h1

Skolans problem, nr 2: Pedagogiska etablisemanget

27 november 2015

Jag har under flera års tid skrivit om det pedagogiska etablissemanget som är ett mycket stort problem inom svensk skola. Lägger man ihop alla mina texter skulle det säkert räcka till en bok. Det blev lite ifrågasättanden på bloggen för några år sedan och jag definierade vad jag menade med det Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget, som jag kallar PIE.

Kanske vill du sätta dig in i det jag tidigare skrivit, länk och länk och länk och länk.

Hur definierar jag PIE? Så här menar jag:

  • Pedagogiska – talar om vilket ämnesområde det gäller, det vill säga pedagogik
  • Ideologiska – talar om att det är en ideologi som styr, det vill säga att man tycker hur något ska fungera – samhället eller i detta fall pedagogiken.
  • Etablissemanget – en elit i dominerande ställning som har makt över något.

Det innebär att min definition av PIE är en elit som har dominerande ställning och styr pedagogiken rent ideologiskt. Plättlätt!

Det PIE:s ideologiska bakgrund är John Deweys tankar om skolan, se länk. Den pedagogiska progressivismen var en rörelse som var en reaktion på 1920-talets förhållningssätt inom skola och hur man såg på barn. Så här kan man läsa i Pedagogisk uppslagsbok: ”Progressiv pedagogik, pedagogisk riktning som växte fram i USA och Europa runt sekelskiftet 1900. Den var en reaktion mot traditionell, auktoritär undervisning. Enligt John Dewey, rörelsens främste tänkare, skulle klassrummet vara en demokrati i minitatyr” (Pedagogisk uppslagsbok, Lärarförbundets förlag 1996).

En rörelse som kom starkt efter andra världskriget var Positivismen. Så här går det att läsa på Wikipedia: ”Positivism (fr. positivisme), benämning på olika filosofiska riktningar som strävar efter att grundlägga tänkande på ”fakta”, det vill säga kunskap som är baserat på sinneserfarenhet. Genom empiriska studier försöker forskaren hitta egenskaper hos studieobjektet som återkommer också i andra fall och situationer. När man kartlagt ett tings regelbundenhet ger detta möjlighet att förutsäga, och ingripa i, ett skeende. Det som kan förutsägas (till exemepl att jorden kommer att snurra ett varv runt solen under nästa år) är det som kan betraktas som kunskap. Det som inte kan vägas eller mätas betraktas som mindre intressant. Med termen positivism avses ofta logisk positivism. Inom psykologin tillämpas positivismen av de behavioristiska och operationalistiska skolorna (exempelvis B.F. Skinner).”(Wikipedia).

Progressivismen blommar fullt ut på 1970-talet och huvudmotståndaren är positivismen. ”Proggarna” är tydligt emot den auktoritära skolan och är i opposition mot den mättekniska traditionens framväxt. Men här går den svenska rörelsen för långt när man emotsätter sig all form av betyg, definiering av kunskap och att kunskaper ska följas upp. För man tror och vet inte att det finns andra sätt att definiera kunskap. Detta visar att man är högst okunnig. Jag har tidigare skrivit om detta, se länk. Tre intressanta noteringar går här att göra:

  1. PIE blandar ständigt ihop begreppen auktoritär och auktoritet, något som verkligen inte är särskilt klädsamt i sammanhanget. Att en lärare är en auktoritet som blir respekterad av eleverna för sin kunnighet och goda relationsbygge ska inte blandas ihop med att en lärare är auktoritär och med sin makt som lärare kränker och trycker ner elever. Här har PIE byggt upp en myt om att lärarledd undervisning (från katedern) handlar om att läraren är auktoritär, också har man kopplat ihop detta med Caligula från filmen Hets. Denna bild har basunerats ut i alla tänkbara sammanhang år ut och år in. Man har hjärntvättat stora delar av samhället med denna nidbild.
  2. PIE framstår alltid som godheten på jorden, de sanna humanisterna. När man pratar om barnen och när man sitter i TV-soffan och lägger huvudet på sned och förklarar hur det verkligen ligger till. Men skulle en representant från PIE bli ifrågasatt reagerar PIE auktoritärt. För man tror sig stå för det goda. Till och med står man över demokratiskt fattade riksdagsbeslut. Och blir någon uppstudsig, då ska denne slås ned, ungefär som professor Tomas Kroksmark ville göra med mig, se länk.
  3. Den polarisering mellan Progressivismen och Positivismen/Behaviorismen som fanns mellan 1920-talet, då mellan Dewey och Thorndike, beskriver Christian Lundahl i sin bok Bedömning för lärande. Men han glömmer den lilla detaljen att upplysa läsaren om att polariseringen utspelade sig på 1920-talet, vilket för läsaren innebär att den tror att det är en nutida konflikt. Och så klart tar läsaren ställning för Dewey, se länk och länk och länk.

