h1

Skolans problem, nr 3: Lärarutbildningen

21 november 2015

 

”Att utbildningen är så slapp och dålig kommer inte hjälpa lärarnas status, snarare tvärtom. Jag vet många som hade blivit fantastiska lärare, men som hoppat av utbildningen och valt en annan inriktning på grund av lärarutbildningen. Man måste verkligen vilja detta för att orka genomföra det. Man blir rätt omotiverad och gör bara de momenten man måste genomföra. Enligt mig, och många andra, skulle man behöva reformera utbildningen något enormt. Allt måste bli mer effektivt och professionellt, kraven måste höjas och lärarna måste bli bättre och mer engagerade. Innehållet måste gås igenom – vad har man nytta av i praktiken?” (Isabels blogg, 22/9-15: http://onlyisabel.blogg.se)

Är det någon som känner igen kritiken? Jag tror det. I Dagens Nyheter skrev ordföranden för Lärarnas Riksförbunds (LR) studerandeförening en debattartikel, länk. Personligen har jag haft väldigt många studenter, kanske upp mot hundra om man räknar de som ingick i mitt basgruppsområde när jag var basgruppsledare. Och kritiken var densamma då och fram till 2009, när jag slutade som lärare. Jag har skrivit oerhört mycket om lärarutbildningen, här är några inlägg :

Vision och verklighet
Mål att sträva mot – en feltolkning
Lärarlyftet
Ideologisk överföring
En granskning av lärarutbildningen
En skola åt helvete, del 15: Teori och ideologi
En skola åt helvete, del 5: Lärarutbildningen

Men det är faktiskt inte bara jag som påtalat brister i lärarutbildningen, det är förutom studenter och media även Skolverket, Högskoleverket och Riksrevisionen, HSV Utv. av lrarutb del 1. Bland annat skriver Högskoleverket följande:

”Högskoleverket rekommenderar lärosätena att

  • se över utbildningsplanerna i syfte att tydliggöra lärarutbildningens 
uppläggning och olika utbildningsvägar,
  • se över lärarprogrammens uppläggning så att samtliga studenter ga- 
ranteras verksamhetsförlagd utbildning i den omfattning som examensordningen föreskriver,
  • se över uppläggningen av det allmänna utbildningsområdet så att det 
för alla studenter täcker för läraryrket väsentliga moment i tillräcklig 
omfattning,
  • skapa förutsättningar för rationella val inom lärarutbildningen genom 
att avsätta tillräckliga och adekvata vägledningsresurser,
  • intensifiera arbetet med att rekrytera disputerade lärare samt utnyttja 
den kompetens som finns inom lärosätet bättre,
    se över och skärpa kravnivåerna i utbildningen, 
kvalitetssäkra examensarbetena samt
  • satsa särskilt på att utveckla strategier för kvalitetsarbete och utvärdering inom lärarutbildningen,

Högskoleverket avser att inom ett år

  • granska de särskilda organens ansvar och befogenheter inom ramen 
för sin tillsyn,
  • uppmana lärosätena att inkomma med en skriftlig redovisning av hur 
de garanterar att centrala kunskapsområden, t.ex. läs- och skrivutveckling, prov, betyg, bedömning och utvärdering, behandlas i samtliga studenters lärarutbildning,
  • stickprovsmässigt undersöka kvaliteten på examensarbetena inom lärarutbildningen,
  • genomföra en särskild studie av examinationsformerna inom lärarutbildningen,
samt att inom två år 
i en förnyad utvärdering också uppmärksamma bemanningen inom utbildningen samt lärosätenas strategier för utvärdering och kvalitets- arbete inom lärarutbildningen. 
”

Ja, just det. Man kunde vara utbildad lågstadielärare, men inte få någon utbildning i läsinlärning. What, säger du. Exaktemente – här kunde en nybakad lärare som skulle jobba mot de yngre åldrarna och stå där framme i KATEDERN och spana ut över en klass förstagluttare och tänk: ”Hur ska jag göra nu? Timplanen säger ju att jag ska undervisa i nästan bara svenska, så vad ska jag göra?”. Men hur i helvete tänkte lärarutbildningen kanske du frågar sig. Ingen som vet – ingen som vet, Högskoleverket ställde sig samma fråga, eftersom läsinlärning är centralt i en liten 7 årings skolliv.

Finns det andra problemet med lärarutbildningen? You bet, listan kan göras ganska lång. Men innan jag går in på dessa punkter ska jag säga att enskilda lärarutbildare och enskilda institutioner givetvis kan vara alldeles utmärkta, när jag talar om lärarutbildningen i generella termer. Här är några exempel på områden där jag menar att lärarutbildningen har en stor skuld till att svensk skola dalat kunskapsmässigt i internationella jämförelser:

  • Lärarutbildningen saknar verklighetsförankring. De som jobbar inom lärarutbildningen är oftast inte själva lärare, eller också var det väldigt länge sedan de jobbade som lärare. För ”verkligheten” är väldigt långt borta. Den vision som man har för hur skolan ska fungera är långt ifrån hur den fungerar i verkligheten. Ändå är det just denna vision som utgör den sanna skolan för lärarutbildningen. Problemet blir att det som lär ut på lärarutbildningen saknar relevans för skolan idag och studenterna kommer ut till skolan och känner sig inte tillräckligt förberedda, att de på något sätt saknar verktyg för att jobba som lärare. Fast det finns lite andra problem med att så hårt avskärma sig från verkligheten. När PISA, TIMMS och alla andra internationella jämförelser visar att svenska skolan har tappat i jämförelse tar det Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) till orda och påtalar att det är fel på själva proven, svenska elever kan mer av något annat. Men vad det där andra är för något kan ingen definiera. Logiskt tänkande var det nog någon som sa, men när PISA-provet som kontrollerar just logiskt tänkande visar att svenska elevers resultat är i fritt fall även på det provet är svaren slut. Nej, man bygger karriärer, men om det fungerar i verkligheten spelar mindre roll. Det är här det blir problematiska. Lärarutbildning som fungerar som en skyddad värld och som en institution för ideologiproduktion
  • Lärarutbildningen har en ideologisk agenda där det är fult med betyg, resultat och resultatuppföljning. I en demokrati där Sveriges Riksdag i konsensus har beslutat om att svensk skola ska ha betyg från årskurs 6, ha en läroplan som är mål- och resultatstyrd (Lpo 94 och Lgr 11), kontrollera elevernas kunskaper och följa upp resultat. Då tillhandahåller lärarutbildningen en yrkesutbildning som går emot fattade riksdagsbeslut och gör studenterna till betygsmotståndare (om de sväljer det betet). Helt tvärt emot riksdagsbeslut. Är det bra? Är det rätt? Nej, det är helt jävla sjukt! Och tjänstefel så det skriker om. Men ingenting görs och ingen får ställas ansvarig för detta! Ett konkret exempel är Läsutvecklingsschemat (LUS). Eftersom det handlar om att hålla koll på var eleverna ligger i sin läsutveckling, det vill säga följa upp resultat, är instrumentet pestbesmittat på lärarutbildningen. Både LUS och dess konstruktör, läsforskaren Bo Sundblad, förföljs med lögner och förtal, inte minst på Lärarhögskolan i Stockholm (LHS, nu Stockholms universitet), där han tidigare arbetade. Det gick så långt att man frös ut honom och snackar skit om honom, inför studenter. Jo det är sant. Jag satt för några år sedan i en fullsatt aula på Fredrika Bremergymnasiet i Haninge. Alla studenter som gjorde sin praktik (VFU) i Haninge, oavsett inriktning och hur långt man kommit i sin utbildning var samlade för något som kallades basgruppsdag. Vid just detta tillfälle skulle Haninge kommun presenteras och tjänstemän skulle berätta hur man arbetade med skola inom kommunen. En student ställde frågan varför Haninge kommun använde sig av LUS som inte var bra instrument. Jag, som själv satt i auditoriet i egenskap av basgruppsledare, kunde inte hålla tyst utan vände mig om och svarade studenten att LUS var ett mycket bra instrument för att se hur långt eleverna hade nått i sin läsutveckling. Flera studenter opponerade sig då upprört och en av dem sa att LUS inte hade vetenskaplig grund, utan var framtagen på Bo Sundblads egen son. Jag vände mig åter mot auditoriet och sa till dem att de fick fan i mig ge sig, jag hade jobbat med LUS i visst antal år och det funkade utmärkt. Vetenskapligt kom LUS från ULL-projektet och så vitt jag kände till hade Sundblad ingen son. Det blev fullständig kalabalik bland de flera hundra studenterna och många var rejält upprörda och skrek. Jag lovade att i kaffepausen fixa fram den vetenskapliga bakgrunden till LUS. När det var dags för kaffe rusade jag iväg till Fredrika Bremergymnasiets vaktmästeri och fick låna en dator där jag från Bo Sundblads hemsida fick fram den vetenskapliga dokumentationen kring LUS. Vaktmästaren kopierade 300 exemplar av detta dokument och när studenterna åter satt i aulan delade jag ut kopior till de mest ifrågasättande studenterna samt en hög vid utgången som intresserade kunde ta. Problemet var inte att studenterna tyckte annorlunda än vad jag gjorde, utan den aggressivitet som de hade i diskussionen och att de dessutom så kraftigt vidhöll något som var ett falsarium. De hade blivit ideologiskt manipulerade. Jag frågade efter dagen slut en av studenterna som var i min basgrupp och som gick inriktning mot de yngre åldrarna vem som hade påstått detta på LHS. Jag fick namnet på två kvinnor som hade hävdat detta och studenten sa att de många gånger hade baktalat LUS och Bo Sundblad. Jag skrev brev till chefen för dessa två kvinnor och redogjorde för situationen och påtalade det oacceptabla. Jag fick ett luddigt svar tillbaka och sedan hände inget mer. Idag hade jag önskat att jag skulle haft mitt brev och svaret kvar eller drivit processen vidare – gjort en grej av det hela. Jag fick för övrigt senare bekräftat att Bo Sundblad inte hade någon son. Ideologisering!
  • Det spelar ingen roll att riksdagen har tagit beslut om att svenska skolan ska vara mål- och resultatstyrd samt att eleverna ska ha betyg, lärarutbildningen står över detta. Så har det varit i väldigt många år. Ett exempel på hur betygsmotstånd fritt får härja är hur Christian Lundahl helt fritt får manipulera lärarstudenter, både i egen hög person och med hjälp av sin bok Bedömning för lärande. Jag skriver manipulerar, för hur ska man annars uttrycka det när unga studenter som kommer direkt från gymnasiet möte en professor Lundahl. Är det då dags att plocka fram allt det kritiska tänkande som man lärt sig på gymnasiet? Hur många 19-20- åringar ifrågasätter en professor i pedagogik? Ingen, eller hur?
  • Lärarutbildningen lyfter fram John Deweys pedagogik gång på gång på grund av att denne är en stor anhängare till demokrati och demokratiska arbetssätt. Låter fint, eller hur? Och lärarutbildningen lyfter fram detta som ett viktigt ideal som skolan behöver lära sina elever. För de är sanna humanister, lärarutbildarna – står högst upp på ”Godhetens trappa” och tävlar mot varandra om vem som är den godast människan och den största humanisten. Att Dewey lyfter att målen egentligen inte är det viktigaste, utan den demokratiska processen dit är något som man pratar lite mindre om. Alltså att Dewey lyfter fram processen. Fast här kommer problemet. Dewey misskrediterar mål- och resultatstyrning till förmån för den demokratiska processen. Fast vänta ett tag: Det var ju ett demokratiskt fattat riksdagsbeslut att vi skulle ha mål- och resultatstyrning. Just det och ändå basunerar lärarutbildningen ut John Deweys pedagogik, se länk. Christian Lundahl polariserar i sin bok Bedömning för lärande medvetet mellan Dewey och Thorndike, en renodlad behaviorist. Läsaren väljer givetvis Deweys parti. Det lilla detaljen Lundahl väljer att inte nämna är att denna konflikt inte existerar idag, utan att det var en verklig konflikt på 1920-talet. Oups – glömde det! Maciej Zarembas uppmärksammade detta i sin artikelserie ”Hem till Skolan”: ”Att John Deweys pedagogik för hundra år sedan blev så populär är begripligt. Dess udd var riktad mot den tidens skoldressyr. Att den i Sverige sedan 60-talet blivit närmast pedagogisk statsideologi kan bero på att den gick så väl ihop med den sociala ingenjörskonsten, vars utopi var att bygga ett system som oberoende av vilka människor det befolkades av, skulle producera rättvisa och de önskade värderingarna” (Maciej Zaremba: Hem till skolan, Natur & Kultur 2011, sidan 134). Zaremba fortsätter längre fram: ”Självfallet kan Deweys pedagogik, i rätta lärarhänder och i lagom doser, ge utmärkta resultat. Men när den blir till en statsideologi, hanterad av massutbildade professorer, är det avigsidorna som slår igenom. Den starka betoningen av elevens lust och trivsel leder till idén att i lärandet får ingenting ta emot, ”kunskap”, blir något suspekt, läraren ett hinder, ”aktivitetspedagogik” i värsta fall till en ursäkt för lärarens lättja och inkompetens. Behöver jag tillägga hur väl allt detta går ihop med kommunala ekonomichefers önskan att göra läraren utbytbara?” (Maciej Zaremba: Hem till skolan, Natur & Kultur 2011, sidan 135). Sidan därpå fortsätter Zaremba: ”Jag tror knappast att trivselpedagogiken kunnat dominera så länge om den inte smält samman med ett annat historiskt fenomen: den svenska allergin mot betyg. Kunskap kan mätas, och mätt vill man inte bli, för då blir man bedömd – nej, värre: man blir dömd!” (Maciej Zaremba: Hem till skolan, Natur & Kultur 2011, sidan 136).
  • Vettig och viktig litteratur får lämna lärarutbildningens litteraturlista till förmån för mindre viktig litteratur, som dels är ideologiserad eller som lärarutbildarna själva har skrivit. Denna litteratur är ideologiskt färgad och jag har gett flera exempel på detta, se länk. Martin Hugos Från motstånd till framgång, Alli Klapp Bedömning, betyg och lärande och Christian Lundahl Bedömning för lärande är exempel på detta. Varför är inte Marton mfl Inlärning och omvärldsuppfattning eller Per Måhl Betyg men på vad? eller Per Linell Människans språk eller Gustafsson m.fl. Betyg – en handbok obligatorisk litteratur? Fel eller ingen ideologi! Och Alli Klapp vet att hon aldrig kommer bli docent i pedagogik om hon inte tydligt uttalar betygsmotstånd, denna bok är hennes biljett till att gå vidare i karriärstrappan. Ni som läser detta kan tro att det är trams, men det är faktiskt så det fungerar. Förr var det så att den disputerade skrev ett vetenskapligt dokument för att få chansen att bli docent – så funkar det inte längre. Rätt ideologi är det som gäller! Och genom att låta lärarstudenterna läsa ideologiserad litteratur formar man blivande betygs- och reformmotståndare. Dessa böcker är partsinlagor där författarna hävdar att böckerna bygger på forskning, men skulle en seriös vetenskapsman granska den vetenskapliga grunden till det som dessa författare påstår skulle den vetenskapliga grunden i böckerna sågas riktigt rejält. Dessvärre blir det kortslutning i de nybakade lärarnas hjärnor, men det struntar lärarutbildningen i. Faktiskt är det så att högstadie- och gymnasielärare ska sätta betyg, men att man fått alltför lite utbildning i bedömningsfrågor och till råga på detta ideologiserad utbildning är katastrof för studenterna/lärarna, men det skiter lärarutbildningen blankt i. För betyg är dåligt, det är den ideologi som gäller och då är det så. Vision och verklighet!!!!
  • Akademiseringen av lärarutbildningen blev tyvärr en flopp, istället för att forska på skolan och gå ut och göra kliniska studier, hamnade forskarna på institutionerna – långt i från verkligheten. Pedagoger som saknar koppling till skolans värld hamnar på institutioner och håller sig där. När studier ska göras blir det t.ex. lesson studies som görs i någon medelklasskola och bland elever som redan kan och vet. Problemet är att man gör ingen kontroll av elevernas resultat innan och efter studien, alltså learning income och learning outcom, så det är omöjligt att veta vad studien eller ”forskningen” verkligen gav, alltså mer än trevligt pedagogiskt samtal och gott kaffe. Jo förstås, lärarna blir ju forskare och får någon form av pedagogisk examen. Givetvis är man heller inte så noga med vetenskapsmetodiken och litteratur knyts lite hur det passar, alltså bara så att man är vetenskaplig! Det mest ironiska i detta är att den akademiska standarden har sjunkit betydligt. En disputation idag håller en betydligt lägre klass än den gjorde för 20 år sedan. Frågan är om de som jobbar inom lärarutbildning ens kan grundläggande vetenskapsteori? Jag ställer mig frågande till det!

