h1

Begreppsförvirring!

28 mars 2015

I en artikel i Skolvärlden (25 mars-15), länk, framgår det att det florerar en missuppfattning när det gäller betygssättning. Så här står det i artikeln: ” Den feltolkning av betygsskalan som lärarutbildaren Magdalena Rangne möter genom sina studenter – att man måste prestera A på precis allt för att få A i betyg – möter även Karin Hector-Stahre, enhetschef på Skolverket med ansvar för betyg och bedömning.

– Jag känner ingen det, ja. Tyvärr är det en missuppfattning som florerar. Det är bra om man kan reda ut den här frågan, säger hon och berättar att hon stöter på missuppfattningen i social medier och i de frågor som kommer in till Skolverkets upplysningstjänst.”

Man menar att gymnasie- och högstadielärare i stor utsträckning är okunniga om gälla regelverk och sätter därför betyg på ett helt felaktigt sätt. Utifrån Skolinspektionens granskning av betygsättning i gymnasieskolan (Skolinspektionen, rapport 2011:4) och framför allt den begreppsapparat som skapades i samband med den granskningen, har man sett att en för stor del av läkarkåren inte rättssäkra betyg.

Skolverkets ansvarige Karin Hektor Stare medger att Skolverkets fortbildning till betygsättande lärare varit bristfällig. Hon försöker reda ut det vanligaste och allvarligaste missförståndet. Men hon riskerar att förstärka förvirringen kring betygssättningen genom sitt eget ordval. Hektor Stare blandar in benämningen ”förmågor” i samband med reglerna kring betygsättning.

Jag diskuterar titt som tätt med personer som på fullt allvar hävdar att man ska sätta betyg utifrån syftestextens förmågor. Dessa personer hävdar att Skolverket har sagt att det ska vara på det viset. Jag har själv 2011 och 2012 hört tjänstemän från Skolverket säga att man skall sätta betyg i förhållande till förmågorna. Denna feltolkning har även smugit sig in i vissa nationella proven, så desinformation är tydligen allmänt spridd. Precis på samma sätt man spridde desinformation om att mål att sträva mot (Lpo 94) skulle ligga till grund för bedömning och betygssättning. Historien återupprepar sig alltså.

I Skolverkets Allmänna råd, Bedömning och betygssättning i gymnasieskolan (Skolverket 2012) är det solklart:

  • Ämnets syfte beskriver i löpande text vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen i ämnet. Det beskriver också sådant som inte ska betygsättas.
  • Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervisningen.
  • Kunskapskraven ska användas vid betygssättningen.”

Vidare ”läraren ska vid betygssättningen göra en helhetsbedömning av de kunskaper eleven har visat vid avslutad kurs och jämföra dessa med kunskapskraven,”. På samma sätt är det i Skollagen. Där anges det att det är läraren som sätter betyg. Skollagen:

  • 10 kap Grundskolan 19 § och 20 § betyg sätts i förhållande till kunskapskraven
  • 15 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasieskolan
  • 24§ ” Betyg ska bestämmas med hjälp av de kunskapskrav som har föreskrivits för en kurs.
  • 20 kap. Kommunal vuxenutbildning ”i förhållande till uppställda kunskapskrav i kursplaner”

Lgr 11: ”vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper”.

Lgy 11: ”Läraren ska vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs,”.

Det är alltså inte konstigare än att de lärare som sätter betyg känner till gällande regelverk, har getts en ärlig chans att förstå det och håller sig till regelverket.

Den som tagit del av gällande regelverk och getts möjlighet att förstå vad det står där ser att Hektor Stare inte uttrycker sig fel i stort men att hennes ordval blir mycket olyckligt. Om hon istället för förmågor använt benämningen ”aspekter” som är det begrepp som används i Stödmaterial ”Bedömningsaspekter” (Skolverket 2014) hade vi sluppit många olyckliga sammanblandningar av begrepp, som utgör ett allvarligt hot mot rättssäker betygsättning.

När det gäller betygssättning använder sig Skolinspektionen av begreppet Kunskapsomdöme, vilket är ett begripligt begrepp. Skolverket å andra sidan använder sig av helhetsbedömning, ett betydligt luddigare begrepp. Vad menas med detta? Att förstå skillnaden mellan resultat på skriftliga, muntliga eller praktiska examinationsuppgifter och kunskapsomdömen är svårt, även för erfarna lärare. Här är ”Betygsättning – en handbok” den hittills bästa hjälpen, författarna reder ut ovanstående problematik – bara utifrån gällande regelverk!

betygssättning

Det är tröttsamt att hamna i meningslös argumentation med personer som tror sig kunna och hålla sig till gällande regelverk, men som uppenbarligen blivit manipulerade av tjänstemännen på Skolverket (PIE), samma tjänstemän som för övrigt drev igenom ”den nya tydligare läroplanen” (NOT!). Men än värre är det att stora delar av skolsverige har gått på denna fint från pedagogiska ideologiska etablissemanget (PIE). Men jag kan berätta en sanning: Det kommer aldrig att fungera! Precis lika illa som det var med mål att sträva mot, det fungerade aldrig. För eleverna kommer detta aldrig bli tydligt och för lärarkåren är dessa abstrakta förmågor bli ett bojsänke om halsen. Förmågor hit och förmågor dit – snacka istället om aspekter och kunskapskrav.

Alla lärare behöver ställa upp på att hålla sig till demokratins fundament, att hålla sig till de regler, lagar och förordningar som är beslutade av regering och riksdag. Det ingår i att vara lärare (och faktiskt också tjänsteman – även på Skolverket).