Men vad kännetecknar Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE)? Här är några typiska kännetecken:

  • Man har oftast en hög position i form av en pedagogisk titel, t.ex. docent eller professor i pedagogik, redaktör för en tidning, journalist eller tjänsteman inom en myndighet.
  • Man är oftast aktiv i debatten kring skola.
  • Man använder sig av forskningen och sina positioner för att framhäva sitt tolkningsföreträde, men missbrukar sin makt på grund av att det som skrivs är ideologiserat (detta är dock svårt att avslöja, för argumenten vävs in i abstrakta resonemang).
  • Man skriver ofta abstrakt och många gånger obegripligt, nästan på ett filosofiskt sätt, utan koppling till verkligheten – alltså elever, klassrum och skola.
  • Man är mot resultatuppföljning och betyg, ibland öppet, men oftast sker detta motstånd i det tysta.
  • Ser sig själv som sann humanist (och godheten på jorden), värnar om barnens rätt (använder sig inte av ordet elev) och lyfter fram lust att lära – inte att det är hårt arbete att tillgodogöra sig kunskaper. Det man egentligen gör är att hindra barn att nå sin fulla kapacitet.
  • Man vill gärna ha dialog och diskutera med lärarkåren, men bara när det gäller de ämnen som PIE står för. Skulle kritik uppkomma, schabblas det bort eller skjuts på framtiden: ”Det får vi ta i slutet av denna föreläsning”, men så hinns det inte med. Eller också går vederbörande upp i abstraktion eller flyttar fokus. Undviker svara på kritiska frågor och det hela rinner ut i sanden. Utåt sett en trevlig och mysig ton, bakom fasaden ett auktoritärt förhållningssätt.

Hur arbetar PIE?

  • Man lägger fokus på andra frågor än det som är viktigt. Pratar man bedömning utgår PIE inte från kunskapskraven utan pratar hela tiden om förmågor, som härrör från de gamla målen att sträva mot. Diskuteras resultatuppföljning flyttas fokus till att det inte är någon idé att väga grisen gång på gång och i stället diskuterar PIE metodik som bygger på att skolan ska vara lustfylld (Dewey), se länk om grisexemplet.
  • Istället för att prata om inlärning och inlärt pratar PIE konstant om lärande och lärandemiljö – byte av fokus från själva inlärningen till miljön kring inlärning.
  • Istället för att prata om resultat som utgångspunkt för vilken metodik som fungerar eller inte fungerar pratar PIE om klassrumsforskning eller lektionsstudier. Huruvida alla elever uppnår några kunskapsresultat är underordnat.
  • Passar inte diskussionen byter PIE perspektiv eller fokus.
  • Kan aldrig presentera resultatförbättringar, t.ex. bättre betyg eller ökat meritvärde. Har ett stort projekt, t.ex. PBL körts presenteras inte resultatförbättringar, det är underordnat eller till och med ointressant.
  • Nya metodiker avlöser varandra, nu har Hans-Åke Scherp börjat föreläsa om kollegialt lärande. Tidigare har PIE kört Portfoliometoden, olika lärstilar, PBL, Entreprenöriellt lärande, formativ bedömning, klassrumsstudier, IKT för att nämna några metodiker som varit ”inne” och som flyttat fokus från att titta på elevernas resultat (jag menar här inte att alla dessa metoder är dåliga, utan att fokus ligger på metoden och inte på resultatet, eller elevernas resultat av att man använder en viss metod).
  • Polarisera mellan summativ och formativ bedömning. Den öppna polariseringen har minskat, säkert på grund av att PIE insåg att det inte är bra att polarisera för att det kan dra för mycket uppmärksamhet till sig. Bättre att jobba i det fördolda. Idag ignorerar man istället summativ bedömning, man talar helt enkelt inte om det, eller åtminstone så lite som möjligt.
  • Konstant motarbeta och baktala betyg, kunskapskontroller, prov, läxor och resultatuppföljning, oftast genom att smyga in betygsmotstånd och på lång sikt manipulera omgivningen till att vara mot betyg och resultatuppföljning. Genom att mala på dag ut och dag in, år ut och år in ger det resultat, för om du konstant är negativ till något under en lång tid får det effekt och gör att omgivningen påverkas.

Var finns då PIE?

På höga positioner inom skolmyndigheter, departement, pedagogiska institutioner, lärarutbildning och inom media. Många gånger är de ”untouchable” eftersom de är professorer, docenter, forskare eller höga tjänstemän. Genom att hävda att ”forskningen säger” samtidigt som man utnyttjar sin position driver de sin linje, många gånger helt på ideologisk grund. Vetenskapsteoretiskt finns det mycket att önska, för det fuskas hej vilt med grundläggande vetenskapsmetodik och forskning som saknar relevans till just den ideologiska ståndpunkt man vill framhäva knyts upp. För vem granskar dem? Ingen! För vem ifrågasätter dem? Ingen! År ut och år in får PIE:s företrädare helt och hållet bedriva sin verksamhet, trots att de är charlataner. Ja, jag säger det: Charlataner. Och förlorarna? Elever och lärare i skolan, för att inte tala om samhället och den demokrati som vi alla håller så högt. För visst är det så att vi tror att vetenskapen sköts på ett professionellt sätt? Men jag kan tala om att så är inte fallet när det gäller den pedagogiska forskningen. En person som har utvärderat det svenska pedagogiska etablissemanget är docent Knut Sundell på Socialstyrelsen. Han menar att det är ett forskningsfiasko, se länk.

Ett eldorado för PIE är webbplatsen Skola och samhälle. I princip alla som skriver på denna sida är betygsmotståndare och flera personer går att definiera som PIE. Gå in och läs deras texter och tänk till om vad de driver för agenda, se länk.

Jag har namngett många personer inom PIE och dessa fortsätter sitt arbete med att vara skolans dödgrävare. Om du vill läsa en bloggserie om hur det pedagogiska nätverket hänger ihop är detta länken. Vill du läsa min tidigare bloggserie om En skola åt helvete, här är länk. I mina blogginlägg ger jag konkreta exempel på vad det är PIE skriver i sina texter. En debattartikel i DN som Christian Lundahl skriver är en sak, problematiskt i sig eftersom det handlar om ideologi. Men vad som är än värre är att professor Lundahl missbrukar sin maktposition genom att sprida sin bok Bedömning för lärande, som dels till stora delar är ett plagiat av Dylan Wiliams text och dels är ideologiskt färgad. Denna bok och många andra ideologiskt färgade ”facklitterära” böcker används på lärarutbildningen som kurslitteratur och färgar studenternas inställning och faktiska kunskap på området. Eller kan man säga brist på kunskap, för det är ju just det som blir resultatet. Okunskap, det vill säga ideologiska åsikter, läses in som vetenskaplig sanning. Illa, mycket illa.

