h1

Vad kan nationalekonomer bidra med för att vända svensk skola?

10 januari 2016

Det här blogginlägget handlar om hur fyra nationalekonomer under en paneldebatt diskuterade svensk skola. Under 1,5 timme kommer man inte fram till mycket, men visar sin okunnighet på en mängd områden. Jag går här igenom den kritik som jag vill framföra när det gäller denna film, men också ge ekonomerna tips på vilka forskningsområden de kan titta på och vilka grundkunskaper som svenska elever bör få med sig – och som är utvärderingsbara.

Den 25 november 2015 publicerades på Youtube ett klipp från en paneldebatt om skolan. Det var Institutet för Näringslivsforskning (IFN) som hade arrangerat detta seminarium. IFN är en privat och oberoende stiftelse, men som är knuten till näringslivet genom finansiering, se länk.

Under seminariet är det är fyra nationalekonomer som diskuterar skolan, moderator är Sanna Rayman som arbetar som debattredaktör på Dagens Samhälle och hon har tidigare ledarskribent på Svenska Dagbladet. Dessa fyra personer är:

  • Professor Jonas Vlachos (Stockholms Universitet)
  • Docent Björn Öckert (Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering IFAU)
  • Docent Karin Edmark (Stockholms Universitet)
  • Doktorand Gabriel Heller Sahlgren (London School and Economics)

Ja vad ska man säga efter att ha sett detta seminarium? Inte blir jag klokare och inte heller är det så att dessa nationalekonomiska giganter bringar klarhet i det man säger. Här står fyra personer som ska ha forskat väldigt mycket på skolans område och säger väldigt lite och dessutom verkar de så oerhört okunniga när det gäller pedagogik. Man kan inte precisera sig och kan inte ge några konkreta exempel. Istället säger man:

”Det beror ju lite på hur man tittar”

”Tvekan om urvalet”

”Osäkert vad det beror på”

”Vi vet inte exakt!

”Det kan vara något skumt”

”Svårt att göra absoluta mätningar”

”Svårt att mäta kvalitet i skolan”

”Mycket möjligt att…”

”Svårt att studera”

Gabriel Heller Sahlgren (GHS) verkar förneka att segregationen har någon påverkan på resultaten, för han påstår att det inte finns något som tyder på någon kamrateffekt, det vill säga att starkare elever lyfter svagare. Min erfarenhet säger mig något helt annat, efter att ha jobbat i en segregerad skola i 9 år och sett hur de starkare eleverna formligen drar de svagare eleverna i hårfästet – alltså det Lev Vygotskilj kallar för den proximala utvecklingszonen. Tillsammans lyfter man diskussionen i klassrummet och ”svagisarna” hänger på. Jag kan personligen säga att jag märkte av det, riktigt rejält, när det fria skolvalet infördes och friskolorna poppade upp som svampar. Många av de kunskapsstarka eleverna lämnade Jordbromalmsskolan och sökte sig till ”bättre skolor” – kvar var gänget! Jag kan lova att nivån på diskussionerna, som jag ledde från KATEDERN, sjönk. Det som är märkligt i GHS resonemang är att han ändå förordar lärarledd undervisning som en framgångsfaktor. Hur tänkte egentligen GHS här? Genom uttalandet visar GHS att han är pedagogiskt högst okunnig.

Jonas Vlachos menar att det inte spelar någon roll i vilken skola föräldrar sätter sina barn i. Forskningen har visat att resultatet är ungefär densamma oavsett var barnet går i skola (jag antar att han då menar om just medelklassbarnet går i kommunal skola eller en friskola). Hur menar han då? Det är väl bara att läsa statistiken i Siris. Klart att det spelar någon roll om barnet, oavsett socioekonomisk bakgrund, går i en skola som satsar stenhårt på läxor och kunskap eller om man går i en skola där halva lektionerna går åt att få tyst på lektionerna. Spelar det någon roll om mitt barn går i Internationella engelska skolan i Enskede eller i Hökarängsskolan? En tunnelbanestation emellan? Kolla in resultaten 2014:

Engelska skolan (Gubbängen)
94% har betyg i samtliga ämnen, 100% är behöriga till yrkesprogram på gymnasiet och det genomsnittliga meritvärdet är 261,4 poäng

Hökarängsskolan (Hökarängen)
63% har betyg i samtliga ämnen, 68% är behöriga till yrkesprogram på gymnasiet och det genomsnittliga meritvärdet är 195,9 poäng

Gubbängsskolan (Gubbängen)
66% har betyg i samtliga ämnen, 80% är behöriga till yrkesprogram på gymnasiet och det genomsnittliga meritvärdet är 210,9 poäng

Spelar det någon roll vilken skola barnen går i? Jag tror det. Skolkulturen påverkar alla elever och går man där under fyra, kanske längre, menar jag att eleven helt klart påverkas. Oavsett socioekonomisk eller sociokulturell bakgrund. Det är möjligen så att det är hur de nationalekonomiska forskarna ställer frågorna som påverkar – eller?