För övrigt ansar jag att det nu har gått 20 år av nedmontering av samhällets viktigaste arbete. Dags att förstatliga lärarkåren!!!!

Annonser

33 kommentarer

  1. Tyvärr mkt vanligt i det politiserade Sverige att medvetent öka förvirringen om något man vill motarbeta.


    • Mange,
      Precis så är det. Vill man motarbeta fattade demokratiska beslut skapar man förvirring och det är precis vad tjänstemännen på Skolverket gjort ända sedan Lpo 94 infördes, liksom PIE.


  2. Ännu större blir då begreppsförvirringen när man ska väga in undantagsbestämmelsen.


  3. ”…snacka istället om aspekter och kunskapskrav” Ja, d v s sådant som lärarna vet att de kan lära ut och eleverna på olika nivåer kan ta till sig.
    Vi kan inte stå i våra klassrum och predika för barnen att de måste ta sig i kragen och bli intelligentare annars duger de inte. Det finns namn för en sådan inställning!


  4. Gillar verkligen ditt inlägg ang. begreppsförvirring. Just så – ”Alla lärare behöver ställa upp på att hålla sig till demokratins fundament, att hålla sig till de regler, lagar och förordningar som är beslutade av regering och riksdag”

    Verkligheten är att alla skrattar, inte av glädje, utan för att det i realiteten är godtycke. Jag är nästan benägen att kalla det total katastrof.

    I verkliga livet, Jag undervisar i matematik på gy, rubbet matte 1b Ek och Sa upp till matte 5 på Na

    Kopplingen betyg – ämneskunskap är katastrofal. Elever som kommit in med A som förmodligen fick betyget före att vara ensam om att ha öppnat boken. Elever med E i betyg som inte borde gå i gymnasieskolan, utom möjligen av sociala skäl.

    Jag kommer arbeta i påsk, med att ge grundläggande undervisning i mattematik. Syftet är att ungarna skall klara matte 1b… mer än 30% av eleverna har inte grundskolan klar. Thats it. Så bra fungerar betygen.

    Gymnasieskolan undervisar på grundskolenivå. Det måste innebära att grundskolan är ett dagis – eller?


  5. Grundskolan är inget dagis lika litet som att man kan dra alla skolor (oavsett stadium) över en kam, det är mycket mer komplicerat än så; och därför desto svårare att förändra. För att inte tala om den långsiktighet vi måste ha vad gäller tid.


    • Det är riktigt. Man kan inte dra alla skolor över en kam. Utbildningsförvaltningen i Stockholm ger varje år ut en rapport ”Utvärdering av det diagnostiska provet i matematik för gymnasieskolan”. Där kan man läsa i klartext hur eleverna kunskaper ser ut.

      ”Provet är dock konstruerat främst för att undersöka grundläggande kunskaper i matematik.”

      För ht 2014 gäller:
      Maxpoäng: 43p
      Median: 21p
      Medel: 22p

      För elever som har fått betyget E är det (statistiskt) förväntade provresultatet 12p.

      Elever som har 12p på diagnosen har mycket svårt att klara gymnasiekurserna. Där håller jag med Par Wellmar.

      Hur kunde de bli godkända? Svaret är plågsamt enkelt: Kunskapskraven handlar inte om kunskaper.

      Vi kan inte skylla på skolorna eller lärarna. Det är styrdokumenten som brister. ”Det är en allvarlig missuppfattning att tro att eleven ska kunna det som står i det centrala innehållet”


      • ”Stockholmrapporten” är mycket läsvärd, visar tydligt på svårigheten för Stockholms skolor att sätta betyg, Elever som har 12p har helt riktigt svårt att klara gymnasiematten, men jag har ett hel hoper elever som som har mindre än 8p… flera som har 3-5p, men som har E i betyg från grundskolan (?). De kommer inte att fixa matte 1b om vi inte först hjälper dem med grundskolematten. I realiteten skall vi inte använda våra pengar till grundsolestudier, men vad göra ?


  6. Vi kan – faktiskt – skylla på mängder av faktorer, även lärare… , men det har ingen bäring såvida vi inte vänder det till något gott, till en positiv utveckling. Att i en bloggkommentar försöka reda ut ens en bråkdel av alla felslut och samhällsförändringar som medverkat (medverkar) i den nedåtgående spiralen är förstås inte möjligt. Dock en antydan med två exempel, en från ovan och en från nedan. Från ovan: Läroplanernas (jag är endast inläst på Grundskolans) såväl centrala innehåll som kunskapskrav är medvetet skrivna luddigt för att inte detaljstyra undervisningen.Problemet är bara det att undervisningens innehåll blir en definitions och tolkningsfråga. (Igen: läs Per Kornhalls återgivande av kunskapskrav i biologi ur svensk respektive finsk läroplan i hans bok Barnexperimentet – efter det finns ingen tvekan om var det stor felslutet ligger. Från nedan: som huvudsakligen mellan- och högstadielärare har jag under åren sett de katastrofala resultaten på lågstadienivå av ignoransen från det pedagogiska etablissemanget vad gäller grundläggande läsförståelse och matematikinlärning. Det har fordrats mentalt styrka av format från lärare på lågstadiet att hålla fast vid funktionell inlärning före de märkligaste modenycker. Till det tillkommer det faktum att statsmakterna för ett tjugotal år sedan tillät lärarutbildningar där lärarkandidaterna kunde välja bort det för förstagluttares mest grundläggande i inlärning. Om auktoriteten talar om för en 20årig lärarstudent att jodå osv ger det naturligtvis resultat tio till femton år senare.