Finns det någon ljusning på området? Nixum pixum. PIE är så infiltrerade på alla positionen i runt om i skolans och pedagogikens värld att det skulle till en revolution för att något skulle hända. Möjligtvis något för Skolforskningsinstitutet att titta på, länk.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

Annonser

26 kommentarer

  1. Mitt i prick Johan.
    Tack för den sammanställningen. Jag har mött dem och jag känner igen allt.
    Men som den obotliga optimist jag är håller jag inte med dig på en punk; jag ser ett uppvaknande!
    Den neurologiska forskningen från slutet av nittiotalet tills idag visar väldigt entydigt att memorering i långtidsminnet av fakta, konceptuella och proceduriella kunskaper är det som kan få våra elever att nå upp till sin fulla kapacitet.
    Jag har verkligen sett tecken på att detta börjar slå rot hos både lärare och rektorer.
    Jag tror säkert också att din ihärdighet i diskussionen har bidragit.
    Tack för det Johan!


  2. Den här normen, diskursen som cementeras gång på gång är väldigt djupt rotad bland verksamma inom den svenska skolan. Den erfarenhet jag har är att rektorer säljer in de ideologiska inslagen stenhårt och att lärare köper konceptet rakt av utan att problematisera konsekvenserna. Ofta påhejade av kommunens ansvariga.

    När 14000 15-åringar inte har fullständiga betyg när dom går ut nian, när 30% av alla 20-åringar inte har ett slutbetyg från gymnasiet behöver man se verkligheten för vad den är – och varför vi har kommit hit, som det så tydligt beskrivs genom dessa blogginlägg. De politiska förändringarna möjliggjorde för SKL och PIE att förändra skolarbetet fundamentalt (PBL) och sedan hålla fast vid detta genom att tidsenligt lansera nya fantastiska metoder, som i grunden är samma sak fast med nytt namn. OECD konstaterar i sin rapport tidigare i år att det är vad som görs i klassrummet som behöver förändras för att Sverige ska kunna ändra utvecklingen (bland flera orsaker).

    Vågar man gissa att på första plats kommer den konstruktivistiska kunskapssynen?! Spänd förväntan.


  3. Hej Johan!
    Det är både roligt och skrämmande att läsa din text om PIE. Det värsta är att man väldigt väl känner igen det du beskriver.
    Jag tänkte emellertid ta upp en mer generell fråga som anknyter till din beskrivning av utvecklingen: Vilka anspråk kan pedagogisk och didaktisk ”forskning” och ”vetenskap” egentligen ha? Som det är nu så används termerna som ett sätt att utöva makt, speciellt mot det yrkeskunnande som finns ute på fältet.
    Det verkar finnas ett ”platsmonopol” när det gäller kunskapsproduktion. Om inte Akademin är platsen och avsändaren, så är det en lägre form av kunskap. Finns det ovetenskaplig kunskap? Och är det möjligen så att de områden som beforskas är så komplexa, omgivningsberoende och föränderliga att man bör vara försiktig med använda ”forskning” och ”vetenskap” som maktmarkörer i debatten om skolan?
    Som sagt, det är både roligt och förfärligt att läsa dina texter. Ser du något ”ljus i tunneln”?
    Lars


    • Jag tror ändå att många har fått upp ögonen för att svensk pedagogisk forskning ofta uppvisar stora brister både i relevans och kvalitet. Se t ex http://skolvarlden.se/artiklar/det-svenska-forskningsfiaskot
      Därmed devalveras ju värdet av en professorstitel i pedagogik.


      • Niklas Z,

        Det här kanske är gammal skåpmat, men jag blev fascinerad när jag läste om det i veckan,

        Shanghai teaching method ‘could improve UK results within four years’

        Det handlar om ett experiment som just nu utförs i Storbritannien genom utbildningsdepartementet (Department for Education), som går ut på att låta lärare från Shanghai undervisa i matematik i Engelska skolor, för att kunna studera och mäta effekten av deras sätt att lära ut matematik.

        Ska bli otroligt spännande att se resultaten!


    • Lars,

      Några funderingar,

      ”Det verkar finnas ett ”platsmonopol” när det gäller kunskapsproduktion. Om inte Akademin är platsen och avsändaren, så är det en lägre form av kunskap. Finns det ovetenskaplig kunskap? Och är det möjligen så att de områden som beforskas är så komplexa, omgivningsberoende och föränderliga att man bör vara försiktig med använda ”forskning” och ”vetenskap” som maktmarkörer i debatten om skolan?”

      Vad jag tror är viktigt att bära med sig, är att det Johan kallar ”PIE” är en konkret manifestering av ideologier som växt fram ur en väv av radikala politiska och filosofiska idèer under andra hälften av 1900-talet.

      De här influenserna har i huvudsak drabbat områden inom humaniora och delar av de sociala vetenskaperna, men det varierar stort, och kan skilja från universitet till universitet och institution till institution, men överlag så verkar den pedagogiska forskningen i Sverige fallit nästan helt under dess skugga.

      Vad som inom denna sfär kallas för ”vetenskap”, är (i många avseenden) fullständigt väsenskild från den verksamhet som över de senaste 2500 åren gett oss allt från robotbilar på Mars, radio, internet, flygplan, hjärttransplantationer, till bot mot cancer, vaccinationer och antibiotika.