En person från auditoriet ställer frågor till panelen. Han säger: Mellan 1990 och 1995 har 5-10 stora förändringar genomförts inom svensk skola, bland annat kommunaliseringen, nedläggning av Skolöverstyrelsen, nytt betygsystem, arbetslag organiseras och friskolereformen. Det är 5 år utan styrning från Skolverket. Jag tror det har bidragit till det vi ser idag. Frågeställaren medger att säkert glömt något, vilket han också har – att Sverige byter ekonomiskt styrsystem och att svensk skola går från att vara regelstyrd till att vara resultatstyrd. Vad svarar panelen på detta? Jonas Vlachos säger: ”Jag uppfattade inte frågan”

Är det inte lite väl nonchalant? Personen gjorde ett påstående – kan inte en professor i nationalekonomi som har forskat om skolan kommentera detta påstående? Svagt! Dessutom är det ju så att det som frågeställaren tar upp är centrala spörsmål inte bara när det gäller det paradigmskifte som skedde i svensk skola på 90-talet, utan i högsta grad frågor som hamnar under ekonomernas specialområde. Att vi bytte ekonomiskt styrsystem under 90-talet är något som ekonomerna själva överhuvudtaget inte tar upp – hur är det möjligt? Detta är SKANDAL, att dessa professorer och docenter inte ens nämner resultatuppföljning. Vi går från regelstyrning till resultatstyrning och detta är inte ens med i nationalekonomernas 1,5 timme långa seminarium. Under all kritik! Och för övrigt, varför talar man inte om att följa upp resultat kontinuerligt? Har man ”glömt bort” det?

Man kan klanka ner på den progressiva pedagogiken, med all rätt om ni frågar mig. Men där stannar också deras kunskap (i alla fall den som de visar upp). Nationalekonomerna menar att de vet vilken metodik som fungerar – Jamen upp till bevis och ge konkreta exempel. Men inga konkreta exempel ges, utom när GHS säger att lärarledd undervisning fungerar. Hur han vet det får dock ingen veta. Vilken empiri har han bakom detta påstående? Hur bör man sig åt för att skapa denna empiri? Eller är det endast ett normativt ställningstagande. Faktum är att dessa fyra personer inte kommer fram till mycket under dessa 90 minuter, mer än att visa upp sin pedagogiska okunnighet och inte komma några konkreta lösningar eller exempel överhuvudtaget.

Men det finns faktiskt något som dessa ekonomer skulle kunna bidra med, något som ligger inom deras kunskapsområde och det är att fort som tusan ta fram ett alternativ till skolpengen. Utöver att omvärlden (t o m USA) häpnar över vårt system för ekonomiskstyrning som inte har någon logik koppling till det av riksdagen beslutade resultatstyrningen. Jag menar att skolpengen kom till som ett olycksfall i arbetet i förvirringen efter att den statliga resurstilldelningen med delningstal togs bort, se tidigare blogginlägg. Skolpengar var från börja ett system för att försäkra friskolorna en god ekonomi på kommunens bekostnad. Idag vet vi tillräckligt mycket om hur skolpengen i de kommunala skolorna i kombination med det fria skolvalet leder till att kommunerna planering för social hållbarhet systematiskt skjuts i sank. De högstadieskolor som behövs allra mest läggs systematiskt ner. Mycket tydlig utveckling runt Stockholm. Göteborg och Malmö. Skolpengen trasar systematiskt sönder det nödvändig sammanhållande sociala kitt vi en gång, över blockgränserna, var överens om att grundskolan skulle vara.

Jag ska hjälpa de fyra nationalekonomerna med att definiera några grundläggande kunskaper som man faktiskt kan mäta och som jag tycker alla elever minst ska ha med sig när de lämnar svensk grundskola:

  • Vara goda läsare, det vill säga läsa flytande med god förståelse (LUS 15) i år 3 och frivilligt läsa skönlitteratur (LUS 18a) och förstå lärobokstext i år 9.
  • Behärska de fyra räknesätten i årskurs 3 och kunna minst räkna ut 15% av 800 kronor i år 9.
  • Kunna skriva en text enligt skrivreglerna, så att en klasskamrat kan läsa den och begripa.
  • Förhålla sig kritiskt till de källor som finns i böcker och på internet.
  • Kunna föra en enkel konversation på engelska.
  • Kunna läsa och skriva engelska på en enkel nivå.
  • Kunna dra slutsatser av det arbetsområde man lärt sig, t.ex. hur påverkar mina handlingar miljön? Eller vem betalar för att du skall kunna gå i grundskola och gymnasium och hur går det till? Eller varför är det så svårt att svara på frågan om vilka som var det första svenskarna?
  • Hantera konflikter med skolkamrater så att de får med sig verktyg att själva lösa konflikter i framtiden.