Utredning på utredning visar att lärarutbildningen är djupt ideologiserad och håller dålig kvalitet. Men vad görs? Jo, från politiskt håll vill man styra upp utbildningen och få den att bli bättre. Hur många gånger har utbildningen gjorts om de senaste åren? Jag har tappat räkningen. Men det som politikerna missar är att det är samma människor som tillhandahöll en bristfällig utbildning i förstaläget som ska bygga upp en ny utbildning. Samma människor, med samma motstånd mot betyg och resultatuppföljning. Så vad gör de? Enkelt, man kör på som tidigare och döper om kurserna. Innehållet är detsamma. John Dewey får fortsätta att vara husgud på lärarutbildningen och minimal tid läggs ner på t.ex. betygssättning. Fokus flyttas i stället till lärandemiljö – alltså hur miljön ska se ut när man lär sig, eller lesson studies – alltså hur bra lektioner kan se ut, eller formativ bedömning – alltså hur läroprocessen ska bedömas och återkopplas.

Som ni alla redan förstått kryllar lärarutbildningen av företrädare för Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE) som ser till att bibehålla denna ideologiska agenda som bland annat säger att betyg är dåligt, följa upp resultat är skit, läxor ska man inte ha, prov är uselt, kunskapskontroller är dåligt! Frågan är hur detta mönster ska brytas? Kanske ska rektorer för lärarutbildningarna eller deras chefer börja följa sitt uppdrag – det vill säga utbilda blivande lärare som faktiskt är insatta i mål- och resultatstyrning, bedömning och betygssättning (och då inte bara formativ bedömning). Kanske ska rektorerna auskultera? Kanske ska rektorerna ifrågasätta ideologiseringen i allmänhet och Dewey i synnerhet. Se om hans metodik är förenlig med gällande regelverk.  Vad är det som gäller egentligen, styrdokument eller ”rätt” metodik (ideologi)? Men detta är nog bara ett naivt önsketänkande från min sida. En sak är i alla fal säker, lärarutbildningen är ett mycket stort problem även idag 2015 och det finns ingen anledning att tro att vi inom snar framtid kommer få välutbildade lärare med relevant kunskap ut till Sveriges skolor. Tyvärr!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

Annonser

26 kommentarer

  1. Hej
    Jag genomgick min lärarutbildning i slutet av 70-talet och den var mycket dålig redan då. Det finns många orsaker till detta men jag nämner tre problem som jag tror är principiella:

    Lärarutbildningen är ingen yrkesutbildning pga av akademiseringen. Man tappade kontakten med professionen och det kunnande som finns där. Utbildningen är till formen traditionellt akademisk och inriktad på en tänkbar akademisk karriär. I namn av ”forskning” och ”vetenskap” snarast underkänns professionens kunnande. Den senaste tiden har en del försök gjorts att reparera detta, tex aktionsforskning, men man är fortfarande fast i den akademiska strukturen och dess form av kodifiering.

    Den didaktiska och pedagogiska forskningen lider en brist på självkritik och ödmjukhet, två viktiga förhållningssätt för allt kunskapssökande. Det område som beforskas har en oerhörd och föränderlig komplexitet, det är vad Popper kallar ”regulariteter” dvs tillfälliga regelbundenheter som dessutom är lokala och kulturberoende. Dessutom påverkar forskningens resultat området så snart resultaten kodifieras och sprids offentligt. När det gäller vetenskaper som fysik och kemi så befinner man sig mer på naturlagsnivå, därför är dessa vetenskaper så framgångsrika när det gäller kontroll, konstruktion och prediktion.

    I namn av ”vetenskaplighet” så låtsas man att man just har kontroll, att man kan konstruera framgånsrikt och förutsäga olika reformers resultat. Ofta får detta formen av maktutövning, där man hänvisar till lämpliga referenser. Man kan också fråga sig om akademin är den enda platsen som kan producera ”vetenskap”. Det verkar som om avsändaren är viktigare än innehållet. Andra platser kan bara producera ”beprövad erfarenhet”. Visserligen ett erkännande till professionen, men också en form av nedgradering.
    Jag vill alls icke utesluta didaktisk och pedagogisk forskning, men det skulle behövas en omfattande självkritisk diskussion kring vad denna form av vetenskaplighet kan erbjuda. Kanske är det i första hand en uppsättning intressanta perspektiv som troligörs genom en viss empiri?