      Det är därför viktigt att (mentalt) hålla isär vad som händer inom den Svenska pedagogiska ”forskningen”, och den skolforskning som sker på många håll utanför Sverige, t.ex. Helsingfors, Tokyo, Sydney, Zurich eller Auckland.

      Jag tror i ljuset av ovanstående att det är angeläget att sätta utveckligen i Sverige i pespektiv, och komma ihåg att det är vi (och vår forskning) som har problem. I resten av världen så lär sig tvärtom (som jag uppfattar det) majoriteteten av alla barn att läsa, skriva och räkna bättre än någonsin tidigare i vår historia.


      • Nicklas,
        Kort kommentar: Jag tror att huvudfrågan är att det behövs en kritisk diskussion kring vetenskaplig metod och forskningens villkor. Jag tror att det hela förminskas om man bara ser det som ett svenskt fenomen. PIE refererar ju dessutom i hög grad till internationella källor.


      • Lars,
        Ah, jag var kanske lite otydlig i min kommentar.

        PIE refererar i hög grad till källor från framförallt USA och västeuropa, men, det finns ju anhängare till de här ideerna världen över, (som jag uppfattar det).

        Så det här är (absolut) inte ett unikt svenskt fenomen, men, den Svenska pedagogiska forskningen, och kollapsen för det svenska skolsystemet representerar kanske ett av de mest extrema exemplen (som jag känner till) i världen idag.

        Eftersom kvaliteten på den forskning som bedrivs inom den pedagogiska ”forskningen” i Sverige ifrågasätts till och med av skolforskare från andra västeuropeiska länder, så är det (också) väldigt viktigt att hålla isär begreppen kring exakt vad det är man egentligen talar om. För att stilisera argumentationen ytterligare,

        Skolforskning i Sverige, och skolforskning i (säg) Finland, kan alltså vara två väldigt olika saker.

        Så min fråga är, när du talar om en kritisk diskussion om vetenskaplig metod, vad syftar du på? Den typen av ”forskning” som utförs i Sverige (och som både många svenska som externa experter inte anser är vetenskaplig över huvud taget), eller den typen som utförs i säg Finland, USA eller Japan och som inte är influerad av de ideologiska strömningar som underbygger PIE?

        Det var den här skillnaden jag ville sätta fokus på, och som jag tror det är väldigt viktigt att separera och ha en klar bild över.


      • Lars, visst är det så att PIE ofta refererar till utländsk forskning, men det går ju att förvanska, övertolka, tillämpa utanför giltighetsområdet och så vidare, på ett sådant sätt att stödet för den egna ideologin framstår som existerande.


    • Hej Lars,
      Du ställer en fråga som jag inte kan svara på, men som är högst aktuell. I Svenska Dagbladet i torsdags frågade man på ledarsidan om skolforskning verkligen behövs, se länk:
      http://www.svd.se/behovs-verkligen-skolforskning


  4. Nicklas och Niklas,
    Jag menar att spetsen på en kritik av skolforskningen bör ligga på frågor kring metod, vetenskaplighet och anspråk. Att olika inriktningar tar gestalt i olika personer (och nationer) är intressant , men inte huvudfrågan. Naturlgtvis kan jag inte här föregripa innehållet i eller utfallet av en sådan kritisk diskussion.


    • Instämmer, men vill också tillägga att det är viktigt att de trots allt begränsade resurserna går till frågeställningar som har relevans för de verksamma lärarna ute på skolorna.


      • Absolut, frågan om relevans för de yrkesverksamma liksom frågan om hur yrkeskunnandet tas tillvara är viktiga frågor!


    • Lars,

      ”Naturlgtvis kan jag inte här föregripa innehållet i eller utfallet av en sådan kritisk diskussion”

      Om vi kallar den ”vetenskap” PIE omfamnar p-”vetenskap”, och det som vanliga människor tänker på när man hör ordet vetenskap, och det som är norm inom den akademiska världen i övrigt, k-vetenskap, så har vi följande situation (stilistiskt illustrerad) inom skolvärlden,

      [p-”vetenskap”] + [förkastad beprövad erfarenhet] = katastrof (t.ex. Sverige, UK, Frankrike, Spanien och stora delar av USA)

      [k-vetenskap] + [bevarad beprövad erfarenhet] = bra resultat (t.ex. Finland, Estland, Polen, Japan, Korea, Singapore, Kina)

      Exakt vad är det du egentligen vill utreda?

      Om p-”vetenskap” är dåligt? Om k-vetenskap är bra?

      Vi har redan mer än 500år av beprövad erfarenhet kring hur k-vetenskap fungerar, och, vi har idag ingen bättre metod för att få fram exakt och precis information om vår fysiska och sociala värld omkring oss.

      Menar du att det skulle finnas tveksamheter kring att sådan precis och exakt information, t.ex. hur ett barns hjärna utvecklas, minns ny information, hur en hjärna lär sig läsa, och vilka de kritiska stegen i den processen är, vad som kan gå fel och varför, inte skulle vara otroligt värdefull?

      Jag är också bekymrad över den klassiska svenska nationalsporten att så fort något går galet, sätta sig ned på ändalykten och diskutera eller skapa en kommission.

      Jag tror inte vi har den tiden, utan här måste vi bita i det sura äpplet och agera, omedelbart. Kan vi inte backa tillbaka i gamla spår, så får vi (som jag bedömmer det) istället kopiera rakt av från dem som idag har system som fungerar.