Listan kan och ska göras längre, men här bjuder jag på en start.

Det verkar som om de fyra nationalekonomerna har svårt att hitta områden där det går att dra slutsatser när det gäller skolan. Då ska jag ge lite tips om forskningsområden som de kan titta på:

  • Betyg från grundskolan – hur blev betygen på gymnasiet?
  • Regelstyrning (Lgr 80) och Resultatstyrning (Lpo 94) – vad skiljer i utlärt och inlärt? Vilken fortbildningsinsats fick lärarna? Hur påverkade det? Vilka olika uppdrag hade skolan?
  • Relativa betyg – kunskapsbetyg – vad skiljer systemen åt? Vilken uppgift har de olika systemen? Vad är det för skillnad på utlärt (teach) och inlärt (learn)? (min kommentar: Här visar nationalekonomerna med all önskvärd tydlighet att de även har ett personligt fortbildningsområde som de behöver åtgärda)
  • De skolor med sämst resultat (Siris) var ligger de? Hur ser den sociokulturella bakgrunden ut hos eleverna?
  • Vad hände när Skolöverstyrelsen lades ner och Skolverket tog över?
  • Hur påverkade Skolverkets progressivistiska metodtips skolorna?
  • Hur påverkades svensk skola av Kommunförbundets direktiv att undervisning ska undvikas?
  • Hur fungerar resultatstyrning?
  • Vilken läsmetodik används i svensk skola de senaste 20 åren? Vilka grundantaganden om läsning finns det i denna läsmetodik och är de korrekta?
  • Vilken information får eleverna från läraren inför arbetsområden, läxförhör, prov och andra examinationsuppgifter? Vilken återkoppling får eleverna om lärarens bedömning?

Ja, listan kan göras lång. Infinner sig mental istid hos nationalekonomerna är det bara att slänga iväg ett mail till mig så kan jag garanterat vara ett bollplank för dem.

Vad kan då nationalekonomerna hjälpa till med? Ja, lite vetenskaplig hederlighet kanske, för där har den pedagogiska skolforskningen misslyckats kapitalt. Och som sagt, ett nytt ekonomiskt styrsystem. Sedan borde ekonomerna kunna ta fram en modell för hur resultatstyrning fungerar, det verkar ingen ha gjort utan skolorna får klara sig själva. Men på det pedagogiska området behöver nationalekonomerna läsa in sig rejält, för där saknas väldigt mycket.

Innan paneldebatten drar igång uttalar sig Magnus Henreksson, VD för IFAU, om att regeringen har utsett en skolkommissionen som i början av 2017 ska föreslå åtgärder som ska förbättra den svenska skolans resultat och vända trenden. Henreksson menar att ett stort antal nationalekonomerna tittat på den här frågan, ingen har dock kommit med i skolkommissionen. Jag tycker Henreksson ska fundera över varför!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

Annonser

36 kommentarer

  1. Jag har inte tittat på det långa inslaget, men jag kan ändå säga följande.
    Nationalekonomer i allmänhet tror inte att de är experter på hur man lär elever läsa, skriva, räkna eller ger dem andra typer av färdigheter, kunskaper och förmågor som är syftet med skolan. Det finns de, som likt GHS, är ”outliers” som ändå uttalar sig om t ex progressiv pedagogiks brister.
    Jag tror att flertalet nationalekonomer inser att de har begränsad kunskap om vad vi skulle kunna kalla mikroprocesserna i skolan, dvs hur den enskilde läraren kan eller bör interagera med en elev eller en avgränsad grupp elever för att dessa ska utvecklas. Det de har kunskap om är metoder för att analysera skolan på makronivå, dvs på systemnivå. Jag har flera gånger deltagit i diskussioner på nätet med Jonas Vlachos och mitt intryck är att han är väl medveten om detta.
    När det gäller frågan om kamrateffekter så är det långt mer komplicerat än vad din jämförelse visar. Att studieresultaten skiljer sig mellan Engelska skolan, Hökarängsskolan och Gubbängsskolan är inget argument för kamrateffekter, såvida man inte korrigerat för en mängd andra effekter, inte minst elevurvalet.
    Så, trots att jag inte sett filmen du länkat till, så misstänker jag att din kritik skjuter vid sidan av målet.


