h1

Skolans problem, nr 4: Betygsmotståndet

14 november 2015

 

”Vissa tror att fler nationella prov, betyg i tidigare åldrar och betyg i sig gör att elever lär sig mer och presterar bättre, även om forskningen visar att betyg och prov har en negativ effekt på resurssvaga elever” (Alli Klapp, Bedömning, betyg och lärande 2015).

Den här boken kommer jag återvända till i ett senare blogginlägg där jag minst sagt kommer såga innehållet. Men jag ska vara noga och därför behöver jag också utrymme för ett helt eget blogginlägg. Redan nu kan jag säga att boken är en partsinlaga, Klapp hänvisar till forskning, men det är helt fel forskning för att de hon påstår ska vara validt. Alli Klapp gör ”en Martin Hugo”. Hon övertolkningar av forskningen som utgångspunkt för sitt ideologiska betygsmotstånd, se länk om Hugo.

Det sorgligaste i detta är att Klapps bok används som kurslitteratur och har fått ”Kurslitteraturpriset som 1:a”. Tror ni att förlaget Studentlitteratur jublar och skålar i Champagne, givetvis för det handlar ju bara att sälja – om det som ges ut är rena lögner spelar ingen roll. Förlaget har ju inga som helst obligationer mot skolan och utbildningen – eller för den skull gentemot samhället, bara att de får feta checkar räknas. Huruvida Betygsättning – en handbok av Gustafsson, Måhl & Sundblad är en bra bok eller inte spelar ingen roll, denna bok har inte rätt ideologi – alltså betygsmotstånd. För den boken utgår från gällande regelverk och lärarerfarenhet och inte från ideologi. Jag undrar om det är någon lärarutbildning eller pedagogisk institution som använder den boken – tveksamt.

Men som sagt, mer om Alli Klapps bok i ett senare blogginlägg, kanske lagom till jul. Anledningen till att jag börjar detta blogginlägg med ett citat från hennes bok är att det så väl speglar det betygsmotstånd som finns inom lärarutbildning, pedagogiska institutioner, myndigheter och Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE). Ett motstånd som hela tiden jobbar för att förstöra och förgöra allt som har med betyg att göra. Ett motstånd som hela tiden, med alla tänkbara medel ljuger för sig själva om den verklighet som finns där ute i skolan och som fullständigt struntar i riksdagsbeslut och vad svenska folket vill. Nej, man sitter på bättre vetande i den isolerade bubbla där Alli Klapp, Christian Lundahl, Tomas Kroksmark, Hans-Åke Scherp med flera befinner sig, tror att de med vetenskapens namn kan stå över riksdagsbeslut. Och det spelar ingen roll om vare sig reliabilitet och validitet inte stämmer när det gäller den forskning som de hänvisar till, så länge forskningen i sig kan knytas till deras egen ståndpunkt, läs åsikt! Jag är helt säker på att de alla på fullt allvar tror att de som de står för är sant. Låter märkligt – eller hur?

Lite fakta

  • Riksdagen har tagit beslut om att vi i Svenska skolor ska ha betyg från årskurs 6. Detta är ett demokratiskt fattat beslut.
  • En Sifo-undersökning 2002 visar att 93% av det svenska folket vill ha betyg i skolan, 12% så tidigt som från årskurs 1, men majoriteten från mellanstadiet – 38%. Endast 3% vill inte ha betyg över huvudtaget och 4% vet inte.
  • En undersökning gjord av Lärarnas Riksförbund 2009 är 67% av de tillfrågade positiva till att betyg sätts i årskurs 6 eller tidigare. Ser man till de tillfrågades politiska hemvist finns det en majoritet för tidiga betyg, utom när det gäller de som röstar på Vänsterpartiet. Exempelvis tycker 80% av de som röstar på Moderaterna att man ska ha tidiga betyg, 82% när det gäller Folkpartiet och 59% när det gäller Socialdemokraterna.
  • En undersökning gjord av Sifo 2015, på uppdrag av Riksdagen, visar att en majoritet av svenska folket vill ha betyg, endast 1% vill inte ha betyg. 42% vill ha betyg på mellanstadiet.
  • Ruth Butler 1988, den forskning som betygsmotståndarna använder kontinuerligt för att verifiera sina åsikter saknar reliabilitet och validitet för det svenska skolsystemet. Ändå används denna forskning gång på gång på gång på gång…….länk.
  • Anna Sjögrens forskning om betyg i Sverige, som används som ett slagträ för att lyfta fram betygsmotstånd är också en diskvalificerad forskning, eftersom den saknar reliabilitet och validitet för det svenska skolsystemet idag – forskningen tittar på relativa betyg och vi har inte detta system i Sverige idag 2015. Men Alli Klapp hänvisar så klart till denna forskning.
  • Christian Lundahl (och Alli Klapp, som tillhör gruppen runt Lundahl), presenterade den 29/1-15 Vetenskapsrådets utredning om forskningsläget när det gäller betyg. Man kommer fram till att det inte finns något vetenskapligt underlag till att betyg är bra eller dåligt. Det finns i Sverige helt enkelt alldeles för lite forskning på detta område.