      • Nicklas,
        Din distinktion mellan p- och k- vetenskaper blir helt meningslös om du inte preciserar, tex vetenskaplig metod. Att dålig vetenskap är dålig och bra är bra visste man väl redan.
        Att ”förkastad” beprövad erfarenhet är sämre än ”bevarad” beprövad erfarenhet framgår ju redan av ordvalet.
        Det är utmärkt med hjärnforskning, jag har väl aldrig ifrågasatt den? Men då tusentals, eller miljontals hjärnor börjar interagera uppstår andra system i form av samhällen, institutioner, kultur med mera. Det är forskning kring sådana system som jag pekar på. Dina exempel på länder som misslyckas resp. lyckas är intressant i sig, eftersom det finns avsevärda kulturella skillnader mellan tex Västeuropa och asiatiska länder. Vilken betydelse har kunskapssyn, respekt för auktoriteter, tilltro till det gamla etc för att förklara skillnader? Kanske inte i första hand en fråga för hjärnforskningen.
        Det finns också värdefrågor inblandade vid utformningen av skolsystemet. Vilken typ av medborgare vill vi ha? Hur kan vi bygga framtiden redan i skolan? Osv.
        Visst är det bråttom, väldigt bråttom, men man kan knappast ”klippa ut” ett gammalt system och tro att det ska platsa i nuvarande och framtida skola, det omgivande samhället ändrar karaktär i alltför snabb takt för ett sådant experiment.
        Lars


      • Lars,
        Jag upplever att du kommer galet i ditt resonemang, pga att du börjar i fel ända, vilket i sin tur resulterar i att du fokuserar på fel nivå i processen.

        För att illustrera via en kort analogi. Det första en supporttekniker från t.ex. en datortillverkare frågar dig, när du säger att datorn inte startar, är, (den kan tyckas lite löjliga frågan), ”Har du satt i strömkontakten?”

        Anledningen är inte bara hur häpnadsväckande ofta det faktiskt visar sig vara problemet (talar med egen erfarenhet här), utan för att börja felsökandet i rätt ordning. Därför att, om du inte har ström till datorn så spelar det absolut ingen som helst roll hur mycket tid eller resurser du lägger ned för att problemsöka datorns inre komponenter, som nätaggregat, moderkort osv, för du kommer aldrig hitta felet. Du letar helt enkelt på fel nivå.

        Ekvivalent, den kritiska punkten med p-”vetenskap” är att att problemet ligger i de explicita grundantaganden som görs. Det spelar därmed (i princip) ingen roll, vad du gör senare i processen, och, du kan därmed söka tills ögonen blör (som man säger) kring metodik osv, men du kommer aldrig se eller hitta ”felet”, däför att det ligger på en ”högre” nivå och tidigare i processen.

        En praktisk konsekvensen av att fokusera på metodik blir här (som jag upplever det), att du helt enkelt riskerar att inte se den berömda skogen, för alla de här förbenade träden som står i vägen…

        En annan konsekvens är, att vi riskerar att spendera enormt med tid (och resurser) på att gräva ned oss i skyttegravar och strida över något som sannolikhet varken är särskilt relevant, eller kommer leda framåt, vilket är vad som oroar mig ovan.


      • Nicklas,
        Ja, en sådan önskedröm att man bara glömt att plugga in ”strömkontakten”. Tyvärr är det nog inte så enkelt att lösa problemen med svensk skola.
        Du målar också upp bilden av en påstådd analogi och resonerar sedan enbart utifrån den. Ett klassiskt debattknep, men det saknar helt relevans och bärighet i sakfrågorna, vilka du nogsamt undviker.
        Några förslag på vad jag tror behöver göras:
        – förstatliga skolan
        – höj lärarlöner och öka lärares status
        – omvandla lärarutbildningen så att den blir en professionsutbildning med bas i lärares yrkeskunnande.
        – visa på vilka djupgående skillnader det finns mellan säkerhet i forskningsresultat i naturvetenskapliga ämnen jämfört med kvaltitativ forskning i pedagogik (då tror jag att också PIE skulle förlora sin självpåtagna status)

        Jag har mycket stor respekt för lärares yrkeskunnande och har själv tjugo års erfarenhet som lärare. En pedagogik med avsevärt mindre anspråk på säkerhet vad gäller resultat kan däremot stimulera yrkeskunniga lärare till reflexion, nya perspektiv och självkritik. Något som är nyttigt för alla former av yrkeskunnande så att man inte hamnar i en förstockad och föråldrad skråmentalitet. Att försöka kopiera andra länder utan att se till väsentliga kulturella skillnader eller att försöka återinföra det gamla ser jag som panikåtgärder med små möjligheter till framgång.

        Vet ej hur Johan ser på att du och jag diskuterar för sig i hans blogg, kanske det är dags att avrunda. Jag tror att vi inte står så långt ifrån varandra åsiktsmässigt. Inga ”skyttegravar” således.


  5. Begreppet ”Positivism” yttrades för första gången offentligt under 1800-talet av den franske sociologen Auguste Comte. Positivism som vetenskapsteori har sedan dess dominerat samhällsvetenskapligt tänkande.

    Positivism förutsätter en verklighet av ”a) atomistiska händelser ‘erfarna’ i form av sensoriska upplevelser, b) slutna system c) atomistiska individer som är passiva mottagare av givna fakta” (Selden 2005, s. 202).
    Den samhällsvetenskap som nästan helt har anammat detta synssätt är den ekonomiska vetenskapen. Med statitistiska modeller (ekometri) försöker de förutsäga framtida händelser och på så sätt kunna styra dess förlopp. Dock har detta i mycket varierad grad lyckats, t.ex. var det få ekonomer som i tid förutsåg finanskraschen 2008. En förklaring till detta kan vara att människan inte är så rationell som ekonomin av tradition har utgått ifrån. T.ex fick Daniel Kahneman så sent som år 2002 nobelpriset i ekonomi för sitt pionjärarbete inom ekonomin där även till synes irrationella känslor kom att beaktas.