    • Niklas,

      Jag upplever Jonas som en mycket bra person, en hederlig människa, som verkligen bryr sig. Däremot är det märkligt att just de olika systemskiftena som gjordes inte ens tagits upp i deras 90 minuters film. Heller också märkligt att man inte tittar på bakomliggande orsaker till t.ex. läsning eller liknande – eller att man sätter sig in i Vygotskij om man menar att kamnratpåverkan inte har någon effekt. När det gäller just det sistnämnda var det ju inte det som Vlachos tog upp, utan han menade att skolan som system verkar inte ha någon effekt, alltså var eleverna går. Jag menar att det har det, det var därför jag tog upp Siris-siffrorna. Men jag är ju ingen forskare.


    • Niklas,

      ”När det gäller frågan om kamrateffekter så är det långt mer komplicerat än vad din jämförelse visar … såvida man inte korrigerat för en mängd andra effekter, inte minst elevurvalet.”

      Om jag uppfattat riktigt, så definerar man ”kamrateffekter” som den tänkta påverkan mera kunniga elever har på sämre elever i ett klassrum genom skillnaden i kunskap och kapacitet, och därigenom på samtalet och dynamiken i klassrummet (grovt skissat).

      En intressant aspekt i sammanhanget (som jag ser det) är här frågan om grupptillhörighet (på engelska, ”peer group”), i.e. vilken grupp som du ser dig tillhöra och identifierar dig med, vilket inte behöver omfatta eller överenstämma med klassen som helhet. Dvs i en och samma skolklass så kan det existera flera olika ”peer groups” samtidigt (om jag förstått riktigt).

      Data från den psykologiska forskningen pekar på (som jag uppfattar det) att en av de springande punkterna här är vilken peer group du primärt identifierar dig med, och, vilka normer och värderingar som existerar inom denna ”peer group”.

      Det skulle i förlängningen i sin tur kunna innebära att en kritisk faktor när det kommer till kamrateffekter skulle kunna vara om de bättre eleverna i klassen tillhör samma ”peer group” som de sämre.

      Jag har inte följt den här diskussionen i Sverige (rörande Svenska förhållanden), så jag vet inte är det någonting som tas upp i diskussionen?


      • Jo, det är den definitionen jag utgick från, men vad jag menade med komplicerat var inte definitionen, utan hur man kan mäta kamrateffekten.
        Att Engelska skolan har högre studieresultat än de andra två torde vara mer rimligt att förklara med urvalet av elever, än kamrateffekter. Det är dock som vanligt i skolvärlden problematiskt att isolera variabler.


      • Nicklas,
        Ja, din grova skiss är så man kan definiera kamrateffekten. Dock är det många faktorer som spelar roll, t.ex. hur läraren leder klassen, förväntningar på eleverna från läraren/skolan, förväntningarna från hemmet och så vidare. Men mina erfarenheter säger att denna kamrateffekt kan i vissa klasser vara stor. Mina erfarenheter säger mig också att ifråga om grupptillhörighet påverkas även gruppen av kamrateffekten från övriga grupper och både individen och gruppen påverkas.


      • Niklas,
        Jag var mest bekymrad för att jag kanske inte själv hade en tydlig bild av begreppet (och att den bild jag hade inte överenstämde med din och Johans). Så många diskussioner spårar ut i förvirring redan innan de egentligen börjat, genom att man egentligen talar om lite olika saker 🙂

        Johan & Niklas,
        Det är som jag förstår det, en synnerligen komplex fråga, eftersom så många aspekter skär igenom samma ”rymd”, och det verkar vara svårt att effektivt separera ut variabler och orsakssamband.

        Men, för att måla upp en kanvas för att möjligen lättare illustrera mina tankar:

        I USA, ser man (i praktiken) hur föräldrar som invandrat från Asien (Kina, Korea, Vietnam o.s.v) ser till att placera sina barn i skolor där det redan finns en grupp asiatiska elever, och hur de sedan bildar peer groups som triggar och hjälper varandra att prestera.

        Detta samtidigt som det i samma klassrum, på bänken intill kan sitta elever med föräldrar med latinamerikanskt eller afrikanskt ursprung, som faller igenom skolsystemet fullständigt. Detta trots att de alltså går i samma skola, har samma lärare, bor i samma områden, kommer från samma socioekonomiska nivå o.s.v.

        Vad jag jagar efter, är dels, att man kanske behöver ett mera finmaskigt nät för att fånga upp evetuella ”kamrateffekter”, än att se till klassen som helhet, utan du måste ned på grupp nivå, dvs t.ex. inom gruppen ”barn till asiatiska invandrare” för att se en sådan effekt.

        Dels att det kan finnas både en positiv som negativ effekt.

        Vilket skulle kunna vara en delförklaring till varför man helt enkelt inte fångar upp de här effekterna i de studier som GHS och JV sitter med, trots att de kan dyka upp väldigt tydligt i enskilda klasser och situationer.


      • Precis så ser jag det också. Att elever påverkar varandra är närmast självklart, men hur de påverkar varandra, i vilken riktning, i vilken omfattning och hur det tar si uttryck givet andra omständigheter kan variera. Det betyder att effekten på makronivå kan skilja sig avsevärt från vad som sker i ett enskilt klassrum.