Men här brukar forskarna opponera sig: ”Johan, forskningen ska stå fri. Du menar väl inte att forskningen ska vara styrd, t.ex. från politiken”. Nej men visst menar jag att forskningen ska vara fri, men det handlar väl om att man i sådana fall ska vara hederlig i sin forskning och följa grundläggande vetenskapsmetodik. Alli Klapps bok Bedömning, betyg och lärande, Christian Lundahls bok Bedömning för lärande, Martin Hugos bok Från motstånd till Framgång med flera böcker är rena partsinlagor i en betygsmotståndsagenda som råder.

Men varför är det så här? Ja, det är en tradition inom de pedagogiska institutionerna och den pedagogiska forskningen att de faktiskt inte begriper det paradigmskifte som skedde i och med att Sverige gick från relativa till kunskapsrelaterade betyg. Det kanske låter märkligt, eftersom både Lundahl och Klapp är forskare, men så ligger det nog till. Christian Lundahl tar i början av sin bok Bedömning för lärande upp de olika mättraditionerna som han beskriver, men inte drar några som helst slutsatser utifrån. Istället visar han i resten av boken att han inte begriper skillnaden mellan de olika idétraditionerna. Christian Lundahl begriper helt enkelt inte paradigmskiftet, trots att han är professor i pedagogik.

Det ideologiska motståndet mot betyg var en kritik mot det relativa betygssystemet, där jag ger alla kritiker rätt. Om man ska vara riktigt hård kan man koppla ihop relativa betyg till rasism, se länk. Så kritiken mot betyg i form av relativa betyg är helt rätt. Men vakna – sedan 1994 har vi kunskapsbetyg! Men mentaliteten att ett visst antal elever ska vara underkända, som det var i de relativa betygen – oavsett vad de kunde – ni vet 7% ska ha 1:or och 24% ska ha 2:or, lever kvar inom de pedagogiska forskarna. Samt i stora delar av lärarkåren fram till 2011 då fortbildningen kring paradigmskiftet var obefintlig. För de har på riktigt inte satt sig in i skillnaderna och vad det gör ute i skolan, de sitter i sin forskarmiljö – långt ifrån de svenska klassrummen och gör kognitiva antaganden som totalt saknar bäring i verkligheten och med gällande regelverk. Bara ideologiskt drivna av det i sig korrekta kritiken mot de relativa betygssystemen. Fina humanister som tror på människan och som verkligen inte vill ha betyg för det straffar barnen – jo, de relativa betygen ja. De kan inte förlika sig med att alla elever ska nå godkända resultat och att tydlighet faktiskt kan göra så att alla når målen. Jo – jag vet, vi är inte där ännu, men det beror faktiskt på att vi i full skala inte har testat att få alla elever med sig, eftersom inställningen att skolan är normalfördelad är så stark. En person som tydligt kan beskriva de två helt olika skillnaderna att se på betyg är Bo Sundblad. Se denna film där han reder ut skillnaderna mellan de två helt olika traditionerna, länk.

Så klart är inte alla betygsmotståndare lika tydliga som Klapp och Lundahl. Istället vävs betygsmotståndet in i generella och abstrakta resonemang om att lärande och kunskaper är så komplext och svårt att förstå att det krävs mycket forskning och resonerande. Det är rent skitsnack och bara flum. Varenda lärare där ute i verkligheten vet att lärande kan vara svårt för vissa elever och att läraren behöver vända ut och in på sig för att förklara ett begrepp eller fenomen. När det gäller vissa elever går det inte av olika anledningar, t.ex. att denne befinner sig i totalt kaos och för tillfället inte kan lära sig (det kan vara allt från att pappa har dött till att barnet lever i en ständigt pågående fyllefest) eller att eleven har en utvecklingsstörning. Fast med de allra flesta eleverna går det alldeles utmärkt. Och kunskaperna är inte svåra att definiera, kanske lite luddigare när det gäller Lgr 11:s kunskapskrav som är både abstrakta och saknar medveten progression. Men visst går det att definiera kunskaper:

  • Kan eleven läsa flytande eller inte?
  • Kan eleven addition eller inte?
  • Kan eleven räkna ut vad 15% av 800 kronor är eller inte?
  • Kan eleven skriva en berättelse med röd tråd så att läsaren förstår eller inte?
  • Kan eleven skriva en utredande uppsats eller inte?
  • Kan eleven med egna ord definiera begreppet Nativitet eller inte?
  • Kan eleven med egna ord definiera begreppet Densitet eller inte?
  • Kan eleven reda ut hur orsaken till andra världskriget har att göra med första världskriget eller inte?

Hur lång lista ska jag göra?