    • Mitt i prick Sören!
      Det är på lågstadiet och i viss mån på mellanstadiet det brister.
      Ett litet exempel:
      Det är i dag endast 1% av grundskolans klass 9 elever som kan utföra en lång division. Ja men, är det många som säger, det är ingen som använder det senare i livet. Det är helt sant men anledningen att man ska ha den kvar i skolan är att den är ett alldeles utmärkt sätt för att träna upp talförståelse och aritmetikens grunder. En av anledningarna att den tagits bort ur den obligatoriska undervisningen är att den anses för svår!!!
      I Montessorivärlden talar vi inte om matematik på lågstadiet vi talar om aritmetik och geometri. Bristande allmän läsförståelse får inte bromsa färdigheter och begreppsförståelse i aritmetik och geometri.


  7. Johan

    Du skriver om förvirring och missuppfattningar. Jag har lyssnat på intervjun med Per Måhl, läst hans tillrättaläggande i skolvärlden och sett reaktionerna på skolvärldens blogg. Många lärare har genomskådat det absurda i vad han säger men det är skrämmande att så många är positiva och tycker att det är kristallklart. Han har verkligen ställt till förvirring och lämnat utrymme för tolkningar som kan leda till allvarliga kunskapsluckor för eleverna. Jag tycker att du ska ge din syn på hur syftestexten, centralt innehåll och kunskapskraven är kopplade till varandra.

    Vad Per Måhl säger har jag kommenterat här tidigare, men han gör ett tillrättaläggande i skolvärlden där han skriver ” Det jag menar i intervjun är att de lärare som hävdade att elever måste göra ett omprov på det centrala innehållet ”Information och kommunikation” har tolkat anvisningarna fel. De kunskaper om mediala strukturer som anges i kunskapskraven kan lika gärna examineras som en ingrediens i andra centrala innehåll i samhällskunskap”. Vad han menar är att de generella kunskapskraven inte behöver appliceras inom alla huvudområden i det centrala innehållet. Detta styrks av att han självsäkert säger att om en elev inte uppfyller kunskapskraven i sannolikhetslära för ett visst betyg så behöver det inte påverka betyget negativt om kunskapskraven inom andra områden är uppfyllda. Ett av kunskapskraven för A i ma1c är ” Eleven kan formulera, analysera och lösa matematiska problem av komplex karaktär. Dessa problem inkluderar flera begrepp och kräver avancerade tolkningar”. Om eleven uppfyller detta krav i t.ex. geometri finns fortfarande en stor lucka i sannolikhetslära som i sin tur stjälper förståelsen av statistik. Matematik är en vetenskap där delarna bygger på varandra – man kan inte hoppa över vissa delar. Vart leder det om lärare på eget bevåg kan utesluta eller tona ner huvudområden? Det kan nämnas att Per Måhl inte ens bemödat sig att läsa kunskapskraven i matematik. För grundskolan finns samtliga huvudområden med i kunskapskraven (alltså även sannolikhetslära) och för gymnasiet finns inga med vilket är liktydigt med att alla gäller.

    Så till det förhatliga begreppet ”förmågor”.Vad är skillnaden mellan ”förmågor” och ”kunskaper”? Sten t.ex. tolkar ”att utveckla förmågor” till att ”bli intelligentare” – det är en illvillig tolkning som inte alls är tanken i skolverkets skrivningar. Syftestexten i matematik innehåller 7 punkter under rubriken ” Undervisningen i ämnet matematik ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att:”. Det är exakt dessa 7 punkter som är graderade i kunskapskraven. Det enda som skiljer är att i kunskapskraven användes ordet ”kan”. Betydelsen av de 7 punkterna ändras inte om ”utveckla förmåga” bytes mot ”kunna”. De som hävdar att syftestexten ska betygsättas har inte helt fel – det enda som saknas är graderingen i betygsnivåer.

    Syftestexten i samhällskunskap innehåller 5 punkter enligt följande:
    1. Kunskaper om demokrati och de mänskliga rättigheterna såväl de individuella som de kollektiva rättigheterna, samhällsfrågor, samhällsförhållanden samt olika samhällens organisation och funktion från lokal till global nivå utifrån olika tolkningar och perspektiv.
    2. Kunskaper om historiska förutsättningars betydelse samt om hur olika ideologiska, politiska, ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer.
    3. Förmåga att analysera samhällsfrågor och identifiera orsaker och konsekvenser med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp, teorier, modeller och metoder.
    4. Förmåga att söka, kritiskt granska och tolka information från olika källor samt värdera källornas relevans och trovärdighet.
    5. Förmåga att uttrycka sina kunskaper i samhällskunskap i olika presentationsformer.
    Varför använder man ”kunskaper om” i de 2 första punkterna och ”förmåga att” i de övriga 3 punkterna? Man kunde använt ordet ”kunna” i de 3 sista punkterna utan att ändra på något. Min tolkning är att punkterna 3, 4 och 5 handlar om att använda kunskaperna.

    I matematikens 7 syftespunkter användes uteslutande ”utveckla förmågor att”. Det beror på att i matematik använder man kunskaperna för att lösa problem. Att kunna och förstå Pythagoras sats är en kunskap, men att kunna använda den i problemlösning i olika situationer och i kombination med andra geometriska satser är förmågor. Man kan inte tillängna sig kunskap om alla de möjliga problem som kan lösas med matematik, men man kan med kunskap i matematik ändå lösa dessa problem. Dessa förmågor påverkas av hur gedigna kunskaperna är och kan utvecklas med bra exempel i problemlösning. Hur bra förmågan att använda matematiken blir påverkas självklart även av fallenhet för ämnet, precis som i allt annat.