      • En annan aspekt avseende exemplet med barn till asiatiska invandrare i USA, är, (som jag ser det) att understryka Johans poäng i att det (sannolikt) finns (stora) praktiska skillnader kopplade till vilken skola du går i, (egentligen) vilken kultur, normer, värderingar och förväntningar som dominerar.

        Detta följer av att barn till asiatiska föräldrar presterar (om jag minns riktigt) signifikant statistiskt bättre över hela linjen, i princip oavsett hur du betraktar det; i förhållande till socioekonomisk nivå, vilken skolan du går på, föräldrarnas utbildningsnivå o.s.v.

        Om vi bortser från möjligheten att det beror på genomsnittliga medfödda biologiska skillnader, så kvarstår bara kulturella faktorer, som normer, förväntningar och värderingar.

        Dvs kulturella normer, värderingar och förväntningarna som de här eleverna bär med sig har ofta en avgörande (och dominerande) effekt, och eventuella kamrateffekter överlagras sedan detta, och kan ytterligare förstärka eller försvaga den.

        Jag undrar om inte orsaken till att detta inte lyser igenom i NE:nas studier beror på liknande faktorer som jag tror sätter käppar i hjulet när det kommer till kamrateffekter, nämligen, att deras data varken har tillräcklig upplösning eller omfattning.


  2. Tack Johan!
    Jag kommer att (med tydlig hänvisning ;- ) kopiera dina punkter med exempel om vad som är ett minimum på inlärt i mitt första vårterminsbrev till elever och föräldrar. Sedan har jag efter betygssättningen i höstas (detta läsår endast 6or) haft anledning att fundera över många elevers både självbild och uppfattning av vad som krävs. Det är en skrämmande diskrepans mellan vad eleverna tror om de krav oavsett vilket ämne som faktiskt ställs för att få ett E. De flesta bedömde exempel på E-nivå som C/B/A och i mina ögon övertydliga F-exempel uppfattades som E eller högre.

    Ska vi ”skylla” på skolan finns två huvudlinjer: dåliga lärare, eller iallafall lärare dåliga på att tydliggöra kraven och dåliga kunskapskrav. Dessa båda samverkar förstås men det är alldeles tydligt att de utomordentligt luddigt skrivna kunskapskraven påverkar lärare som elever. Pröva gärna att googla fram olika försök att tydliggöra kunskapskraven – det går banne mig inte måste sammanfattningen bli. I sin tur öppnar detta för charlataner som presenterar ”förmågor”, extraherar ”The big five” ur läroplanen osv. En slags omvänd alkemi: nu jävlar ska vi förvandla guld (kunskaper) till bly (förmågor). Ingen kan någonting förstås men alla blir godkända!

    Här ligger grunden tror jag till elevernas självöverskattning. Vi dvs skolan och samhället har i rädsla för att sänka någon endast talat om allas rätt(!) att lyckas utan att samtidigt göra tydligt att det kräver omfattande arbete för var och en individ.- och de som i förlängningen drabbas värst är förstås de för vilka skolan är viktigast.


    • Hej Sören,
      Ta inte min lista som sanning, det finns många långt kunnigare lärare där ute i verkligheten, antagligen på din skola och även du så klart, som kan definiera dessa minimikunskaper minst lika bra som jag.


      • Nej naturligtvis. Detta är vi många, kanske de flesta, som sliter och arbetar med att formulera och göra tydligt. Jag skulle kanske varit tydligare i min kommentar med att det väsentliga med dina exempel är vikten av att arbetet FÖR kunskaper bygger på grundläggande färdigheter, och att det ännu finns alltför många tongivande ffa i det du kallar PIE som av outgrundliga anledningar ännu inte verkar vilja se ett så grundläggande samband. Och lika outgrundligt ännu har så stark inverkan trots att de de facto motarbetar läroplanens kunskapstankar.

        Föräldrar (och elever) behöver stöd i att förstå tanken bakom kunskapskraven och för det är jag övertygad om att exempelvis framställningar som dina punkter är en god hjälp.


  3. Jag håller med om att denna paneldebatt med nationalekonomer är ovanligt innehållslöst. Det är dålig respekt för åhörarna och det ger då ingenting. Det är dock moderatorn som är huvudansvarig. Annars är det för många pedagoger och företagsekonomer i skolan. Det behövs fler andra kategorier i skoldebatten som nationalekonomer och hjärnforskare. Företagsekonomer kan spara pengar i skolan på kort sikt, men de klarar inte att räkna ut kostnader på längre sikt. Besparingar skapar behov av att nyutbilda lärare, fler elever måste gå ett extraår, extra kostnader för onödig grundutbildning på KomVux etc. Det tar företasekonomerna aldrig hänsyn till.