Betygsmotståndarna kallar mig för en lärare (eller rektor) som bara förespråkar ytkunskap (atomism) medan dessa ”fina forskare” faktiskt vet att kunskap är mycket mer komplext och att det inte handlar om fråga – svar i någon faktatradition. Det är ett vanlig retorisk taktik att tillskriva de som ifrågasätter dem det relativa betygssystemet kunskapssyn. Det är helt korrekt att det relativa betygssystemet i sig var en grogrund till ytkunskap. Det var lätt för lärare att göra prov som handlade om fråga – svar, baserat på ren faktanivå, för att det var lätt att lägga på normalfördelningskurvan och lägga ut betyg. Men dessbättre kräver både Lpo 94 och Lgr 11 djupinlärning, där eleverna förklarar sina kunskaper. Det finns inte stöd för att ställa ytinriktade frågor i ett enda kunskapskrav i något enda ämne. Därmed behöver lärarna vässa sina frågor, sina krav på sig själva och eleverna och sin undervisning. Utgångspunkten är att lärarkåren kan Hayakawas abstraktionsstege, länk och Martongruppens defintion om atomism och holism, se Inlärning och Omvärldsuppfattning. Givetvis finns det lärare som fortfarande gör faktaprov, poängplockarprov och som inte har någon förankring i vare sig Lgr 11 eller Inlärning och omvärldsuppfattning.

Problemet när det gäller betygsmotståndarna är att de totalt saknar markkänning när det gäller skolan i verkligheten – alltså verksamma lärare i klassrummet – jo, jag vet att Alli Klapp var högstadielärare i Rosengårdsskolan i 10 år. Men å andra sidan var hon ganska hederlig forskare när hon började, men insåg nog att hon var tvungen att vara ideologisk om inte hennes forskarkarriär skulle ta stopp. Jag tror att det vore nyttigt för Alli Klapp, Christian Lundahl, Ingrid Carlgren, Inger Eriksson med flera att gå ut i en förortsskola, t.ex. i Bergsjön eller Rinkeby och jobba som lärare under ett års tid, med allt vad det innebär. Jag är ganska övertygad om att deras inställning till mycket skulle ändras ganska radikalt. Kanske skulle Klapp kunna testa sina idéer ”in real life” under ett år och sedan dra slutsatser av det.

Men vad har då betygsmotståndet bland pedagogiska forskare och institutioner att göra med de problem vi ser i skola? Faktiskt ganska mycket, betydligt mer än man tror. Här kommer några exempel:

  • Lärarutbildningen har år ut och år in utbildat betygsmotståndare, utan vetenskaplig förankring och bara på ideologisk grund har studenterna fått med sig ett betygsmotstånd. Nybakade studenter kommer ut i verkligheten och ska sätta betyg som de myndighetsutövare där är. Här blir det svårt för lärarna.
  • Lärarutbildningen har år ut och år in inte utbildat blivande lärare i bedömning och betygssättning. Trots att en stor del av läraryrket består av bedömning och betygssättning har denna del av utbildningen dels varit liten rent tidsmässigt och dels ideologiskt styrd – betyg är usch och fy.
  • Betygsmotståndare har en stark röst i debatten. Genom åren har betygsmotståndet basunerats ut i media, uppenbarligen på helt felaktiga grunder, eftersom professor Christian Lundahl den 29/1-15 konstaterar att det inte finns någon vetenskaplig förankring att betyg är vare sig dåligt eller bra. Alltså över 20 års lögner av betygsmotståndarna och PIE.
  • Betygsmotståndare som Steve Wretman, Hans-Åke Scherp och Christian Lundahl åker land och rike runt för att fortbilda lärare. Många gånger i kommungemensamma föreläsningar. Lundahls bok Bedömning för lärande som är rent plagiat av Dylan Wiliams kryddat med ideologi, se länk, sprids inom skolan. Trots att Christian Lundahl är en copycat får han full tillgång till debatt, akademi, skola och tolkningsföreträde. Detta är fördjävligt!
  • Ingen verklig fortbildning när det gäller Lpo 94 och inför Lgr 11 har erbjöds lärarkåren en fortbildning som inte stämde med gällande regelverk. Istället översköljs man av betygsmotståndarnas ständiga demagogiska resonemang. Samtidigt ska regelverket följas – här blir det riktigt stora problem för lärarkåren. Givetvis får man inte ihop det. Men vems är felet? Så klart, alla fel är lärarnas!

Det är nog ganska tydligt att jag personligen är för betyg när man följer gällande regelverk. Den uppfattningen byggdes upp hos mig efter några års arbete med högstadieelever från hem med liten studietradition (se min bok Yrke lärare). Hade någon frågat mig när jag själv gick i åk 8, hade jag en helt annan uppfattning om betyg (men då var det relativa betyg som gällde). Givetvis behöver ingen ha samma åsikt som jag har, det är fritt fram att vara emot betyg och argumentera för det man står för. Det som gör mig upprörd är hur illa svensk pedagogisk forskning sköts och hur det har fungerat under väldigt lång tid. Hur oärliga man har varit och fortfarande är. Hur mycket det fuskas med grundläggande vetenskapsmetodik. Hur ideologiskt i princip all pedagogisk forskning är. Samt hur öppet en del personer missbrukar sina positioner. (Är man professor kan man komma med de mest ologiska påståenden, egentligen säga va fan som helst.) Jag skulle önska att någon myndighet, kanske Skolinspektionen eller Skolforskningsinstitutet får i uppdrag att granska vetenskapen i den kurslitteratur som används inom lärarutbildningen och fortbildning av lärare. Kanske vore det ett önsketänkande för mig om Riksrevisionen tog ett sådant uppdrag för att fastslå att det som lyfts fram som vetenskap i t.ex. Klapps och Lundahls böcker (som jag tar upp här) saknar bäring på svensk skola. Önsketänkande!