    Relativism eller med ett annat ord radikal socialkonstruktivism finns i många olika tappningar. Gemensamt för dessa och för positivismen är att de upphöjer en enda aspekt av verkligheten. T.ex. för den relativistiska inriktning som benämns ”textualism” är det språket som är det (nästan) enda verkliga (Selden, 2005). En närliggande variant är en fjärde socialkonstruktivistisk ståndpunkte där verkligheten blir till genom vår kunskap om den.

    Margaret Archer (2000) summerar positivismen med begreppet ”modernity man” som hon menar förutsätter atomistiska individer som föds med givna preferenser, medan den radikala socialkonstruktivismen (t.ex. Foucault) förutsätter att människan blir till genom samhällets diskurser (”societies beeing”)

    Som en möjlig tredje väg framhåller Archer ett kritiskt realistiskt perspektiv – vilket förutsätter en skiljelinje mellan verkligheten och vad vi vet eller tror oss veta om verkligheten. Det förutsätter inte en plan verklighet som både positivismen och den radikala socialkonstruktivismen förutsätter – utan verkligheten innehåller olika strata, nivåer, som under särskilda villkor genererar händelser. Exempel på nivåer är en fysikalisk, en kemisk, en biologisk, en psykologisk och en social nivå.
    Nivåerna innehåller relativt autonoma mekanismer där en nivå inte kan reduceras till en annan nivå. Begreppet ”emergens” används här för att belysa hur en nivå, t.ex. en kemisk, är en förutsättning för nästa nivå, t.ex. en biologisk.
    Verkligheten innehåller både öppna och slutna system. När forskaren studerar verkligheten sluter forskaren verklighetens öppna system, t.ex. genom att i ett experiment eller i en teori studera enskilda variabler/entiteter och negligera andra.
    Inom den kritiska realismen är människan inte en passiv mottagare av sinnesintryck utan en aktiv konstruktör av fakta.. Dvs. det är en skillnad på teorioberoende ting och teoriberoende fakta. Samtidigt framhåller den kritiska realismen att vissa teorier är bättre än andra på att förklara verkligheten.

    Av ovanstående anledningar har t.e.x. Lars Pålsson Syll (2001) kritiserat den ekonomiska vetenskapen och framlagt ett alternativt synsätt i form av kritisk realism. Samme Pålsson Syll har även, både på sin blogg och på bloggen Skola och samhälle, kritiserat tanken på att tillämpa den medicinska evidensbaserade forskningen på klassrumsforskning – det är en skillnad på att prova ut mediciner och på att prova ut undervisningsmetoder. Av utrymmesskäl utvecklar jag inte detta här.

    Trots att samhällsvetenskaperna under över 200 år har försökt att dra en skarp skiljelinje mellan tro och vetande bygger just nu väldigt mycket i samhället på tro, misstro, tillit, rädsla och andra subjektiva mänskliga känslor och erfarenheter. T.ex. tror vi på människor och system när vi lånar eller placerar pengar – men om vi slutar tro på t.ex. en bank så förändras systemet.

    Referenser:
    Archer, Margaret (2000) ”Being Human: The problem of Agency”. Cambridge: Cambridge University Press.

    Pålsson Syll, Lars (2001) ”Ekonomisk teori och metod. Ett kritiskt realistiskt perspektiv”. Lund: Studentlitteratur.

    Seldén, Daniel (2005) ”Om det som är. Ontologins metodologiska relevans inom positivismen, relativism och kritisk realism”. Göteborgs universitet: Sociologiska institutionen.


  6. Johan och övriga!

    Ni får nog bestämma er vad ni vill betona.

    Den första frågan är om ni vill ha någon form av vetenskapligt underbyggd kunskap för er yrkesutövning eller om ni vill bygga på beprövad erfarenhet.

    I en av mina första kommentarer på den här bloggen i mars/april 2011 undrade jag just varför läraryrket plötsligt måste ha vetenskap som bas – när beprövad erfarenhet har under hundratals år räckt för att lära människor, läsa, skriva och räkna. Detta har i förlängningen, sett över hela världen, både givit upphov till genier av allehanda slag och till en allmän förbättrad läs- skriv och matematisk förmåga hos världens olika befolkningar. Varför överge detta klassiska koncept av hantverksyrke eller vad vi nu vill benämna det för ett vetenskapligt synsätt?

    Om ni nu ändå vill ha vetenskap som bas så menar jag att denna vetenskap bör granskas på olika sätt – inklusive en granskning av den dominerande veternskapsteoreitiska strömningen som ofta benämns som ”positivism”.

    Den vetenskapliga metoden består inom naturvetenskap av experiment – dock finns det inom t.ex. teoretisk fysik kunskap som produceras inom våra universitet som inte är empiriskt grundad utan den utgår från andra premisser.

    Inom samhälls-och beteendevetenskap finns det allehanda metoder. Experiment är en metod, frågemetoder (enkäter eller intervjuer) en annan, observationer (inklkusive videoinspelning), olika naturalistiska metoder, t.ex. fallanalyser är andra metoder. Varje metod har sina speciella egenheter och finns i sin tur i olika varianter.