    • Hej Lars,
      Skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet heter det. Problemet är att det inte är särskilt mycket med det vetenskapliga enligt mitt sätt att se på det hela, allt för ofta fuskas det rejält på detta område. Beprövad erfarenhet, nja där är det inte mycket att hänga i julgranen.

      Jag tror att det du skriver om självkritik och ödmjukhet skulle behöva genomsyra lärarutbildningen på ett mycket mer självklart sätt än idag. Det finns ingen anledning att tro att det inte finns vettiga personer på lärarutbildningen, som både är skärpta och vill något bra. Men den ideologiserade miljön har skapat ett kulturellt ok för dessa personer. Visst vore det befriande om någon rektor eller utbildningsansvarig på lärarutbildningen skulle säga till sina medarbetare: ”Nej, nu börjar vi på ny kula och tar fram en helt avideologiserad utbildning som bygger på riktig vetenskap och beprövad erfarenhet. Vi tar in goda exempel från framgångsrika skolor och så analyserar vi framgångsfaktorerna och så går vi ut och testar detta i sociokulturellt svåra områden”. Detta vore fantastiskt.

      Eller varför inte skapa modellskolor, knutna till lärarutbildningen, där saker testas. Jo, jag vet – det finns redan på vissa platser och en del är under uppbyggnad, men jag menar ett systematiskt arbete där vetenskap och beprövad erfarenhet möts. Och icke att förglömma – noga med vetenskapsteori och mäta elevernas resultat innan och efter.


      • Jag försökte få igång en forskningsgrupp som skulle fokusera på hur den forskning som bedrivs skulle kunna vara tillämpbar ute i verksamheten men lyckades inte. Det var en intressant tanke, från ledning och några utvalda kollegor, men mer än så blev det inte. Insåg rätt snart att jag inte hade makten att få igång en sådan grupp, så jag lade ner det (kanske för tidigt, men om man tar upp något fem gånger till ledande personer, samt inte kan inspirera kollegor, så … ”intressant, men vi är med i två andra grupper” ”- intressant, men jag har inte tid”). Lärarutbildningen är den största utbildningen, men vi har inte någon forskningsgrupp som specifikt rör lärarutbildningen och dess verksamhet.

        För övrigt ser jag på mig själv som en papegoja som upprepar mig hela tiden. Men nu börjar jag bli gammal och har blivit en tyst papegoja. Akademin är speciell och i mångt och mycket traditionell även om en del ser ut att vara i takt med tiden.


      • Monika,
        Jag tror att du var rätt ute, men dessvärre i ett fel forum. Borde vara ett rätt forum, eftersom det du ville göra är precis det som jag länge har påstått att lärarutbildningen ska göra. Men i stället snöar man in på att kunskap är så svårt och så snackar man en massa snömos om hur svårt det är och att det inte går att definiera kunskap. Trams, klar man kan definiera kunskap, men man vill inte.

        Att vara papegoja är det som jag hela tiden pysslar med. Men är man ensam på en arbetsplats blir man till slut tyst. Trist.


      • Jo, så är det. Det problematiska är att det inte är personligt mot mig som enskild medarbetare, utan den akademiska miljön som sätter käppar i hjulet. Och på grund av att det inte är personligt har det inte någon betydelse vad jag än gör mer än att slåss mot väderkvarnar. Vill heller inte påstå att det är ledande personer eller kollegor som förhindrar. Det är helt enkelt något som inte ingår (en intressant tanke, men … det stannar där) – precis som du säger – det är inte rätt forum, men borde vara det.

        Alla har mycket att göra, är med i olika forskningsgrupper och tiden räcker inte. Därför är det timmar som behöver tjänstefördelas till det. Men för att det skall ske, måste det vara en docent eller professor som håller i det. Men det behövs timmar för att få någon att bli intresserad av den plan som har utarbetats av fler än jag (som det inte finns tid till 🙂 ). Moment 22.

        Men, ändå kan jag inte riktigt släppa att det inte finns en sådan forskningsgrupp. Varför är jag ensam?


      • Johan, du beskriver väl hur forskning med tillämpling inom lärarutbildningen skulle kunna se ut. Det hela är ju egentligen ganska självklart, så varför ser det inte ut så redan? Vem kan säga emot?
        Några tänkbara hypoteser: några vill utöva makt från sin trygga akademiska position, några anar att den etablerade forskningen står på lös grund så därför måste man höja tonläget och bli mer ideologisk, några känner att det är för bökigt att närma sig den komplexa verkliga praktiken med alla dess problem och speciella omständigheter.
        (här skulle det platsa med lite självkritik och ödmjukhet inför forskningens anspråk och förutsättningar)


      • Johan,

        ”Problemet är att det inte är särskilt mycket med det vetenskapliga enligt mitt sätt att se på det hela, allt för ofta fuskas det rejält på detta område.”

        Jag har genom åren vid ett flertal tillfällen i personliga samtal med nyutbildade lärare just noterat hur minst sagt förvirrad (i brist på bättre ord) deras uppfattning om vetenskap varit. Jag katalogiserade nog detta i lådan ”förvånande observationer”, och tänkte inte så mycket vidare på det, innan jag sprang på en rapport från Vetenskapsrådet från 2007, International evaluation in educational sciences

        Jag vet inte om du läst den, men det är resultatet av en granskning av 14 forskningsprojekt av tre utländska forskare, gjort på uppdrag av Utbildningsvetenskaplig Kommitten (UVK). Syftet var bl.a. att studera ‘kvaliteten på forskningen, och dess signifikans för det vetenskapliga fältet, både i ett nationellt som internationellt perspektiv’.

        Det som speciellt drog till sig mina ögon var några stycken under avdelning 2.1 och 2.2, (min översättning)

        ”Forskningsproblematiken, eller teman, valda av projektgrupperna och finansierade av UVK, ser därför inte ut att ha utvecklats från andra forskningsstudier (vare sig nationella som internationella), inte heller var många forskningsfrågor dragna från en kritisk granskning av litteraturen. Tvärtom, några av forskningsrapporterna hade anmärkningsvärt lite referenser till relevanta forskningstraditioner och existerande kunskap. Vidare, i de flesta fallen, så verkar det som grupperna antog, mer eller mindre, officiella versioner av problemen…”

        Och man fortsätter i nästa stycke,

        ”…det är anmärkningsvärt att bara ett litet antal av projekten som vi var frågade att utvärdera försökte börja ifrån, eller försökte bygga, en självständig problemformulering.”

        Man konstaterar också att, många av rapporterna verkade vara riktade mot/för lärarutbildningen och samhället i sin helhet, och fokusera helt på de utbildningsmässiga och politiska implikationerna av ”slutsatserna”. (Och, jag skämtar inte, ordet findings, är satt inom citationstecken!) Rapporterna var, konstaterar man, inte,

        ”…forskningsrapporter i strikta bemärkelse av att också rapportera forskningsprocessen.”