Avslutningsvis måste jag hylla svensk lärarkår. Det framkommer under mitt skrivande av detta blogginlägg att det är helt sanslöst vilken fruktansvärd påfrestning svenska lärare får utstå från forskare, pedagogiska institutioner, betygsmotståndare och media där allt de gör ifrågasätts. Lägg därtill pressen från föräldrar och från rektorer och kommunala tjänstemän. Det är ni lärare som bär svensk skola på era axlar och anledningen till att resultaten i svensk skola inte är till belåtenhet är inte ert fel. Det är många andras fel, men definitivt inte lärarnas. Den förvirrade värld lärarna befinner sig i är helt absurd. Sen ska vi komma ihåg att det finns lärare som inte bryr sig om debatten och stänger av ”tjafset om betyg eller inte”, som gör sitt jobb, som möte elever varje dag på ett fantastiskt sätt – oavsett debatt, som uppnår goda resultat, som gör ett skitbra jobb – men som inte bryr sig om vare sig vad betygsmotståndarna säger eller för den skull Johan Kant. All heder åt er!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

Annonser

22 kommentarer

  1. Jag tänker inte gå i polemik med dig. Betyg och betygsmotstånd mm. har vi diskuterat en hel del. CLs eventuella betygsmotstånd speciellt, så …! På SU och tidigare på LHS finns en kurs om Bedömning och betygsättning, men eftersom CL är involverad i den nu, får det nog samma resultat för din del, som om det inte finns någon kurs. 🙂

    Men du tar upp pedagogisk forskning rent generellt att den är ideologisk och det ligger väl något i det. Men jag tror dock att det kan finnas en annan förklaring till varför utbildningen har en tendens att bli ideologisk, även om det absolut inte är tanken eller klart uttalas. Men kurslitteraturen är en viktig påverkansfaktor.

    I de flesta kurser som jag undervisat på har i alltför många fall (i mitt tycke) tidigare använd originallitteratur byts ut mot sekundärlitteratur (om den inte redan har innehållit det), dvs. till böcker från bl.a. studentlitteratur eller samlingsverk av etablerade forskare, som innehåller tolkningar av olika teorier och tänkare. I den litteraturen kan finnas nya resultat som grundar sig på originalen. Men om studenterna skall förstå teorin som dessa resultat bygger på, måste de få tillgång till ursprunget. Här ser jag en brist!

    Det märkligaste är att denna förändring har skett i stor utsträckning iom LHS´ samgående med SU. Det finns en kurs från LHS-tiden och som jag själv är kursansvarig för, där det förekommer originallitteratur. Tror det finns även en didaktik-kurs som har kvar den. Jag strävar så långt det är möjligt att den kurs jag är ansvarig för skall innehålla original- såväl som sekundärlitteratur och de två andra i vårt lilla lärarlag håller med. Men den kommer nog bara ges några år till, men då har jag nog gått i pension. 🙂

    Så även om den pedagogiska forskningen (med dess doktorander) läser originalverken av olika tänkare, finns det nog en tendens att i själva utbildningen inte låta avhandlingar och forskningsrapporter ingå. Det kan finnas en föreställning om att originalen är för svåra och behöver tolkas.

    Jag vill inte, men jag är alltså tvungen att delvis ge dig rätt i att det finns en del brister. Kanske inte så mycket i själva forskningen, utan i hur den används av forskarna själva men även i lärarlagen när kurslitteraturen väljs. Vi gör nog inte samma tolkning gällande vad som är orsaken. Ideologisk påverkan eller brist på originallitteratur inom utbildningen? Även inom andra ämnen på SU förekommer detta (ingen nämnd, ingen glömd). Det är nog inte endast inom pedagogiken. Det verkar snarare vara tidens anda. Det tar tid att gå igenom originalverk och allt skall gå så snabbt som möjligt, dvs. studenterna skall klara av sina utbildningar på kortast möjliga tid.

    Jag har här utgått enbart utifrån min egen erfarenhet!


    • Monika,
      Litteratur – helt rätt, håller med dig fullständig. Bara lilla jag (som inte har tillgång till all litteratur) har träffat på väldigt mycket litteratur där ideologi är den bärande tanken och att man hänvisar till forskning som egentligen inte riktigt säger det man vill säga i boken utan att den övertolkas. Stort problem!

      Sedan tänker jag att du har en inriktning inom lärarutbildningen som är ganska långt ifrån själv ”brännpunkten”, eftersom ditt fokus ligger på Antiken (som jag förstått det). Den ideologiska kärnan ligger i pedagogiken, framförallt när det gäller bedömning och metodik.


