hel del att säga om Lgr 11, något som jag också gjort ett flertal tillfällen, men det råder inga tvivel om att det finns ett fokus på att eleverna ska ha en djup förståelse för det de lär sig. Det finns inte en enda formulering i något kunskapskrav i något ämne som efterlyser ytinriktning. Den lärare som har prov med ytinriktning får automatiskt stora bekymmer vid betygssättning.

För att förklara vad jag menar är boken ”Prov och arbetsuppgifter – en handbok” mycket användbar. I det första kapitlet ges den begreppsapparat, den terminologi som behövs för att kunna prata om dessa frågor. Låt mig börja med vikten att hålla isär bedömning och betygssättning.

Bedömning är termen för när man bedömer enskilda elevers tillämpningar eller utsagor kring en uppgift som läraren eller någon annan har lämnat ut. Dessa bedömningar eller provresultat går inte att använda direkt in i betygssättningen. De måste först omvandlas till en beskrivning av vad eleven kan. Ett exempel: Om en lärare under en period haft tre prov på procenträkning och en elev har klarat av samtliga uppgifter som har med procenträkning att göra kan läraren utifrån detta resultat formulera kunskapsomdömet: Eleven behärskar procenträkning.

Det som många lärare i Sverige inte har givits en ärlig chans att förstå är att betyg inte ska sättas på provresultat, utan på kunskapsomdöme utifrån provresultaten. Alltså vad kan eleven. Det är det kunskapskraven är till för, det vill säga vad det är som eleven kan. En lärare som inte givits en fair chans att klara detta, kan försätta sig i att ha ett provresultat som säger 53 poäng av 70 möjliga. Den läraren har nu ingen möjlighet i världen att formulera ett kunskapsomdöme i förhållande kunskapskraven. Det går inte att från en poängsumma formulera ett kunskapsomdöme. Uttryckt på ett annat sätt, ett ytinriktat poängplockarprov är oförenligt med gällande regelverk. Äntligen har Marton med flera lyckats få in sina forskningsresultat i skolans styrdokument.

Anders Gustafsons, Per Måhls och Bo Sundblads bok är epokgörande för att hjälpa lärarkåren att ta fram muntliga, skriftliga och praktiska prov och examinationsuppgiften av den typ läroplan och skollagen kräver. Att göra bra provfrågor upplever jag är en av de mest stimulerande arbetsuppgfter som en läraren kan syssla med. Kan lärare få göra detta tillsammans är det ännu bättre. Kan vi dessutom få tiden och möjligheten att gemensamt diskutera resultatet av våra provfrågor, sätter mängder av intressanta processer igång. Jag har själv fått vara med om det många gånger. Kanske är det mest intressanta i detta hur det påverkade och förändrade lärares undervisning. I boken ”Prov och arbetsuppgifter – en handbok”  finns mängder av intressanta exempel som är matnyttiga för alla lärare. Jag rekommenderar varmt denna bok.

För mig är det ett mysterium att denna bok inte är med som obligatorisk litteratur på lärarutbildningen. Finns det något alternativ? Inte vad jag vet. Författarna visar hur regelverket är helt förenligt med kärnan i formativ bedömning. Läs boken!

För övrigt ansar jag att det nu har gått 20 år av nedmontering av samhällets viktigaste arbete. Dags att förstatliga lärarkåren!!!!

 

Annonser

One comment

  1. […] Varför inte använda Per Måhl och Bo Sundblads böcker och föreläsningar? Böcker, länk och länk. Filmer, länk. Här handlar de inte om en snuttifierad film utan om djupt borrande i […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s