    När det gäller de lägre betygen ska problemlösningen begränsa sig till en känd situation och ett begränsat antal begrepp och då närmar sig förmågorna kunskap eftersom man kan lära sig vissa standardsituationer. När det gäller de högre betygen ska eleven klara en helt ny situation inkluderande flera begrepp och matematiska satser. Då handlar det om förmåga grundad på kunskaper i matematik.

    De som sysslar med formativ bedömning tror att undervisningen ska planeras efter förmågor. Undervisningen syftar till att ge eleverna kunskaper i matematik och planeringen för det bestäms av det matematikens struktur och det matematiska innehållet. Förmågorna faller ut av de matematiska kunskaperna!

    De gamla långsiktiga målen ”att sträva mot” kan inte jämföras med syftespunkterna. ”Förmåga”, i sammanhanget kunskapskrav, är inte mer komplicerat än att det kan bytas ut mot ”att kunna använda”.


    • Det blev långt Hans-Gunnar, men tyvärr inte särskilt mycket klarare. Och det är just det som är problemet. Även dina försök att reda ut och tydliggöra förmågor respektive kunskaper och likheter och/eller skillnader dem emellan ut trasslar till.

      Det är bara att konstatera att skrivningarna är mer än lovligt luddiga och det tydligaste i dina rader kanske är just när du skriver ”Sten t.ex. tolkar” och ”Min tolkning är att”. Just det . . .


    • Hans-Gunnar,
      Har försökt svara dig tidigare, men det har inte gått, är på resande fot. Jag tycker att det är kristallklart det Per Måhl säger, men det är precis som du säger, att många har genomskådat hur illa det är med kursplanen och alla dess delar. Inte nog med att den är abstrakt formulerad och dessutom platta i sin konstruktion av kunskapsutveckling, de hänger i hop på ett uselt sett. Så är det och det har jag påtalat i blogginlägg redan när kursplanerna var ute på remiss.

      Alltså, Per Måhl är tydlig i sin klara tolkning av regelverket, det är kursplanen som är åt helvete!


  8. Sören

    Begreppet förmågor är svårt att definiera generellt eftersom det är flytande och varierar mellan olika ämnen. Däremot förstår jag vad skolverket menar med förmågor ur de 7 syftespunkterna i matematik.Vad jag vänder mig mot är den nästan hatiska inställningen till begreppet förmågor eftersom det är förmåga att använda kunskaper som vi mäter i kunskapstesterna i de ämnen jag företräder.

    Det är en helt annan sak att kunskapskraven är luddigt skrivna. Där saknas konkreta exempel ur det centrala innehållet som i sig är helt ok. Vad som är allvarligt är när en expert går ut och hävdar att delar av det centrala innehållet inte behöver ingå i betygsättningen och dessutom inte gitter läsa kunskapskraven.

    Jag håller med dig om att begreppet förmågor kan definieras på olika sätt, men utgångspunkten är ju att tolka vad skolverket menar med förmågor och då handlar det inte om Stens definition. Det enklaste hade varit att man kallat allt för kunskaper – punkt slut. Då uppstår dock frågan hur man får kunskap om alla de tusentals problem som kan lösas i t.ex. matematik. Eleverna kommer att klaga på att läraren inte på lektionen har löst de problem som kom på provet. Nej, det fungerar inte! Det viktigaste målet med matematikundervisningen är att den ska leda fram till att eleverna kan använda kunskaperna i olika sammanhang och det är vad jag tolkar som förmågor ur skolverkets syftespunkter.

    Min tolkning begränsar sig till matematik, fysik och teknik på gymnasienivå och högre. Jag kan tänka mig att tolkningen ser något annorlunda ut i andra ämnen och på andra stadier. Hur tolkar du begreppet förmågor?


    • Hans-Gunnar, jag tror att jag förstår vad skolverket menar, men jag vidhåller att de är ute och cyklar vad beträffar kunskapskraven på lågstadiet och mellanstadiet. Jag tror inte att det finns några belägg för att man med pedagogik kan höja de kognitiva förmågorna till de nivåer som här krävs. Därför blir en bedömning av dessa en ren bedömning av barnens intelligens.
      Jag vet att många är rädda för att uttrycka detta eftersom det faktiskt är fascistisk tanke.


    • Hans-Gunnar,
      Angående begreppet ”förmåga”.

      Jag upplever att det finns flera problem kring hur begreppet används, som tillsammans gör det väldigt svårt att förstå och hantera. (Jag har dock bara börjat att undersöka detta närmare, så nedanstående tankar är i hög grad under utveckling, så caveat emptor…)

      För det första, (I) så överensstämmer inte användningen av begreppet ”förmåga” som det idag används inom skolans värld, (som jag uppfattar det), med hur det normalt (och dagligen) används inom andra områden.

      För det andra, (II) så överensstämmer inte (som jag upplever det) den svenska användningen och definitionen av begreppet ”förmåga”, med hur det motsvarande begreppet ”ability” används internationellt, ens inom skolvärlden.

      För det tredje, (III) så överensstämmer inte användningen (som jag försiktigt förstår det) med hur begreppen används inom neurovetenskapen och den kognitiva psykologin, dvs, det matchar inte mot den grundläggande forskningen, och, hur färdigheter och skicklighet inom ett område byggs upp av grundläggande kognitiva förmågor och genom inlärning av kunskap, träning och erfarenhet.

      Sören Hallden, den gamle Lundafilosofen, förordade (om jag minns riktigt), begreppslig ”ordning och reda”, som ett väldigt viktigt grundfundament för ett klart och kritiskt tänkande, och jag undrar om vi inte här fullständigt ”kör av vägen” på den punkten, med stor förvirring som följd.