      • Min forskning har antiken (Platon) som fokus, men inte de kurser jag undervisar på, som behandla skolans styrning, utbildningspolitik, – historia, och inte minst etik. mm. Visst finns det risk eller möjlighet (hur man nu ser det) att utgå från en viss ideologi. Men inte bedömning och metodik. Helt rätt!


      • Monika,
        OK, då förstår jag. Kanske kan ideologi smyga sig in. Den kulturella miljö som du befinner dig i påverkar dig så klart, det gör den alltid oavsett var man befinner sig och oavsett om man inte tror det. Historik och etik – vet inte. Utbildningspolitik – ja, antagligen. Här tror jag att man behöver titta på vilka beslut som tagits, syftet med politiken och utfallet. Om man blundar för utfallet eller inte ser? Resultatet kan bli därefter. Men så kan man bara redogöra för politiken rätt upp och ner och syftet, alltså som någon slags beskrivning utan värderingar – då blir det en annan sak. Egentligen kan jag inte säga så mycket mer, för jag vet ju inte.


      • Det behöver tilläggas att Platon är bannlyst då han bl.a. skrevs ut ur ungdomsskolan för decennier sen. Platon inom lärarutbildningen eller magisterprogrammet existerar inte, trots att han är dess rötter. Vad det betyder, som jag ser det, är att våra rötter inte ingår inom lärarutbildning, såväl inom magisterprogrammets ramar, om de strider mot nuvarande ”ideologi”.

        Att ha med hans tänkande och pedagogiska gärning går ”inte” emot uppdraget! Därför att detta bidrar till en förståelse för hur vårt utbildningssystem och vårt sätt att tänka ser ut i dag.

        Jag har t.o.m. fått svaret att min forskning passar bättre inom filosofin. Av en person som helt enkelt inte kan ha läst min avhandling, men som hade makten att uttrycka sig på det sättet.


      • Monika,
        Du ser hur positioner kan få människor att kunna uttrycka sig hur de vill. Men jag tycker personligen att Etik är ett viktigt ämne och när det gäller Platon vet jag inte om det är så att han skulle vara en del av filosofin, även om han också var filosof. Även om jag inte kommer ihåg så mycket från när jag läste Platon på LHS, så tycker jag att det är viktigt att inte vara ahistorisk.


      • Platon är i hög grad rötterna till vår pedagogik och didaktik och etik ingår i mycket hög grad i hela hans projekt. Jag menar dock inte att vi skall gå tillbaka, utan att vi skall känna till våra rötter. Därför att denna kunskap har betydelse för hur man arbetar vidare med undervisningsmetoder, förhållningssätt mm. Man upptäcker att det nya som lanseras egentligen inte är något nytt.

        Vad jag vill visa med min tidigare kommentar, är hur ett perspektiv, eller kunskap väljs bort, för att det inte passar in i en ideologi som man fostras in i (som från början utgick från politiska beslut). Nya läsningar och resultat av historiska personer som har betydelse för vårt sätt att tänka och leva, ignoreras och anses vara betydelselöst ”- Gamla döda filosofer som inte har något med oss att göra” – som någon med makt uttryckte sig, när jag fått min avhandling publicerad.

        Inom filosofi för att ta ett annat exempel får studenterna läsa Platon, vad de och forskarna än kommer fram till att han stod för. Filosofin på SU har tyvärr amerikaniserats, vilket innebär att de kluvit Platon mitt itu – tagit bort det som inte passar in i nutidens vetenskaplighet. De väljer också bort andra perspektiv eller andra sidor hos historiska tänkare.

        Filosofin på Södertörn förhåller sig på ett helt annat sätt. Där får studenterna läsa Platon och inte endast tolkningar som ofta har ett mer amerikanskt ursprung än europeiskt (och grekiskt).


      • Monika,
        Håller med dig fullständigt!


  2. Jag tror inte det kan understrykas tillräckligt, vad dessa professorer och doktorander sysslar med är inte vetenskap, vad än de själva väljer att definera eller kalla det. Man missbrukar ordet ”vetenskap” för sina egna politiska och idelogiska agendor och syften.

    Vetenskapen bygger på ett antal enkla regler, som växt fram över de senaste 2500 åren, ur praktisk konkret erfarenhet, och inte minst, insikten av våra många mänskliga kognitiva brister och svagheter.

    * Ifrågasätt auktoriteter: Ingen idé är sann bara för att någon säger så

    * Tänk självständigt

    * Ifrågasätt dig själv: Tro inte på någonting bara för att du vill det. Att bara tro på någonting, gör inte att det är så.

    * Testa idéer genom bevis från experiment och observationer: Om en favoritidé fallerar i ett väl designat experiment, så är den fel, acceptera det.

    * Följ bevisen vart de än leder: Om du inte har några bevis, avvakta med att dra några slutsatser

    * Kom alltid ihåg att du kan ha fel!

    ”Vetenskapen är en väg för att förhindra oss från att lura oss själva, och varandra”

    Mina tankar är i Paris idag…


    • Hej Nicklas,
      Tack för klargörandet!

      Mina tankar är också i Paris, trots långt blogginlägg!