        Ett annat (i mina ögon) häpnadsväckande stycke finns några sidor senare, där granskarna ställer frågor kring metodologi, man konstaterar att projektledarna,

        ”…inte verkade vana vid sådana diskussioner – det vill säga, de verkade inte vana vid vad vi kallar det vetenskapliga forskningspråket. Detta begrepp hänför sig grovt till språket kring metodologi, (epistemologi, metodologiska perspektiv), forskningsdesign och dataanalys.”

        Det var, säger man vidare,

        ”…oklart huruvida forskningsgrupperna hade haft tillgång till ett sådant forskningspråk. Om detta är sant, så innebär detta att projektgrupperna kommer få det svårt att publisera sina projekt och resultat i internationella [vetenskapliga] tidskrifter och böcker.”

        Här fick jag i alla fall en ledtråd till mina egna observationer, och, (jag upplever) att du därmed defintivt inte är ensam om din bedömning…


      • Hela avsnitt 2.2 (pp. 23ff.) i rapporten är mycket läsvärd och den beskrivningen av svensk pedagogisk forskning känns tyvärr alltför bekant.


    • När skolforskningen (till del) kopplade sig fri från beprövad erfarenhet, så förlorade man (som jag upplever det) också den nödvändiga förankringen (och återkopplingen) till verkligheten, vilket gjort att den kommit att ”driva” fritt under ideologiska strömmar under ett par årtionden.

      Jag skulle säga att ett av de stora problemen (och spänningen) idag är den frikoppling (och det stora avstånd) som existerar mellan skolforsknigen å ena sidan, och den underliggande verkligheten och vad grundforskningen inom neurovetenskap och psykologi säger om hur vi lär oss.

      Om man nu återigen vill ta tag i rorkulten och ”gå upp mot vinden”, så tror jag att det kommer det sätta hela systemet under stor press, eftersom så många etablerade ”sanningar” måste kastas ut och heliga kor slaktas.

      Jag tror att det går att se stora paralleller med situationen inom ekonomisk forskning, och då inte bara för att båda jobbar med en verklighet vars yttre manifesteringar förändras över tid, och att man i dagsläget har stora problem med hur teorierna matchar mot verkligheten (vilket de inte gör), men också, för att man till del sannolikt måste ändra grundläggande perspektiv och antaganden till hela forskningsområdet.

      Den här spänningen (tycker jag) illustreras tydligt (när det kommer till beslutsfattande) t.ex. i en intressant dokumentär som BBC Horizon sände 2014, How You Really Make Decisions (Jag undviker att länka in direkt, men hela dokumentären, 53min, finns att hitta på Youtube.)


  2. En summering av Johans artikel ger följande begrepp:
    – verklighetsförankring
    – ideologisk agenda
    – betyg
    – John Dewey
    -Litteraturlistor
    – Akademisering

    Hur hänger ovanstående sex begrepp ihop, vad är orsak och vad är verkan?
    Hur hänger ovanstående sex begrepp ihop med en empirisk verklighet, dvs. vilka olika variationer vad gäller dessa sex begrepp finns i dagens svenska lärarutbildningar?
    Hur hänger ovanstående sex begrepp ihop med HSVs gamla rekommendationer (HSV finns inte mer, UHÄ etc. har ersatt).?

    Jag ska här inte försöka klargöra detta eftersom jag inte vet.
    Däremot borde det logiskt gå att resonera kring dessa saker. Om A är sant, hur förhåller sig A till B etc. Men om A är sant och inte B, vad får det för betydelse för de slutsatser vi drar.

    Det tillsattes en utredning efter regeringsskiftet 2006 om 2001 års lärarutbildning och en ensamutredare fick i uppdrag att utreda hur en ny lärarutbildning borde se ut. Vilka slutsatser drogs i den utredningen? Hur väl underbyggda var slutsatserna? Dessa slutsatser kom sedan genom remissförfarande där olika parter fick säga sitt att leda fram till 2011 års lärarutbildning?

    2011 års lärarutbildning skiljer sig dels mot 2001 års utbildning, dels mot det utredningsförslag som Sigbritt Franke lade fram.

    Sigbritt Franke, f.d. universietskansler vill jag minnas, var relativt detaljerad i sin beskrivning av hur lärarutbildningen skulle organiseras och vad den skulle innehålla. Exempelvis fick lärarutbildningen förmaningar om vilken litteratur som skulle användas, t.ex. rekommenderades både Piaget och Vygotskij. Jag kommer inte ihåg vad hon skrev om Dewey. Det är märkligt att en universitetskansler inte har sådan koll som lärare. tex. Johan Kant, har på Dewey.

    Den kompromiss som ledde till 2011 års lärarutbilnding släppte detaljstyrningen av litteraturen – dvs. där fick lärarutbildningen den akademiska frihet som andra utbildningar. Samtidigt fanns det innehållsstyrning i form av sex UVK-områden, 22-24 nationella examensmål, styrning via gamla HSV vid examensrättsansökningsförfarande, och UHÄ via utvärderingsförfarande etc etc.

    Likt förbaskat så tycks den stora kolossen, lärarutbildning, med fyra olika skilda, lärarutbildningsprogram, förskollärarprogram, grundlärarprogram, ämneslärarprogram och yrkeslärarprogram – fortfarande vara lika ifrågasatt sedan 1970-års reformering av yrkesutbildningar i Sverige.

    För att provocera vill jag peka på att det tycks finnas ideologi lite här och var vad gäller skola och lärarutbildning. När 1970-talet var som rödast innehöll de demokratiskt framtagna riktlinjerna för olika yrkesutbildningar, t.ex. socialhögskola och lärarutbildning, en människosyn som var ideologiskt färgad – troligtvis var det så även vad gäller skolans styrdokument. I alla fall hävdar Knut Lindelöf (f.d. mellanstadielärare och författare till en bok om Kunskapsrörelsen) att Lgr 80 ville utveckla den socialistiska människan.

    Det ideologiskt märkliga är att denna sociala människotyp kom att internt, pedagogiskt, leda till den liberal-individuella människan som framträder under 1990-talet och framåt. Mitt i allt ihop kommer det signaler om att människan, elever och studenter, behöver styras, kontrolleras etc. i något som mer liknare en konservativ människosyn.

    Fördelen med den liberala och neoliberala människosynen är att den under 200 år har utgått från antagandet att det går att få objektiv kunskap om människan. En positivistisk syn på kunskap. Och det betraktar t.ex. Roy Bhaskar, filosof, som en ideologi.
    Denna kunskapsideologi passar väl in i en målstyrd skola och lärarutbildning.

    Så vad gäller ideologi så är det väl bra att den synliggörs – så att vi kan förhålla oss till den. Men då behöver var och en, åtminstone för sig själv, tydliggöra sin egen ideologi.

    Vad gäller 2011 års lärarutbildning innehåller de innehållsmässiga riktlinjernma följande för t.ex. ämnesdlärarutbildning gymnasiet:

    VFU 30 hp
    Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp
    Ämne 1 120 hp
    Ämne 2 90 hp (om sv eller sh är ämne2-120 hp).

    Det vill säga ämnesstudierna är där klart dominerande.
    I riktlinjerna står det att ämne och ämnesdidaktik ska integreras i dessa ämnespoäng.

    Vad har Johan Kant och övriga att säga om ämnesstudierna?