      Vad jag vänder mig mot är den nästan hatiska inställningen till begreppet förmågor eftersom det är förmåga att använda kunskaper som vi mäter i kunskapstesterna i de ämnen jag företräder.

      Normalt sett så används ”förmåga” (ability) i samtliga fall (I-III) ovan (som jag förstår det), för att beskriva en grundläggande (i hög grad ärftlig) kapacitet, medan en inlärd och upptränad ”förmåga”, kallas för en färdighet el skicklighet (skill).

      Ett test av en utvecklad färdighet och inlärd kunskap brukar internationellt kallas för ett ”Achievement test”, (prestationstest), vilket särskiljer och kontrasterar det från ett ”Aptitude test”, (begåvnings el lämplighetstest), vilket är tänkt att just testa mera stabila generella kognitiva drag, och, förmågor.

      Det är också här det blir fullständigt kaos i relation till ”kunskapskraven” och det centrala innehållet a la Per Måhl, (som jag ser det), för man talar om ”förmågor”, när man egentligen menar och beskriver färdigheter, samtidigt som ”kunskapskraven” (som de är skrivna och beskrivs) i hög grad snarare mäter just förmågor, dvs medfödd kapacitet, karaktärsdrag och begåvning…


  9. Sten

    Jag har inte läst kunskapskraven för låg –och mellanstadiet, men om det är som du säger att kunskapskraven är alldeles för högt ställda så håller jag med dig. Det har dock inte med diskussionen om begreppet förmågor att göra. Är kunskapskraven för högt ställda blir även kraven på förmåga för högt ställda. Jag har förstått att du undervisar i matematik och då vet du ju att vi testar elevernas förmåga att använda sina kunskaper.

    De nationella proven har en slagsida mot det du antyder, men det är en politisk fråga. I svensk matematikundervisning tror didaktikerna att man kan ta genväger till gedigna kunskaper genom att undvika träning, repetition och åter träning. Det innebär att i de nationella proven är uppgifterna tillrättalagda så att man redan har löst halva uppgifterna. Man har minimal text och i geometri är figurerna färdigritade. PISA kritiseras nu av skolforskare för att svenska elever inte förstår texterna och Serder uttalar t.o.m. att vi ”har gått ifrån den typen av uppgifter i Sverige” – inte konstigt att kunskaperna sjunker. Vad jag vill komma fram till är att man i de nationella proven inte graderar svårighetsgraden med mer avancerad matematik utan med större kognitiva krav. Därför sjunker kunskaperna för de högpresterande eleverna minst lika mycket som för de lågpresterande. Detta tror jag inte att skolverket har klart för sig.


    • Hans-Gunnar!
      Högt och lågt, det är en definitionsfråga. Jag anser att kraven är för lågt ställda i det som de i den åldern skulle klara av att lära sig. Genom att man fokuserar på att utveckla förmågor som kräver mognad och kunskaper som barn i den åldern inte har, rinner tid och kunskap ut i sanden. Det är väl lite som du själv skriver i det andra stycket och där håller jag med dig fullt ut.

      Mitt ursprung är lärare i matematik och fysik på högstadiet och gymnasiet. I dag är jag med och driver en montessoriskola för förskoleklass, låg- och mellanstadie eftersom mitt intresse för pedagogik fört in mig på den, som jag ser det, mest intressanta åldern för pedagogiska ansträngningar.


    • En liten liknelse från fysiken (elektroniken):
      För att informationen i en signal ska kunna överföras fullt ut krävs impedansanpassning. Om folk på skolverket kände till det begreppet kanske de skulle förstå vad jag menar.


  10. Nicklas

    I mitt inlägg har jag försökt tolka vad skolverket avser med begreppet förmåga i matematik och fysik – inte att ge en generell definition. Du renodlar begreppet ”förmåga” till ärftlig kapacitet eller kognitiva förmågor. Observera att du skriver kognitiva förmågor, d.v.s. förmåga i det här fallet är ett mått på hur den medfödda kapaciteten tar sig uttryck. Man kan mycket väl tala om matematisk förmåga och då handlar det om kapaciteten att använda matematik i olika sammanhang – den förmågan påverkas självklart av medfödda egenskaper men även i hög grad av kunskaper. När du renodlar till medfödd kapacitet och färdighet eller skicklighet tappar du den matematiska förmågan, den är inte en färdighet eller skicklighet utan en kombination av talang, färdigheter och kunskaper. Vad kallar du det? Den matematiska förmågan sträcker sig från det man kan kalla färdighet (grundläggande räknelagar, standarduppgifter etc.) till skolornas matematiktävling där den rena talangen för matematik testas med ett minimum av kunskaper som förutsättning.