    • Jo, har följt rapporteringen hela dagen.

      Vad gäller den pedagogiska forskningen kanske det är bra att inte generalisera och vara så kategorisk som du är i ditt inlägg. Det är också något som är viktigt i forskningen att inte göra och vara.

      Kritik mot hur forskning bedrivs för att man har en bestämd uppfattning om vad som är riktig vetenskap, kan visa att man förhåller sig ovetenskapligt.

      Ofta kan det vara så att man gör sig skyldig till det man kritiserar.

      Följ din egen lista:

      * Ifrågasätt auktoriteter: Ingen idé är sann bara för att någon säger så (Precis – ifrågasätt all forskning, som blivit en auktoritet)

      * Tänk självständigt (Gör egna ställningstaganden)

      * Ifrågasätt dig själv: Tro inte på någonting bara för att du vill det. Att bara tro på någonting, gör inte att det är så. (Exakt)

      * Testa idéer genom bevis från experiment och observationer: Om en favoritidé fallerar i ett väl designat experiment, så är den fel, acceptera det. (Ja, det är viktigt att acceptera=

      * Följ bevisen vart de än leder: Om du inte har några bevis, avvakta med att dra några slutsatser. (Det är en klok punkt att följa=

      * Kom alltid ihåg att du kan ha fel! (Gör du det?)

      Jag strävar efter att följa den här listan och accepterar att det finns olika vägar att nå fram till ny kunskap.


      • Monika,
        Jag blir djupt beklämd av din kommentar.

        Vad vetenskap är, är (på många sätt för mig) precis exakt en fråga om definition. Det är ju det som i egentlig mening är hela poängen, och utgör en central del av dess värde.

        Att vi genom dess defintion dels bär vidare kärnan av insikterna från tidigare generationers dyrköpta erfarenheter och hårda slit (så att vi slipper att ständigt göra om samma mistag om och om igen), och dels genom att vi alla jobbar med samma definitioner, enkelt och effektivt kan kommunicera och förstå varandra, både inom ett område som mellan områden.

        Vidare, absolut ingenstans hävdar jag, (eller Neil), att reglerna för vad som definerar vetenskap inte kan förändras. Självklart kan de det, det är ju så de en gång långsamt växt fram!

        MEN, det är en förändring som bygger på oerhörda mängder konkreta erfarenheter och bevis, långsamt ackumulerade över århundraden (om inte årtusenden), från alla forskningsområden. Det här är (i mina ögon) en kollektiv process, och ingenting som en enskild grupp forskare inom säg sociologi eller pedagogik i Sverige styr (eller någonsin ska styra) över.

        Jag tror även du blandar ihop defintionen av vad som är vetenskap (de övergripande reglerna för fotboll), taktiken och metoderna inom enskilda forskningsfält (ska vi spela 4-4-2 eller 4-5-1, satsa på långbollar eller kortpassningsspel), och enskilda forskningsresultat (sekvensen av passningar som leder fram till ett mål).

        Vad min kommentar ovan handlar om är ”reglerna”. Det finns absolut ingen (och ingenting) som hindrar Lundahl m.fl. att ”plocka upp bollen med händerna och springa mot motståndarens mål” om han så vill (för att fortsätta använda min analogi), det är fullständigt upp till honom, men, innan vi gemensamt och kollektivt eventuellt ändrar ”definitionerna”, så kan man inte hävda att det är (i ordets sanna bemärkelse) vetenskap.


      • Ja, nu var det ju inte min mening att göra dig ”djupt” beklämd, utan respondera på dina generella uttalanden om vad som är vetenskap och peka ut att vissa inte sysslar med det.

        Min undran, vilket troligen gör dig ”djupare” beklämd, är 1) vilka ”vetenskapliga” belägg du har för att dessa professorer och doktorander inte sysslar med vetenskap) 2) Har du gjort en undersökning eller utgår du från den föreställning som florerar om att pedagogisk forskning rent generellt är usel? och kanske viktigare 3) Vilka är det du talar om?

        Vad jag efterlyser är en djupare, men framför allt saklig diskussion kring vad vetenskap är och kan vara, istället för att peka ut en viss ämnesdisciplin och dess företrädare för att de inte utövar vetenskap. Det är inte första gången som företrädare för det de ser som ”riktig” vetenskap, kritiserar andra former som ovetenskapliga, på ett ovetenskapligt sätt. De generaliserar, drar långtgående slutsatser utifrån enstaka exempel osv.,.

        Slutligen är det viktigt att inte koppla ihop sociologisk och pedagogisk vetenskap med vad en del utövare inom dessa discipliner gör. Ge exempel på avhandlingar som du bedömer ”inte” är vetenskapliga.

        Viktigt är ju även att inse, att dessa ämnesdiscipliner inte själva godkänner en avhandling (i betygsnämnden finns företrädare från andra ämnen). Men det hade ju varit märkligt om någon som är expert på naturvetenskap och utgått från det sättet att vetenskapa på och inte alls är bevandrade vare sig i pedagogik, filosofi eller historia, skulle ha ingått i betygsnämnden när jag disputerade.
        Eller tvärtom, att jag skulle ingå i betygsnämnden, av en avhandling inom något naturvetenskapligt område.