    Om vi tar riktlinjerna för grundlärare 4-6 finns det följande:
    VFU 30 hp
    Utbilndningsvetenskaplig kärna 60 hp
    Svenska (?, ejsäker)
    Engelska (?) (ej säker)
    Matematik (?) (ej säker)
    dessa tre ämnen lyfts fram och får betydligt fler poäng än övriga ämnen.
    T.ex. en valbar termin föpr NO eller SO eller Bild/idrott. 30hp
    SO fördelat på historia, geografi, samhällskunskap och religion.
    I princip 7,.5 hp per ämne.

    Jämför här samhällskunskap 4-6 7,5 hp med en gymnasielärare som går ner till årskurs 7 och har 120 hp samhällskunskap.

    Vilka lärare undervisar i lärarutbilndingen?

    Måste en lärare som undervisar i samhällskunskap för gymnasiestudenter själv ha varit gymnasielärare? Kan en framstående forskare om t.ex. internationella relationer som inte har egen lärarerfarenhet ha något att bidra med i t.ex. ämneslärarutbildningen av samhällskunskapslärare?

    Kan en forskare om mobbing, som inte själv har någon lärarerfarenhet, ha något att bidra med i en UVK-kurs?

    Om önskemålet är att alla lärare i lärarutbildningen ska ha en aktuell lärarerfarenhet borde utbildningen helt förläggas till praktikskolor och inte vid universitet och högskolor där lektorer kan forska om både det ena, t.ex. politik, och det andra, t.ex. lärande.


    • ”Kan en framstående forskare om t.ex. internationella relationer som inte har egen lärarerfarenhet ha något att bidra med i t.ex. ämneslärarutbildningen av samhällskunskapslärare?”

      Jag anser att det absolut är möjligt, men det räcker inte att ”bara” vara forskare. Man måste veta en hel del om lärarutbildning. Men om man aldrig håller i kurserna, hur kan man då veta. Min uppfattning som kan vara helt felaktig (vilket jag hoppas) är att forskare inte vill hålla i lärarutbildningens kurser. Förhoppningsvis är det annat det beror på. Vi som arbetar med den kanske helt enkelt anses vara de bästa. 🙂


      • Jag är iofs också forskare, men inte enbart det!


      • Monika,
        Jag tror man behöver hålla isär lärarutbildning i pedagogik och ämnen, t.ex. statsvetenskap. De besmittade delarna av lärarutbildningen är just pedagogiken, framför allt metodik och bedömning, där ideologin lyser starkast.


      • Jo, det är nog sant!


    • Pär,
      Tack för din genomgång. Trots att det inte blev några svar på frågorna blev det tydliggjort att den frihet som lärarutbildningen fick efter Sigbritt Frankes utredning inte var helt bra. Men om vi ska dela upp lite olika saker här. Vad behöver en lärare?
      • Ämneskunskaper
      • Metodik
      • Bedömningskompetens

      När det gäller de rena ämneskunskaperna är mina erfarenheter att det absolut inte spelar någon roll om den som undervisar, t.ex. i statsvetenskap till blivande gymnasielärare i samhällskunskap själv är gymnasielärare. Kritiken mot lärarutbildningen i allmänhet och Lärarhögskolan (LHS) / Stockholms Universitet i synnerhet handlar inte om ämnesutbildningen. Jag känner inte till någon kritik i utredningar och har hört väldigt lite om det.

      Metodik – hur ska blivande lärare undervisa. Läroplan, planering, stoffurval, LPP, genomförande, läxförhör/prov, examination, rättning/bedömning, utvärdering. Oj, oj, oj – här har jag hört många studenter genom åren som dels har fått en bristfällig utbildning, men där man också har dels smugit in ideologi när det gäller resultatuppföljning. Också har flera studenter påtalat att de är handfallna när deras planering spricker på grund av att eleverna inte gör som de har lärt sig på lärarutbildningen. Alltså att det störs, man struntar i, resultaten blir inte som man tänkt det. Och lärarutbildningen ger väldigt lite återkoppling när det gäller dessa konkreta problem. För dessa studenter ska själva gå ut och genomföra undervisning med eget ansvar när de anställs. Markkänning!!! Vision och verklighet! Eleverna uppför sig inte som lärarutbildarna tror i alla lägen. Nu ska jag säga att det är i verkliga livet man lär sig, det går inte att tro att lärarutbildningen ska förbereda studenterna inför alla situationer i skolan, men grundläggande metodik behöver bli bättre. Sedan ska jag säga att jag mött väldigt många studenter, flera stycken på senaste året, som trots dessa brister, tar hjälp av erfarna lärare och inte stoppar huvudet i sanden. Jobbar järnet för att på plats lära sig hantera situationen. All heder till alla dessa studenter och till alla fantastiska lärare som tar sig an alla nybakade lärare.

      En av läraryrkets stora professionella bitar är bedömning, alltså bedömning av kunskap. Här behöver jag väl inte säga något mer. Katastrof om ni frågar mig. Tack och lov pratar man inte rakt ut om hur illa det är med summativ bedömning, men inställningen finns kvar. Betyg är inte positivt för lärandet, det har Ruth Butler konstaterat 1988. Så kör man på det. För det är processen som räknas, Dewey. Sorgligt, mycket sorgligt.


    • En liten mikrofundring
      Är det möjligen så att; där didaktiken gick in, gick kunskaper och färdigheter ut.


      • Sten,
        Nej, egentligen inte, men tyvärr var det individer som såg till att urholka didaktiken med en massa snömos, t.ex. professor Staffan Selander från Lärarhögskolan i Stockholm, idag Stockholms Universitet. Vad säger Selander? Ingenting!

        Generellt kanske det kan vara bra med didaktik, men det beror på vad man gör.


      • I filosofiska studier av ett ämne läser man ämnet på ett sådant sätt att studenten ska kunna undervisa i ämnet. Man talar inte så mycket om det när man läser ämnet, det finns bara där i själva byggandet av studentens kunskap och förståelse av ämnet.
        Jag har uppfattat att situationen på lärarutbildningen är den att didaktik med en tydligt ideologisk framtoning har trängt ut det noggrant genomtänkta byggandet av en solid kunskap i ämnet.
        Detta är bara en misstanke jag får när jag läser om hur många högskolepoäng som ämneslärare läser och den kunskap jag upplever att de har.


      • Sten,
        Jag vet inte, känner till väldigt många ideologer inom lärarutbildningen som inte är didaktiker, så jag vet inte.


  3. Här finns det så mycket att skriva, måste försöka hålla igen lite så att jag inte kokar över.

    Men till att börja med, Ämneslärare i samhällskunskap på gymnasienivå läser inte Samhällskunskap 120Hp, något sådant universitetsämne existerar inte. Utan eleven själv får välja, utöver de 60 Hp Statskunskap, från ämnen som Nationalekonomi, Sociologi och Psykologi – har jag för mig.