    Felet med skolverkets kunskapskrav är att man inte kalibrerat med ett stort antal exempel. De nationella proven är en kalibrering men den räcker inte. Däremot håller jag inte med dig när du skriver ” Det är också här det blir fullständigt kaos i relation till ”kunskapskraven” och det centrala innehållet a la Per Måhl, (som jag ser det), för man talar om ”förmågor”, när man egentligen menar och beskriver färdigheter, samtidigt som ”kunskapskraven” (som de är skrivna och beskrivs) i hög grad snarare mäter just förmågor, dvs medfödd kapacitet, karaktärsdrag och begåvning…”. Jag tycker inte att det råder kaos. Jag citerar några rader ur kunskapskraven i ma1c ” Eleven kan med viss säkerhet använda begrepp och samband mellan begrepp för att lösa matematiska problem och problemsituationer i karaktärsämnena i bekanta situationer. I arbetet hanterar eleven några enkla procedurer och löser uppgifter av standardkaraktär med viss säkerhet, både utan och med digitala verktyg”. Det handlar inte om medfödda egenskaper! Relationen mellan centralt innehåll och kunskapskraven definierar skolverket som att de generella kunskapskraven gäller för det centrala innehållet. Kaoset uppstår när Per Måhl påstår att kunskapskraven inte behöver tillämpas på hela det centrala innehållet. Observera att i kunskapskraven finns inte ordet förmåga med överhuvudtaget. Förmågorna är definierade i syftestexten i form av sju punkter. Där kunde man använt begreppet färdighet, men gränsen mellan matematisk färdighet och matematisk förmåga är flytande och därför har skolverket valt att definiera syftet med matematik i form av förmåga att använda färdigheter och kunskaper. Det finns separat förklaring från skolverket av hur man definierar begreppsförmåga, procedurförmåga, problemlösningsförmåga, modelleringsförmåga, resonemangsförmåga, kommunikationsförmåga och relevansförmåga.

    Att man inom psykologi och neurovetenskap använder begreppet förmåga med prefixet kognitiv är väl logiskt eftersom man arbetar inom det området. Jag har inte funderat särskilt mycket på detta, men min erfarenhet är att man använder begreppet förmåga i olika sammanhang med olika prefix. Den gemensamma nämnaren är att det är ett mått på hur väl man kan använda sina kunskaper. Skolverket skriver i sin förtydligande text till kunskapskraven följande: ”Ett problem är en uppgift som inte är av standardkaraktär och kan lösas på rutin. Det innebär att varje frågeställning där det inte på förhand för eleven finns en känd lösningsmetod kan ses som ett problem”. I matematik och fysik mäter vi elevernas kunskaper till stor del i form av problemlösning på varierande kvalitativ nivå och det innebär att det inte enbart handlar om färdighet.


    • Naturligtvis har skolverket menat väl i sin ambition att ge våra barn alla de här förmågorna. Dock har allt gått väldigt fel och det är speciellt synligt i de nationella proven. Det är riktigt att ordet förmågor inte förekommer speciell frekvent i lgr11, men när NP är utformade på ett sådant sätt att det i många uppgifter ges alla förutsättningar för att lösa en uppgift är det inte inhämtade kunskaper från elevens skolarbete man mäter. Det enda som behövs för att lösa uppgiften är god analytisk förmåga.
      Du kan kanske själv inse vad detta leder till när lärarna ska ställa kunskapskrav på sina elever
      Jag och många med mig menar att det bästa sättet att bygga förmågor är att ge eleverna stabila och väl förankrade sakkunskapen och väl inövade färdigheter.


    • Hans-Gunnar,
      Jag hade två huvudsaklig trådar i mina tankar i föregående kommentar, där den första kan sammanfattas:

      Om det är så att det existerar en skillnad mellan hur begreppet förmåga definieras och används inom skolans värld och i världen utanför, så kan det bidra till att skapa förvirring.

      Det är alltså huruvida det finns en skillnad som jag ser som intressant här, inte specifikt hur en sådan eventuell skillnad ser ut.

      En av bakgrunderna till denna tanke är observationen att vi som människor (i många fall) verkar ha svårt att hantera tvetydighet och komplexiteten som följer av att samtidigt hålla reda på olika abstrakta definitioner för samma term (se t.ex. ordet ”teori”), samtidigt som vi på andra sidan upplever osäkerheten av att inte klart och tydligt ”veta” någonting som väldigt obehaglig.

      Det potentiella problemet förstärks (skulle jag säga) av det faktum att skolan är en av samhällets stora institutioner och att det inte bara handlar om att komma överens internt om betydelser, utan också om behovet att kunna kommunicera dessa (klart och effektivt) med människor utanför; politiker, tjänstemän, elever, föräldrar, osv.

      Den andra tråden kan sammanfattas:

      Skolvärldens beskrivningar av vad man säger sig göra och de metoder man använder, matchar inte mot hur forskningen indikerar att de underliggande kognitiva systemen och processerna fungerar, vilket i förlängningen kan leda till stor förvirring.

      Daisy Christodoulou beskriver i ljuset av detta 7 myter som hon idag anser genomsyrar skolvärlden, där den första myten handlar om kontrasterandet mellan grundläggande fakta (baskunskap) och högre kognitiva funktioner som kreativitet, problemlösning, analys och i förlängningen, mening och förståelse.

      Grovt sammanfattat och förenklat, så pekar forskningen på att det inte finns något motsatsförhållande, utan att de tvärtom är intimt sammankopplade, och, att kunna tänka väl kräver fakta lagrat i långtidsminnet. Det är lagrade och strukturerade fakta som bildligt utgör vägarna som de högre kognitiva processerna kör på, och, utan vägar – så kommer du bokstavligt, ingenstans.

      Daisy skriver,

      Som vi har sett, så antyder den populära Blooms taxonomi att kunskap är en lägre ordningens färdighet, medan analys och utvärdering är en högre ordningens färdighet. Metaforen om högre och lägre färdigheter leder till två falska slutsatser. För det första antyder det att färdigheter på något sätt är separerade från kunskap. För det andra, att kunskap på något sätt är mindre värdigt och betydelsefullt.