        Man måste ju även kunna ämnet, och inte endast de vetenskapliga kriterierna, som gäller överlag, oavsett ämnesdisciplin!


      • Monika,
        Vad som är vetenskap eller inte bestäms av hur du arbetar, inte med vad. Du kan arbeta vetenskapligt med allt från utveckling av fiskeflugor till bakning av lussekatter och odling av rosor, och ovetenskapligt i kemi och fysik, och vise versa.

        Hur du ska arbeta för att det du gör ska få kallas vetenskap har samlats i en uppsättning grundläggande antaganden, inställningar och regler, övergripande och stilistiskt sammanfattade av Neil i videon ovan. Dessa principer är universella, alltså på inget vis kopplade till någon enskild domän.

        Hur du praktiskt arbetar inom olika ämnesområden för att leva upp till dessa krav varierar ofta (självklart) stort, men, följer samma grundläggade mönster.

        Reglerna styr hur du ska arbeta och hur du arbetar påverkar i sin tur resultaten, inte det omvända, dvs du kan inte gå från resultat, till metod, till regler, vilket (i min ögon) gör din fråga,

        …vilka ”vetenskapliga” belägg du har för att dessa professorer och doktorander inte sysslar med vetenskap…

        fundamentalt bakvänd.

        När du ska avgöra om någonting är vetenskapligt eller inte, så kontrollerar du helt enkelt hur arbetssättet och metoderna matchar mot reglerna och principerna. På samma sätt som vi kognitivt konstaterar huruvida ett objekt vi har framför oss är en bil eller inte: Har det hjul, en ratt, en motor, kan du sitta i det? Om objektet istället har fyra ben så blir det ett kryss i checklistan, och slutsatsen att det (vad det än är) inte är frågan om någon bil.

        Anledningen till att jag blir beklämd är för att jag i det här fallet har rollen som pojken som konstaterar att ”Kejsaren är naken”. (Att Lundahl t.ex. i ljuset av det Johan beskriver bryter mot den vetenskapliga generalregeln som säger att: ‘om du inte har bevis, avhåll dig då från att dra några slutsatser’. Och, om man trots det framhärdar det ena eller andra, så gör man det inte på vetenskaplig bas, utan på personligt tyckande eller ideologisk grund.)

        Jag lade i min ursprungliga kommentar inte fram någon egen vetenskaplig teori eller åsikter om huruvida betyg är bra eller dåliga som behöver rättfärdigas. Att hoppa på budbäraren är, väldigt sällan någonting konstruktivt…


      • Vet inte om jag riktigt förstår hur du tänker i alla delar. Men när du skriver ”Vad som är vetenskap eller inte bestäms av hur du arbetar, inte med vad.” är det ofta så att hur du arbetar har att göra en hel del med vad – alltså vad det är du vill få ny eller mer kunskap om. Det är nog ganska välkänt att man inte kan arbeta med att få ny kunskap om hur folk upplever någonting i nutid, på samma sätt som om man vill få veta något (i den mån detta är möjligt) om hur folk upplevde inom en historisk period.

        Men de vetenskapliga kriterierna är desamma. Det måste finnas stöd för t.ex. vilka slutsatser, antaganden eller tolkningar man gör utifrån insamlat material osv.

        En brist inom utbildning där studenter skall skriva uppsatser är att de flesta använder intervjuer oavsett vad det än handlar om som de vill få mer kunskap om, när i en del fall måste man använda observationer, fallbeskrivningar, mm. Kvantitativ eller kvalitativ metod. Det är alltså vad som bestämmer hur i de flesta fall.

        Nu uppfattar jag inte att du är budbärare, utan att du lägger fram din egen uppfattning om vad vetenskap är, på ett generaliserande sätt utan att konkret redogöra för vad du baserar det på. Och då tänker jag främst på ditt uttalande om dessa professorer och doktorander.

        Så vilka av dessa universella regler mm. är det som dessa inte arbetar efter? Det har jag fortfarande inte fått svar på och du behöver naturligtvis inte göra det Men då, behåller jag den tolkning som jag gjort. För det enda jag kan utgå från är ju vad du skriver här!

        Vad gäller CL har jag ännu inte sett någonting i hans böcker eller föreläsningar som tyder på att han ÄR betygsmotståndare och att han medvetet skulle ge intryck för det. Det säger dock inte att han mycket väl skulle kunna vara det och kan ha gett uttryck för detta på annat sätt.

        När andra är tvärsäkra på sin sak, som t.ex. JK och en del andra om att CL är detta, vill jag gärna få den fakta som behövs för att jag skall kunna förstå hur man kan vara så tvärsäker. Detta gäller även dig när du tvärsäkert konstaterar att dessa professorer och doktorander inte sysslar med vetenskap.