    Under den utbildningen jag gått så har de som undervisat på lärarkurserna uteslutande varit föredetta förskollärare som börjat forska på högskolan. Det enda jag kommer ihåg från lärar-kurserna är hur viktigt det är att ständigt utgå ifrån Värdegrunden. Råkade man fundera hur alla dessa exempel från förskolan kunde användas på Gymnasiet, fick man till svar att ”det är extra viktigt för oss blivande gymnasielärare att lyssna och ta till oss av dessa, då Förskolan har kommit så mycket längre i värdegrundsarbetet”. Man lärde sig snabbt vad som eftersöktes och anpassade sig till det helt enkelt.

    Det kom en hel del sådana gliringar från föreläsare under utbildningens gång. När allmänna skoldokument togs upp var det vanligt att påvisa hur dåliga gymnasielärare var. Att det någonsin skulle uppstå en situation i ett klassrum där läraren skulle behöva ta ifrån en elev ett störande föremål, beskrevs tydligt med att det var en dålig lärare som ens kunde tänka sig att kränka en elev så. Regler var av ondo, om inte eleverna själva hade fått bestämma helt och hållet kring reglernas utformning. Det gällde att skapa en sådan positiv lärandemiljö så att regler blev helt onödiga.

    Det fanns många avsnitt som återkom under utbildningens gång. Kommer ihåg en föreläsning om Bedömning, där blivande förskollärare totalt tog över och förklarade att bedömning var något dåligt, för det hade de fått lära sig. Sedan att föreläsningens syfte handlade om att människan är genetiskt betingad att bedöma allt som vi upplever. Något som kommer ur att vi behöver bedöma risker i det vi möter och att det är bra som lärare att veta att de erfarenheter vi har färgar de tolkningar som vi gör när vi oundvikligen bedömer elevernas prestationer i klassrummet, eller något annat om vi inte är medvetna om. Den detaljen gick inte in hos många. Samma när vi hade en föreläsning kring utvecklingssamtal, eller korrigeringssamtal som föreläsaren sa, där samma grupp av högljudda blivande förskollärare återigen gick emot och sa att lärare inte ska bedöma elever.

    Nu ska man väl även säga att ett stort ansvar vad gäller betyg och bedömning ska ske under praktiken, eller som det heter den Verksamhets Förlagda Undervisningen. Fast problemet kvarstår, då partnerskolan jag tilldelats var världens bästa på att arbeta så som lärarutbildningen undervisar om. Det märktes väldigt tydligt att många lärare/handledare satte betyg på väldigt lösa grunder om vad eleverna verkligen kunde. Skriftliga prov var borttagna helt och hållet och de grupp/projekt-uppgifter som delades ut var så löst kopplade till kunskapskraven så det var väldigt svårt att förstå vad som bedömdes och hur. Det som sedan skulle rapporteras tillbaka till utbildningen var så teoretiskt att man hade fullt upp att få ihop det, inte alls ovanligt att man fick hitta på saker för att det skulle uppfattas positivt från utbildningens synpunkt.

    En sak som, så här i efterhand, har upprört mig mycket är den indoktrinering som skett. Det är så tydligt att det finns en agenda över det arbete som sker. Bara för att man berättar en lögn flera gånger blir den inte mer sann, finns det ju ett ordspråk som säger. Det finns väldigt mycket som upprepas väldigt många gånger som jag tycker är suspekt. Ta bara det här med Lärstilar, något som arbetades in väldigt hårt. Idag finns det ingen vetenskap som säger att Howard Gardners teorier om individuella intelligenser existerar. Finns flera välkända forskare som säger att något sådant kan man inte påvisa i hjärnan, men ändå är detta en stor faktor i lärarutbildningen. Helt galet. Litteratur om hur hjärnan fungerar vid inlärning, det fanns inte på utbildningen.

    Det talades aldrig någonsin om något annat än de alternativa pedagogiska metoderna under min utbildning. Vad det motsatta är togs aldrig upp, men det gjordes det ju egentligen inte för vad de alternativa pedagogiska metoderna heller är. Man ville ju inte styra oss och tala om hur vi skulle göra, det gäller att tänka utanför boxen. På didaktik-kurserna jublades det när studenter la upp hela kurser utifrån olika alternativa pedagogiska metoder från första till sista moment. Det var projektarbeten, det skulle målas planscher, dansas utifrån känslor om demokrati och kronan på verket var de ämnesöverskridande grupparbetena. Självklart med föreläsarnas mycket positiva reaktioner. Att diskutera hur eleverna skulle motta detta och hur deras självkänsla stärktes med ständigt nya och otydliga uppgifter var inte att tänka på.

    Sedan det här med själva ämnesutbildningen är ju lite problematiskt det också, men från ett annat perspektiv som normeras och lärs ut utan möjlighet att diskutera kring, det bara är så punkt

    Avslutningsvis, bästa kursen jag läst var även den klart jobbigaste. Historia A, eller 1-30 som den heter idag. Världshistorien uppdelad i fyra moment och 1500-2500 sidor per moment att läsa in till varje tenta. Där var det inte tal om att man fick några poäng genom muntliga presentationer, utan det var salstentor i 5 1/2 timme styck och garanterat kramp i handen efter. Helt klart den kurs jag lärde mig mest av.


    • Fredrik,
      Ja herre Gud – lärstilar. Det finns inget att säga mer än det du skriver.

      Och värdegrund, detta begrepp som man har misshandlat så oerhört mycket att det fina har försvunnit. Problemet är att värdegrund är något som vi ska gestalta, ska bygga på det vi tror på och inget som vi ska lära ut eller sitta och diskutera under en 7,5 poängskurs. Galet! I stället borde man djupdyka i hur vi ser på människan och hur vi ser på kunskap, antagligen för svårt för dessa lärarutbildare, se länk: http://www.bibo.se
      Högst upp, under böcker/artiklar hittar du ”Hur ser vi på människan”

      Det är med prov är också ett stort problem, inte minst på lärarutbildningen. Jag vet att det på den här bloggen förekom en flitig debattör som lämnade i affekt för att hans naiva tro på att IT skulle lösa allt inte fick något gehör. Han menade att framtiden var distansutbildningar och gemensamma arbeten. Han trodde inte på fusk. Jag tror tvärt om, fusket är utbrett och när lärarutbildningen slutade med salstentor försvann en hel del av den givna kunskapen som studenterna tillgodogjorde sig. Då behövde man verkligen läsa kurslitteraturen och plugga för att klara tentan, nu behövs inte det. Jag kommer själv ihåg hur hört jag pluggade inför tentorna på Stockholms Universitet i religion, statsvetenskap och historia. Med konsekvensen att jag än idag har djupa ämneskunskaper. Men det blir ”tentalätt” och ytliga ämneskunskaper som blir framtidens melodi för lärarutbildningen. Och det går ju bara att söka på nätet. Så kanske kan lärarutbildarna erbjuda studenterna coachning i stället? Nej, jag skämtade bara – så klart vi behöver ha lärarutbildare med gedigna kunskaper som leder studenterna från KATEDERN.