      Baksidan av ovanstående, (som jag förstår det), blir att fokus på (eller försök att mäta) kognitiva processer som problemlösning och analys, frikopplat från detaljerad specifik kunskap, blir i stora drag ett mått på skillnader i medfödd (ärftlig) kognitiv kapacitet. För att fortsätta analogin från ovan, ”processerna” kommer kör runt runt på en racerbana (av generisk allmän kunskap), och, vad som kommer avgöra hur ”fort” det går blir i stort bilens motorstyrka och inte hur bra, omfattande och finfördelat ditt vägnät är!

      Jag tror den här bristande överensstämmelsen mellan vad man säger sig göra, kan göra, och vad (vetenskapen pekar på) att det är man faktiskt gör, (och är möjligt att göra) är en ytterligare möjlig källa till förvirring, för jag upplever att det sätt som man använder begreppen inte alla gånger verkar matcha mot den underliggande verkligheten.

      Jag vill återigen understryka att det här är försiktiga funderingar (hypoteser). Men, att det finns (stora) problem indikeras inte minst av diskussionerna jag läst på den här bloggen (samt andra), personliga konversationer med lärare, och, inte minst mina egna upplevelser när jag under resans gått försökt sätta mig in i dokumentationen.


      • I den reviderade modellen av Bloom’s taxonomi (RBT) tycker jag att de olika nivåerna tydliggörs och framför allt belyser modellen hur viktigt byggandet från grunden är. Göran Svanelids vulgärversion, utan struktur och vetenskaplig bas, är ett verkligt hot mot vår skola. Han säger sig vara stolt över att någon har jämfört hans ”the Big Five” med Blooms taxonomi. Det tror jag det!
        Blooms taxonomi syftar till att skissera en väg till de olika förmågorna medan ”The Big Five” bara är ett sätt att, insmickrande, säga till vilsna lärare: ”Allt det du gör med barnen kan säkert passa in i någon av de fem förmågorna”. Under tiden fylls barnens ovärderliga tid i skolan av ett ändlöst experimenterande med den ena kommersiella undermedicinen efter den andra.
        I RBT framgår också ganska tydligt att ”remembering” och ”understanding” faktisk innefattar färdigheter.
        Sen tycker jag fortfarande att det där med högt och lågt lärande är problematiskt, dock inte i samma utsträckning i RBT.


      • Sten,
        Mina kunskaper när det kommer till Blooms taxonomi, (både den ursprungliga från 50-talet som den reviderade versionen från 90-talet), är tyvärr i dagsläget för bristfälliga för att kunna bära upp en djupare analys och diskussion. Jag kan inte heller minnas att Daisy någonstans noterade någon skillnad, eller specificerade vilken variant hon avser. Det skulle dock vara väldigt intressant att få ta del av dina (och övrigas) reflektioner på innehållet i hennes bok. (Om jag minns rätt så hade Johan en tidigare postning om boken, eller åtminstone Inger Enkvists SVD artikel om den.)

        Boken kostar 205 SEK (133 sidor, pocket) hos Adlibris, men den finns nu registrerad på flera bibliotek i Libris, så den går ju också (enkelt) att få tag på via fjärrlån. Dock så finns den bara (än så länge, och vad jag kan se) på engelska, men jag upplever att den är bra skriven på ett enkelt och tydligt sätt, (skriven av en lärarinna i engelska), och, enkelt strukturerad och uppbyggd. Boken arbetar i huvudsak mot Brittiska Ofsteds dokumentation och instruktioner, så den ger ju också en möjlighet till jämförande inblick.

        http://www.adlibris.com/se/bok/seven-myths-about-education-9780415746823


      • Tack Nicklas, Jag hoppas att den finns som e-bok!
        Jag både vill och behöver fördjupa mig i detta.
        jag har mer och mer kommit underfund med att mycket inom pedagogiken går fel i översättningen från engelska till svenska.
        Jag har en känsla av att detta i synnerhet gäller den pedagogiska vokabulären.
        Jag vet inte om det bara är jag som tycker mig ha sätt detta!?


      • Niklas jag har nu lyckat ladda ner de sju myterna från Amazon som en Kindel-e-bok.
        Det som slår mig är likheterna mellan UKs NC och LGR 11. Det har säkert påtalats redan tidigare på Johan blogg.
        En annan sak är tolkningen av Bloom. Det verkar som hon har missat den reviderade versionen. Hon ondgör sig över substantiveringar i NC och det är precis det som är annorlunda i den reviderade versionen av Bloom’s taxonomi. Man har där t ex ersatt knowledge med remember och det framgår verkligen att långtidsminnet hela tiden måste fyllas på med fakta. Jag tror att misstaget vissa gör när de ser taxonomin är att de tolkar in en tidsaxel i den. Det tror jag är ett stort misstag. I stället tror jag att man bör se hela taxonomin som en ”atom” för varje enskilt vetande. Då faller hennes kritik mot taxonomin och varje enskilt vetande blir ett litet korn i hennes äggröra
        Detta är ingen kritik mot boken i sin helhet. Jag är tacksam över att du påminde mig om Daisy C.


      • Sten,

        Det som slår mig är likheterna mellan UKs NC och LGR 11.

        Intressant.

        En annan sak är tolkningen av Bloom. Det verkar som hon har missat den reviderade versionen. Hon ondgör sig över substantiveringar i NC och det är precis det som är annorlunda i den reviderade versionen av Bloom’s taxonomi…

        Eftersom hon inte (som jag minns) specificerar vilken, så är väl det rimligaste att anta att hon diskuterar den version eller variant som hon fick sig till del under sin utbildning, och, som idag används i Storbritannien (eftersom ju boken är skriven med det brittiska skolsystemet som kanvas).