    • Min tanke om åsikter
      ”Det ligger ett stor hot i att skaffa sig åsikter. De tar över och ockuperar mina tankar. När jag lockas att lyssna på meningsmotståndare får det mig att känna mig otrogen mot mina åsikter. Jag är ju i så stor utsträckning mina åsikter, inför mig själv och inför andra. Jag vill ju veta mer, men mina åsikter spjärnar emot. Mer kunskap kan ju få mina åsikter att krackelera och hur går det då med mig, jag som är mina åsikter. Det gäller tydligen att se till att den kunskap jag tar till mig är “rätt” kunskap, annars riskerar jag ju att rasa i bitar. Men då blir jag ju hela tiden en mindre människa. Mina åsikter förminskar mig. Men om jag gör mig av med mina åsikter blir jag ju ingenting…”


  3. Jag kan tycka att betyg eller inte betyg känns rätt ointressant så länge läroplanens bedömningsmatriser är en amöba som kan ges en form där kunskaper är i det närmaste frånvarande. Jag vet att det t ex i historia är väldigt svårt att specifisera vilka faktakunskaper vi ska ge eleverna. Dock är det viktigt att de just i sådana ämnen som historia, samhällskunskap geografi mfl. får mycket faktakunskaper som de kan utveckla till konceptuella kunskaper. Tyvärr tror jag att många lärare forfarande tolkar bedömningsmatriserna som om faktakunskaper är ett hinder för förståelse.
    I syftestexten i de inledande raderna till LGR 11 upprepas just kunskaper på nästan varenda rad.
    Vart tog kunskapen sedan vägen?


    • Sten,
      Helt rätt, fast jag tycker att man ändå ska kämpa på med betygen.

      Kanske är det PIE:s sätt att sabotera mål- och resultatstyrningen? Att med lögner och falsk forskning motverka betyg och basunera ut betygsmotstånd. Att genom infiltration sabotera Leif Davidssons rekommendationer om en tydlig läroplan, så att det blev snömos. Klart att kunskaperna var tydligare tidigare, då denna förvirring inte rådde.


  4. Jag är inte mycket för konspirationsteorier, noll snarast, men resultatet som Sten sammanfattar i sina två sista rader gör ju att man kan undra…
    Det ÄR märklig nog så att i LGr-11 ordet kunskap/kunskaper återkommer gång efter annan. ”Förmåga/förmågor” däremot återkommer enstaka gånger. En viss charlatan – jag kan inte benämna honom annat – från (universitetet i) Karlstad påstår sig i läroplanen ha identifierat ett antal ”förmågor” att utgå från vid bedömning. Vilket naturligtvis bra är blaha men är så lättköpt att han enkelt kan sälja sitt budskap, sina föredrag och sina böcker.

    En bra ingång i diskussioner med kollegor, skolledare etc är att ställa frågan:
    vad skriver läroplanen att vi kan bedöma och betygssätta? Svaret är givet och efter det kan man generöst konstatera att förmågor måste man ha – med det är inget vi bedömer; en förmåga är snarast en förutsättning för kunskap och inlärning men betänk hur brett och urvattnat begreppet faktiskt är. För att kunna ta sig från en plats till en annan måste vi har förmåga att gå. För att kunna förstå en text måste vi ha förmåga att läa och skriva osv. Men vi bedömer KUNSKAPER – de är nämligen det viktiga. Kunskaperna våra elever får är vad de har att använda för att förstå världen.

    Att kunskapskraven sedan är relativiserande och såsiga är en annan diskussion men självklart är dess skrivningar influerade av rädslan för att ställa krav, och kunna bedöma dem.


    • Sören
      Jag är ingen expert på engelska, men jag har en känsla av att våra högt aktade pedagogikforskare översatt ”skills” med förmågor när det egentligen handlar om kompetenser.


  5. Nu har jag inte hunnit läsa avhandlingen i fråga (http://skolvarlden.se/artiklar/betyg-i-sexan-gav-okad-likriktning), men det skulle inte förvåna om den leder till att det höjs röster om den förskräckliga likriktningen som betygen orsakat.
    För egen del tycker jag att likriktning inte alls behöver vara dåligt. Motsatsen till likriktning kan vara negativt, om diversetet åstadkoms genom att flera olika varianter av usla lösningar tillämpas.
    Om likritning skett genom att undervisning som har dåligt fokus på kunskapsmålen försvunnit så är likriktning väldigt bra.
    Framför allt är det viktigt att ta fasta på följande:
    ”Eleverna själva hade ett kluvet förhållningssätt till betygen. Å en sidan såg man fram emot att få betyg, å den andra upplevdes det stressande. Många tyckte dock att det var bra med betyg eftersom de tyckte att arbetsron i klassrummet blev bättre.”
    och
    ” I klassrummen blev det tydligt fokus på kunskapskraven och läraren började tydligt hänvisa till kunskapskraven.”
    De är exempel på att det inte duger att undersöka betygens inverkan bara genom att jämföra elevernas direkta reaktion på betygen, utan på att man också måste anlägga ett systemperspektiv, där man undersöker hur skolorna lägger upp undervisningen när betyg ska ges eller inte ges.


  6. […] Skolans problem, nr 4: Betygsmotståndet […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s