    Att föra en diskussion med fackpedagoger verkar vara helt omöjlig. De bara fuskar, räknar pengar och ljuger. De står inte för vad de har sagt. ”Vi har aldrig velat förbjuda undervisningen”. Jag kan ju senare återkomma till vad det finns i historien för rörelser som ljuger lika mycket som de svenska fackpedagogerna.

    Om nationalekonomerna hävdar att katederundervisning är överlägset kan det bero på att de har läst sin John Hattie. Om de förnekar kamrateffekten kan det bero på att de läst sin Vygotskij. Det är läraren som ska ge barnen de vetenskapliga begreppen menade ju Vygotskij. John Hattie visar på en positiv effekt av kamratundervisning, men det är ju inget som existerar om skolan kör problembaserat lärande (PBL). Kanske pratar du och nationalekonomerna förbi varandra. Jag tror de menar att det är undervisningsmetoderna som är det absolut viktigaste i skolan.

    Det har länge varit en skoldebatt som fokuserat sig på yttre former som kommunalisering, friskolor etc. Ett exempel på den linjen var Jan Björklund. Han kämpade enormt i 8 år, med ytterligare försämringar av skolresultaten som följd. Det här beskrivs i OECDs rapport ”Improving schools in Sweden” http://www.oecd.org/edu/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf på sid 55: ”The OECD review conciders that these reforms are tackling many of the challenges in a piecemeal approach.” OECD efterlyser ett samlat grepp och en koncentration på de viktigaste problemen.

    Det allvarligaste misstaget i den svenska skolan kan vara föraktet kunskaper. Genom reformerna 1994 så införde man förståelsenivåer oberoende av kunskaper. Det var rent nys naturligtvis, men det blev officiell politik. Så mycket av Hattie och hjärnforskning har jag nu studerat så jag kan säga att tankar, idéer, förståelse eller kreativitet kan inte existera utan kunskaper, och dessa kunskaper måste finnas i elevernas hjärna i långtidsminnet. Om fackpedagogerna lurat i svenska lärare något annat så är det mycket allvarligt.

    Man brukar skilja på fyra typer av kunskaper. För det första har vi faktakunskaper. För det andra har vi begreppskunskaper. Det är vikten av vetenskapliga begrepp som Vygotskij så starkt betonade. Den tredje kunskapen är processbaserad kunskap och dit kan räknas t ex matematiska formler. Den fjärde kunskapen är matakognitiv kunskap, dvs kunskaper om hur man lär och medvetenhet om det egna lärandet.

    Det finns tecken på att svenska lärare grundlurats under lång tid i den urusla lärarutbildningen, Ett sådant tecken finner vi i nyss nämnda OECD-rapport på sid 76. Där finns en graf som visar matematiska uppgifter på ena axeln och kunskaper i matematiska formler på den andra. Sverige ligger helt för sig själv med helt undermåliga kunskaper i matematiska formler. Svenska lärare har blivit itutade av fackpedagogerna att eleverna inte behöver kunna sådant. Man skriver i OECD-rapporten att 60 procent av 15-åringar inte känner till kvadratiska funktioner. Man tror ju inte att det kan vara sant! En annan fråga som tas upp är ansvar och ansvarsutkrävande. Det är hög tid nu för ansvarsutkrävande särskilt av den misslyckade svenska pedagogiken! De som skapat detta skolförfall måste sparkas långt bort från allt vad skola heter.


  4. När man talar om trollen…

    Läste precis en krönika av Jonas Vlachos i Fokus (nr51, 5 Januari, 2016) Klart underkänt, angående det svenska betygsystemet.


  5. Jag ser när jag läser Vlachos att det kan vara lätt att vara kritisk till nationalekonomerna. Jag tycker att vi ändå ska vara glada för att de inträtt i debatten, De som skulle föra debatten, som t ex pedagogikprofessorerna, har ju abdikerat. Man kan säga att pedagogiken har privatiserats och blivit ett geschäft. Pedagogikprofessor törs inte opponera sig. Då kan de förlora nästa föreläsningsturne och deras böcker kan tas bort från lärarutbildningarna. Hellre tar man en katastrof för svensk skola eller så ser man en sådan som lönsam för egen del. Sedan tar ju detta med att räkna pengarna sin tid också.

    Jag har tittat igenom en mängd föreläsningar på Youtube om formativ bedömning och annat. Det ser ju bra ut kan man tänka en kort stund, men så inträder man igen i den bistra verkligheten. Alla föreläser för representanter för skolor och kollegor. Alla föreläsningar är katederundervisning. Föreläsarna pratar minst 98 procent av tiden. Inga som helst formativa element förekommer.