    Eftersom naturvetenskap var först är det ”det naturvetenskapliga experimentet” som ofta brukar betraktas som ”den vetenskapliga metoden”. Där får emprin i bästa fall det sista ordet, vad som är sant eller falskt. Men vår vän Karl Popper menade att vi aldrig kan avgöra om det som händer i ett experiment stämmer med alla motsvarande situationer som experimentet täcker in – Karl Popper kom därmed in på David Humes eviga osäkherhet om hur långt en empirisk observation sträcker sig. Karl Popper försökte lösa detta genom att istället för ett verifikationskriterium införa ett falsifieringskriterium. För att vara en vetenskaplig utsaga behöver denna utsaga kunna falsifieras. Men detta betyder också att vi egentligen aldrig kan veta om en teori är sann, dvs. gäller i alla motsvarande situationer som den försöker täcka in – vi får endast reda på när den misslyckas med att täcka in det den förespråkar.

    Beprövad erfarenhet lider inte av ovanstående osäkerheter. I den mån den utsätts för reflektion och insyn är den även betydligt mer föränderlig och anpassningsbar till specifika situationer än t.ex. en evidensbaserad undervisningsmetod.

    Det samhällsvetenskaper kan bidra med är bla. förklaringar i efterhand till varför något har hänt, inte förutsägelser på vad som kommer att hända – detta trots ekonomins målsättning. Dessutom kan samhällsvetenskaper utveckla begrepp som människor kan använda för att orientera sig, förstå, förklara eller försöka förändra det som vi brukar benämna samhället.

    Vill vi förändra samhället så utgår denna förändring från en ideologisk syn på tillvaron. Vill vi bevara samhället som det är så utgår även detta från en ideologisk syn på tillvaron. Dvs. ideologiska värden och värderingar är det som får avgörandet om vilket förhållningssätt, bevara eller förändra, som gäller. Notera att upplysningen utgick just från möjliigheten att människor med kunskap kan förändra samhällen.

    Men för att samhällen och skolan ska förändras på en vetenskaplig basis behövs både, bör – t.ex. en vision, och ett kan – dvs. vad som kan förändras (bl.a., utifrån empiriska observationen eller transfaktiska antaganden).

    Att tro att ideologi inte behövs i skolan eller i samhället är att göra människor och samhällen omänskliga. Exempelvis om vi, genom experiment, studerar vad som påverkar vätskor behövs inga värderingar eller ideologier för att avgöra utfallet av denna påverkan – det är först när dessa vätskor ska ut i samhället som etik och annat mänskligt kommer in i bilden.


    • Pär,
      Vet ej om jag tillhör ”övriga”, men i alla fall:
      Dina två inlägg är mest elementära ”upplysande” texter från en åskådarposition. Kan du inte skriva om PIE (Johans def.) i ditt nästa inlägg istället. DET skulle kunna vara intressant.
      (Det går för sig att vara kritisk både mot värderingar och anspråken på vetenskaplighet, om man så vill)


    • Pär,

      Jag tror att du har missuppfattat åtminstone mig. Jag menar inte att skolan nödvändigtvis ska bygga på vetenskap, men det är inte jag som bestämmer detta. Vi har styrdokument som säger att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det jag menar är vetenskapen som har med skolan att göra inte ska handla om ideologi utan vetenskap på vetenskaplig grund, det vill säga där grundläggande vetenskapsmetodiken ska gälla och inte en egen agenda som bygger på hur man tycker något ska fungera (t.ex. att betyg är skit). Huruvida vi ska ha en naturvetenskapligt eller statsvetenskapligt perspektiv på vetenskapen så måste grundläggande vetenskapsmetodik få råda. Inte ett allmänt tyckande eller en ideologi.

      Kanske behövs ideologi i skolan, men inte på det sätt som den pedagogiska forskningen använder sig av ett systematiskt sabotage mot skolan som pågått under så lång tid, där man t.ex. använder sig av utländska studier som inte har någon relevans för svensk skola, eller där man inte är noga med reliabilitet och validitet. Detta är väl inte för mycket begärt?


  7. Problemet med pedagogisk forskning i allmänhet, men i den svenska pedagogiska forskningen i synnerhet skulle jag säga beror på för slapp inställning till den vetenskapliga metoden. Ett exempel kan vara en svensk licentiatuppsats om Formativ bedömning. Läsaren får veta direkt att detta är något författaren stött på och verkligen gillat, det vore väldigt intressant att studera detta vidare. Utöver själva inläsningen av forskningsläget, så ska författaren själv utföra ett experiment i en klass, som denne själv undervisar i. Ja, ni förstår själva vad resultatet kommer att bli. Detta kan ju inte beskrivas som god forskning inom någon seriös vetenskap.

    Visst ska man kunna forska om saker man är intresserade av, men det måste finnas uppsatta regler för hur forskningen får gå till. Detta för att minska forskarens egna färgning av resultatet. Det är här den svenska pedagogiska forskningen verkligen utmärker sig. Det är ofta väldigt tydligt vad författaren vill få för resultat, långt innan man kommit till resultatdelen. Det är väldigt ovanligt att pedagogisk forskning visar ett annorlunda resultat än det forskaren gett sig ut att finna. Även om forskaren själv håller sig i bakgrunden av sin forskning så är det inte ovanligt att de som deltar/leder forskningen entusiasmeras så av forskaren och dennas positiva inställning till ämnet.

    Sedan är det alltid svårt att försvara hur man kan tillämpa en forskning som fungerat i ett klassrum, med en lärare och en skola med att det ska fungera exakt likadant i resten av Sveriges skolor. Det är skillnaden mellan naturvetenskap, där man kan yttra sig om att ”all forskning visar” jämfört mot människovetenskap där vi aldrig kan säga att vi vet något med absolut säkerhet.