    • Det du skriver Fredrik känns bekant. Jag läste till civilingenjör (teknisk fysik) en gång i tiden och jobbade som sådan i 15 år (till stor del i forskarvärlden) innan jag bestämde mig för att sadla om och bli ma/fy-lärare på gymnasiet. Ämneskunskaperna hade jag redan så det som krävdes var att läsa Allmänt utbildningsområde I, II och III för att få lärarexamen.
      Värdegrunden var det centrala, men eftersom den är så vagt skriven så fanns det stort utrymme för ansvariga lärarutbildare att trycka in sin egen ideologiska linje. Vi som skulle bli gymnasielärare var lite udda fåglar, för det mesta var centrerat kring verksamheten för yngre barn. Nu har det gått sju år sedan och jag har ännu inte upplevt någon nämnvärd nytta med de tre terminerna.
      Precis som du skriver så var det en överdrivet stark tonvikt på alternativa pedagogiska metoder. Ingen sade något om vilket ovetenskapligt geschäft Waldorfpedagogik vilar på. Skräp som Moira von Wrights text om fysikläromedel togs upp i positiva ordalag på föreläsningar.


    • Bara för att passa på och lägga till några översiktliga referenser angående problemen med ”Learning Styles” och ”Multiple Intelligences”, av Daniel Willingham,

      Learning Styles FAQ

      Från Washington Post, (Learning Styles)
      The bottom line on ‘learning styles’

      Från Education Next, (Multiple Intelligences)
      Reframing the Mind


  4. Först till Fredrik Barthlén!

    Det gäller att skilja på skolämne, lärarutbildningsämne och universitetsämne. De lärosäten som i jan. 2012 fick examensrätt i den nya lärarutbildningen i samhällskunskap för ämneslärare har organiserat detta på olika sätt.

    Ett sätt är att benämna det som samhällskunskap för ämneslärare.
    Examensarbetet/examensarbetena ligger då i ämnet samhällskunskap för ämneslärare.

    Det går att meritera sig akademiskt inom samhällskunskap, t.ex. finns det en professor vid Malmö Högskola som har den titeln, ursprunglgen är han ekonom. Jag vill minnas att han heter Lars Pålsson Syll – han har en blogg och diskuterar flitigt ekonomiska spörsmål – tidigare även flitig debattör om lärarutbildningarna.

    Jag lämnar detta eftersom det behövs mer utrymme för att gå igenom detta än vad som rekommenderas i en bloggkommentar..

    Jag lämnar även de utredningar som finns angående lärarutbildningar eftersom jag bedömer att i bloggar är det mycket klipp och klistra.

    Jag tar istället upp de tre huvudproblem som jag personligen, privat, anser finns i lärarutbildningarna i Sverige.

    1) Ska lärarutbildningen betrakas som en akademisk utbildning och/eller en yrkesutbildning?
    Som en akademisk utbildning bedöms kvaliteten ytterst av professorer, från olika discipliner – examensarbetet blir där centralt.
    Men blir en lärare eller lärarstudent bättre som lärare av att skriva excellenta examensarbeten?
    Antagligen blir man det i samhällskunskap för ämneslärare i den mån läraren ska få gymnasieelever att undersöka samhället.

    Som en akademisk utbildning finns det även ett gammalt tankesätt om bildning, att utvckla personliga kvaliteter för att kunna förändra samhället. Men i det nya uppdraget från 2011 inom UVK nämns knappast samhället, utan det avgränsas till läropansteori och skolhistoria. detta kan jämföras med t.ex. socionomers och socialpedagogers yrkesutbildningar som har ett bredare samhällsperspektiv i sitt uppdrag.

    Som en yrkesutbildning bedöms lärarutbildndingen ytterst av avnämarna, t.ex. rektorer. De vill ha anställningsbara lärare som kan planera en lektion, utvärdera, bedöma egen instas, bedöma elevers kunskaper etc. En del inom UVK fokuserar på detta, dock med kravet att vara vetenskaplig.

    Tänk om vi alla inom lärarutbildningen skulle testa att ta in t.ex. Johan Kants bok i flera UVK-kurser – rensa ut det mesta av den akademiska kursliteraturen. Hur skulle UHÄ bedöma detta i sin kommande utvärdering av Sveiges lärarutbildningar? –
    som akademisk litteratur skulle Johan Kants bok knappast godkännas, men som en bok i praktiskt yrkeskunnande skulle den antgligen bedömas på ett annat sätt. TÄNK TANKEN att UHÄ skulle underkänna några lärarutbildningar för att de använder icke-akademisk litteratur, t.ex. Johan Kants bok!!!!

    2) Studenternas förkunskaper är mycket olika. Deras gymnasiebetyg säger inte mycket. Den kritik som Historiska institutionen vid Uppsala universitet har pekat på en del av detta problem. Och det gäller då flera olika utbildningar.

    Dock, det är mer klagande från universitet/högskolor/andra intressenter än en konstruktiv handlingsplan. Här arbetar högskolor olika i stödinsatser eller dylikt till studenter. Men istället för att varje lärare, avdelning eller högskola utvecklar egna kunskaper om studenter behövs någon form av gemensam plattform. T.ex. vad är gemensamma förhållanden och vad är beroende av högskolans och lärarutbildningens lokala organisering och genomförande. T.ex. om vi studerar engelska för ämneslärare så finns det ett gemensamt mönster i utbilndingarna i Sverige vad gäller underkända studenter och avhopp.

    3) 2000-talets accelererade förändringar inom den högre utbildningen – nytt synsätt på kunskap, kunskap som något som går att kalkylera fram. När en lärarstudent jag hade i samhällskunskap liknade lärande vid den rationella valhandlingsteorin, dvs. läraren erbjuder betyg mot att studenten fullföljer examinationsuppgifter, satte hen fingret på detta problem.

    Dettya problem har uppmärksammats långt utanför lärarutbildningarna inom allehanda ämnen och av allehanda professorer och lärare. Tydliga mål som måste tydligt kunna examineras på ett rättssäkert sätt. Kan en metodik, en fråga i internaionell politik, hållbar utveckling, en fråga om mobbing, bedömning, ledarskapetc etc inte examineras på ett rättssäkert sätt utifrån flera betygsteg så har läraren gjort fel.

    Målen måste överensstämma med innehållet – finns dert något innehåll i en kurs som inte examineras så bedöms detta som irrationellt och kursplanen måste skrivas om. Den gamla akademiska tanken om bildning – där kunskapen inte är bestämd på förhand – är därmed satt ur spel.

    Summa summarum: Lärarutbildningens problem hålle sakta men säkert på att övergå i gemensamma problem för flera utbildningar inom Sveriges (och Eurpas/USAs) högre utbildningar. Punkt 1, i vilken mån lärarutbildningarna ska betraktas som en akademisk utbildning respektive en yrkesutbildning, bedömer jag fortfarande är relativt specifik för lärarutbildningen.


    • Pär
      Jag tror inte att man kan generalisera diskussionen om lärarubilningen som om det handlar om ett och endast ett yrke.
      Lågstadie lärare måste vara en yrkesutbildning. Deras optimala artbetssätt skiljer sig i väsentlig grad från både hägstadium och gymnasium.
      Den yrkeskunskap som krävs av en lågstadielärare går nu snabbt i graven med alla pensionsavgångar.
      Jag tror att detta är det allvarligaste problemet med lärarutbildningen i dag.


  5. […] Skolans problem, nr 3: Lärarutbildningen […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s