    Alla föreläsare hänvisar till John Hattie, men han bygger på material utanför Sverige. Dessa länder har inte en läroplan och kursplaner som inbillar sig att man kan ha förmågor utan kunskaper. De andra länderna har inte haft decennielånga och hatiska kampanjer mot undervisning och mot kunskaper. De länderna tror inte elever inte behöver fakta och andra kunskaper därför att fakta finner man på nätet. Det är helt på tvärs mot aktuell hjärnforskning!


  6. Jag såg en intressant föreläsning på YouTube om handlade om analyser av svenska resultat i PISA-rapporterna 2000-2012. https://www.youtube.com/watch?v=RnwkwuAYwac

    År 2000, 2003 och 2006 presterade Sverige i alla fall över OECDs genomsnitt. I PISA 2009 och framför allt 2012 kom ett dramatiskt ras. Det där vet nog många av er redan. Jag rekommenderar att ni ska titta på det som sägs som börjar ca 12:40 in i föreläsningen. Det är en tydlig nedgång i Sverige på ”att tillämpa sina kunskaper i mer komplexa situationer”. Dessutom är det en nedgång i problemlösning.

    Det här tycks förvåna en del. Efter reformerna 1994 är det just det eleverna ska kunna. Man tonade ner enkla faktakunskaper till förmån för förståelse och förståelsenivåer. Det här fungerar uppenbarligen inte. Svenska elever blir allt mer hjälplösa och förmår inte analysera och skapa förståelse. Vad beror det då på?

    Det är lätt att koppla på automatiken och skylla på den progressiva pedagogiken (John Dewey) och montessoripedagogiken och dess antiintellektuella utgångspunkter. Vidare har vi de tidigare kampanjerna mot undervisning, faktakunskaper och automatik. Nu säger visserligen Skolverket att det är tillåtet att lärarna pratar till eleverna upp till halva lektionstiden. Någon förklaring eller uppgörelse med sin tidigare undervisningsfientlighet finns naturligtvis inte. Den viktigaste förklaringen återstår dock.

    Det man kallade förståelse i reformerna 1994 är inte förståelse i en genuin mening. Många kritiserade den gamla skolans nötande av psalmverser. Det kunde i och för sig vara bra med minnesträning. Det verkar nu som om eleverna lär sig nya psalmverser utantill. Det är nya förståelseverser. Eleverna lär sig ett antal floskler som man rabblar upp utantill utan att förstå på djupet. Eleverna får endast en minnesträning. Lärarna misstolkar utantill lärda floskler som förståelse.

    Skolreformerna 1994 har misslyckats. Eleverna blir allt mer oförmögna till analyser. Det behövs ett helt nytt koncept. Det behövs en gedigen satsning på fakta- och begreppskunskaper, som är grunden för allt tänkande. Sedan behövs det en genuin satsning på elevernas intellektuella förmågor och att verkligen tvinga eleverna tänka logiskt och få eleverna att ta intellektuella utmaningar och att lösa svåra problem och uppgifter.


  7. Kanske lite OT här, men ska försöka knyta ihop det med ämnet vad gäller vad nationalekonomer kan bidra med.

    Men först, det här med kunskapskrav och förmågor/mål att sträva emot. Det vore väldigt bra med en nationell diskussion om vad det är barnen ska lära sig. Framförallt, vad innebär det att lära sig något? Generellt så kan jag tycka att det nuförtiden mer handlar om att göra något, så har man lärt sig det. Eleverna producerar en produkt, ett PM eller någon form av muntlig presentation så anser lärare att eleverna har lärt sig något. Vilket inte alls är säkert, då merparten av arbetet förmodligen skett utanför skolan. Att lära sig något innebär väl ändå att man kan något. Att kunna något kräver att du kan saker, utantill dessutom. Hur kommer det sig att den svenska skolan tappat detta? För även om vi skyller på att PIE utnyttjade reformerna på 90-talet till max för sina ideologiska övertygelser. Även om lärarutbildningen basunerar ut just denna ideologi, så kan jag tycka att professionen borde ta det på sitt ansvar att stå upp för vad det innebär att lära sig något. Att klanka ner på utantillinlärning för att det inte är något man kommer ha användning för senare i livet tycker jag är väldigt tråkigt. Kopplingen mellan arbetsminnet och långtidsminnet är ju något som elever behöver träna på under alla år i grundskolan. Författaren Jerome Bruner skriver att vi värdesätter kunskap med det vi värderar högst, tid. De utbildningar vi anser vara extra viktiga för samhället, läkare, präster och ämneslärare är utbildningar som tar väldigt lång tid. Att lära sig något tar tid, det är jobbigt och kräver en del friktion. Skolarbete ska bestå av hårt arbete. Hårt arbete är inte det samma som svårt, vilket otydliga uppgifter uppfattas av elever.