    Så det handlar inte enbart om vilken forskning som görs, vilka som bestämmer vad som är viktigt att veta. Det handlar även om hur resultat används för att sprida en given åsikt om hur något fungerar i ett fall ska ge samma resultat i alla skolor. Det är när detta sker slentrianmässigt tillsammans med dessa andra problem som man kan säga att den svenska pedagogiska forskningen är så problematisk som kritiken säger. Fast det behövs fler som påvisar och problematiserar dessa brister, de finns dom som har tolkningsföreträde och bestämmer vad som får diskuteras.


  8. Jag är verkligen spänd på skolans problem nr 1 – jag kan bara gissa att det handlar om utbildningspolitiken. Trodde tidigare att det skulle vara lärarutbildningen. 🙂

    För övrigt har jag inte något att säga gällande PIE, mer än jag redan har sagt. Förstår i vilket fall vad du menar! Kanske jag skulle förklara det mer som diskurs och diskursiv praktik.


  9. Lars!

    PIE-frågan driver Johan Kant så bra. Han är specialist på detta område.
    Och eftersom vi lever i ett arbetsdelat och specialiserat samhälle så låter jag Johan, Inger Enkvist, och ett 50-tal till kända svenska skoldebattörer inom olika fält, alltifrån forskning till politik, få företräde i denna debatt mot ett tänkt eller verkligt pedagogiskt etablissemang.

    Själv är jag osäker på vilka som tillhör etablissemanget – vid en mätning som Skolvärlden gjorde för något år sedan kom Johan Kant med som en av makthavarna inom svensk skola, dock inte i topp.

    Det som är intressant för min del är hur forskningen kring skolan organiseras. T.ex. är jag intresserad av hjärnforskningens frammarsch och vilken betydelse detta kan få för skola och samhälle. Och så vitt jag kan se finns det här en viss konflikt mellan gamla behavioristiska tankar om hjärnan (ja, vad se de egentligen om hjärnan, Skinner med flera?) och nyare kunskaper som t.ex. Martin ingvar presenterar i Läkartidningen etc. – I ett citat menar Ingvar att behaviorismen var en återrvändsgränd.

    Förutom hjärnforskning menar jag att ekonomisk teori och poltik, och dess syn på människan är också något som skolan har att förhålla sig till.

    Som samhällsvetare ser jag både möjligheter och svårigheter med den nuvarande samhällsutvecklingen. Forskning krijng arbetsmarknaden pekar på en polär situation mellan ”friare, kreativa” yrken och starkt kontrrollerade, enklare arbeten. Eftersom näringslivet har ett stort intresse i utbildning tror jag tyvärr på att vårt utbilldningsväsende i det långa loppet kommer att delas upp. En grupp människor kanske kommer att bli föremål för gamla behavioristiska metoder som förberedelse för enkla jobb, medan andra får en utbildning som mer grundas på kreatrivitet, problemlösande etc.

    Men kanske mitt största intresse är människan i stort – och alla de vetenskapliga, filosofiska, juridiska och politiska dilemman som där ingår. Exempelvis förväntas människan när hen är 18 år hållas juridiskt ansvarig för sina handlingar. För att hållas ansvarig för en handling behöver människan förfoga över ett ”jag” med möjlighet att styra, planera och genomföra handlingar. Inom såväl socialkonstruktivism som behaviorism ser jag ingen förklaring till hur denna ”jaghandling” är möjlig, t.ex. inom Skinners behaviorism grundas beteendet som en reaktion på stimuli från omgivningen – dvs. jaget blir här helt utlämnat till det beteende som omgivningen vill ha – och därför menar jag att en behavioristiskt skolad människa knappast kan hållas ansvarig för sina handlingar.


    • Pär,
      Tack för ditt fina och intressanta brev. Speciellt intressant är din diskussion kring fenomenet ”jag” och att detta jag har ett ansvar. Här får väl också hjärnforskningen problem; en hjärna är väl alltid ”oskyldig”.
      Det ansvariga jaget hänger ihop med lärarens yrkeskunnande, och rätten att få utforma sin undervisning utifrån det. Då kommer också yrkesstoltheten och känslan av ansvar och värde. Jag tycker att styrningen av lärarkåren är alltför hård, både via läroplaner, Skolverket och den teoretiska skolforskningen. Det är en tänkbar förklaring (bland många) till att lärarjobbet är allt mindre attraktivt. Yrkestolthet förutsätter inte hög lön, men utesluter det förstås inte heller.
      Jag känner igen PIE så som Johan beskriver det, och jag känner även en del av de personer som ingår i detta tänkta etablissemang. Som jag tidigare varit inne på tror jag uppkomsten av PIE delvis beror på att anspråken är för stora, liksom förväntningarna, när det gäller pedagogisk och didaktisk forskning. Det leder till ett ständigt refererande till vissa auktoriteter, och att resultat från forskningen snarast underminerar och tränger ut lärarnas yrkeskunnande.
      Jag har själv varit lärare i matematik och filosofi i två decennier, skrivit läromedel i båda ämnena och därefter arbetat med utbildningsfrågor på NCM vid Göteborgs universitet. Var också med i den så kallade Matematikdelegationen som levererade en SOU 2004 (sedan hände inget). Därefter har jag disputerat och arbetat med frågor kring yrkeskunnande på KTH och Linneuniversitetet.

      Jag har inte heller kompetens att sakligt diskutera PIE, trots att jag i hög grad är insyltad i skolfrågor och lärarutbildningen, som du märker. Sedan finns ju alltid risken att PIE blir en ”halmgubbe”, och det kan finnas stora skillnader mellan de som sägs ingå, så det gäller att vara kunnig och noggrann i sakfrågorna.
      Lars


  10. […] Skolans problem, nr 2: Pedagogiska etablissemanget […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s