        Jag gjorde en snabb internetsökning på ”Revised Bloom’s taxonomy och en av de första träffarna jag fick fram var från ”Iowa State University, Center for Excellence in Learning and Teaching”, där den första bilden på sidan (Table 1) fortfarande använder orden ”Lower order thinking skill” och ”Higher order thinking skill” för att separera de olika processerna, även om man just här verkar ha gjort sig av med pyramiden.

        http://www.celt.iastate.edu/teaching-resources/effective-practice/revised-blooms-taxonomy/

        OM jag ska spekulera lite, och det kan det ju vara spännande att göra ibland, så kan det ju vara så att den reviderade versionen av taxonomin (som de ursprungliga författarna och du ser och beskriver den) verkligen understryker vikten av kunskap (knowledge) på det sätt som forskningen idag visar på, men, att när modellen implementeras i verkligheten så förvanskas och försvinner detta till del bort, och kvar har vi en rangordning av färdigheter (förmågor) där man hävdar att man specifikt kan träna upp dessa färdigheter (mer eller mindre) självständigt och oberoende av den domänspecifika kunskapsbasen.

        Ett potentiellt problem som jag ser det, är att man fortfarande verkar tala i termer av ”högre” och ”lägre”. Jag är inte säker på att det är ett klokt sätt att betrakta verkligheten (från hjärnans perspektiv), även om det kan kännas logiskt från ett lärarperspektiv. Jag får t.ex. en déjà vu upplevelse här i relation till hur man tidigare brukade se på människan som skapelsens ”krona”, från ”lägre” stående apor till ”högre” stående människor. Evolutionen har ju (som jag förstår det) ingen sådan ”riktning”, utan om man ska säga att evolutionen rör sig, så är det väl möjligen i sidled, men tankesättet satte ju effektivt krokben (under lång tid) för en utveckling av en bättre förståelse av oss själva och vår relation till naturen omkring oss…

        Detta är ingen kritik mot boken i sin helhet. Jag är tacksam över att du påminde mig om Daisy C.

        Roligt att höra!

        Jag har även jagat rätt på material om den reviderade Blooms taxonomi, som jag dock ännu inte haft tid att sätta tänderna i, men vi får kanske möjlighet att återkomma till frågan vid ett senare tillfälle.


      • Nicklas!
        Bara lite kort. Jag håller med dig när det gäller detta med högt och lågt och det gjorde mig fruktansvärt upprörd när det på svenska översattes till ”högt och lågt lärande”, vilket är livsfarligt för i utbildningen av nya grundskollärare eftersom själva ordet lärare faktiskt är knept efter som det borde heta undervisare, som det faktiskt gör på engelska.
        Jag tycker ändå att taxonomin håller om man tar bort eventuell tidsaxel och i stället ser det som memorerad kunskap med massa kopplingar som hjärnan mer eller mindre omedvetet gör för att åstadkomma ”skils” och detta är högt och lågt i ett livslångt lärande.


  11. Sten

    Självklart ska vi ge eleverna så bra kunskaper och färdigheter som möjligt, det hoppas jag har framgått av vad jag skriver. Det ger, precis som du skriver förmåga i matematik och det är denna förmåga, som ska bygga på kunskaperna och färdigheterna, vi mäter.

    När det gäller de nationella proven skrev jag i mitt förra inlägg till dig ”Vad jag vill komma fram till är att man i de nationella proven inte graderar svårighetsgraden med mer avancerad matematik utan med större kognitiva krav. Därför sjunker kunskaperna för de högpresterande eleverna minst lika mycket som för de lågpresterande. Detta tror jag inte att skolverket har klart för sig”. Jag håller alltså helt med dig om att de nationella proven utformas på fel sätt och det borde skolverket uppmärksammas på.

    Utformas de nationella proven på rätt sätt testas både elevernas kunskaper, färdigheter och matematiska förmåga. Med matematisk förmåga menar jag t.ex. att eleverna ska kunna använda sina kunskaper även i nya situationer.


    • Jag tror nog att vi är rätt överens. Jag kan exempelvis inte förstå varför man inte utnyttjar de aritmetiska kunskaper man lärt sig på mellanstadiet för att göra enkla beräkningar i fysik, kemi, samhällskunskap, historia, hemkunskap m fl. ämnen. Där finns hur många exempel som helst som skulle kunna fördjupa kunskaperna i både matematik och respektive ämnen.
      Lärarna är kanske rädda för att det blir för jobbigt.
      Exempelvis är fysiken på mellanstadiet helt befriat från alla typer av beräkningar. Där handlar fysiken nästan enbart om de samhälleliga aspekterna på fysikens landvinningar. Något de glömmer så fort de lämnar klassrummet. De kommer knappast, med detta i bagaget at ha något att bygga på när de kommer till gymnasiet.
      ”Orrrka”


      • Snälla sluta, jag blir galen! Det har hänt så mkt skit i skolan sedan jag själv gick att man blir ju helt deprimerad!


      • Visst är det jobbigt men så länge jag ser att ngt kan göras för att vända skutan tänker jag fortsätta att på ett mycket försiktigt sätt påpeka för min professionella omgivning vad jag tycker att man bör ändra på. Jag kan dock inte vara lika öppet kritisk i den miljön.
        När jag hade mellanstadiet i matematik gjorde jag min egen studieplan där kunskapskraven var en delmängd. Snömoset i kravmatrisen för 6:n brydde jag mig faktiskt inte om.
        Tilläggas bör, även om det verkar som lite självhävdelse, att det gick mycket bra för mina elever på NP.
        Jag tror att det finns många lärare ute i landet som gör på samma sätt.


  12. DET Sten är skolans hopp! Och vi är många, Mange.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s