    Nära kopplat till vad det är man ska lära sig, tycker jag att ”hur” ska diskuteras, inte enbart som på lärarutbildningen där det är mycket fokus på lärandemiljön. Här tycker jag professionen tappat greppet än mer. Det har visserligen att göra med den allmänna samhällsutvecklingen att göra, det Johan tog upp i förra inlägget med synen på barnen i vårat samhälle. Att föra en diskussion om hur elever bör uppföra sig i skolan, i klassrummet verkar stå väldigt lågt på många lärares prioriteringslista. Har hört argument om att regler hämmar elevernas kreativitet och har därför tagits bort. Men jag förmodar väl att det är viktigare att eleverna som fyller i enkäter om hur bra dom trivs i skolan är viktigare. Jag kan inte förstå hur man som lärare inte kan tycka det är viktigt att korrigera elevers icke önskvärda beteenden. Är det eleverna själva som ska ordna det? Det handlar ju inte enbart om vad som är lärarens ansvar, det är ju den vuxnes ansvar att påtala när barn behöver upplysas om att de gjort något som är fel – och varför.

    Vi har sett i media ett par gånger nu, det rapporteras om lärare som går ut och säger att det får vara nog nu, att elever som inte kommer i tid ska få frånvaro. Att man ska kräva att elever kommer väl förberedda, har papper och penna med sig. Läroböcker eller dator om det används och så vidare. Det torde väl vara självklart kan jag tycka, plus en del andra saker. Men det är väl svårt då allt ska vara så friktionsfritt som möjligt, plus trivseln förstås. Den här viljan att allt ska vara så lätt som möjligt förstår jag inte. Lärare som använder skriftlig huvudräkning i mellanled är väl ett ypperligt exempel, galenskap säger jag. Ett annat exempel jag har personlig erfarenhet av är när specialpedagogen ifrågasätter varför eleverna måste läsa in kunskaper, ”kan dom inte tillgodogöra sig kunskapskraven på något annat sätt?” och det enda min häpna hjärna får fram är – röksignaler?!. Lösningen blev att installera talsyntes på deras datorer, för dom har ju svårt att läsa och då ska vi inte utsätta dom för det. Jag tyckte att en bättre lösning hade varit att låta dom få läsa extra mycket istället, men fick förklarat för mig av rektorn att jag måste möta eleverna på deras nivå. Vilket såklart var omöjligt, för då hade jag fått gå ner på en sjätte-klassnivå, vilket inte passar på gymnasienivå.

    Jag kanske är konstig som tycker att skolan är viktig, det som sker på lektionstid är viktigt. Det var något dom konstaterade när verksamheten gjordes om på Nossebroskolan, från att ha varit en av de ”sämsta” skolorna till ”bästa” skolan på några få år. Det präntades verkligen in hos alla elever att det som sker på lektionstid är viktigt.
    Jag kan tycka att elever har väldigt svårt att skilja på lektionstid och fritid. Tycker nog att elever har svårt generellt att skilja på hur man beter sig i det offentliga rummet kontra vad som är okej hemma i det privata. Jag kanske är konstig som tycker att det fostransuppdrag som ligger på lärare är viktigt. Jag tycker det är viktigt att elever lär sig komma i tid och ha rätt saker med sig. Jag tycker det är viktigt att elever sköter sig som man kan förvänta sig i ett klassrum. Jag tycker det är viktigt att elever kan läsa, räkna och skriva efter vad man kan förvänta sig i olika åldrar. Jag tycker det är viktigt att man kan skilja på e och ä. Jag tycker det är viktigt att man kan göra sig förstådd skriftligt när man kommunicerar med andra på nätet. Jag tycker det är viktigt att man kan saker, vill veta och lära sig saker och strävar att bli så bildad det bara går. Varför? Helt enkelt därför att ens möjligheter att klara av vuxenlivet på ett så bra sätt, med massor av valmöjligheter istället för trånga utstakade spår att följa är så mycket bättre. Inte enbart för individen utan även för samhället i stort.

    Vad har detta med nationalekonomer att göra, undrar ingen som orkat ta sig ända hit. Precis som redan sagts så kan och ska nationalekonomers bidrag handla om de utomliggande faktorer, sådant som påverkar, eller har påverkat skolornas möjligheter att bedriva verksamheten. Inte hur arbetet inom skolan ska utformas, det ansvaret måste professionen ta. Jag är fullt medveten om att det i sig blir utomordentligt svårt, då väldigt många inom skolan tycker att det inte är något fel på den svenska skolan. Den rådande omvårdnadspedagogiken måste ifrågasättas och kunskapsfientligheten måste diskuteras och vikten av utantillinlärning behöver synliggöras. En sak som nationalekonomerna skulle kunna forska på, forska mer på, är så klart segregationen och dess påverkan på samhället. Jag är ideologiskt för individens rätt att välja skola, men inser att så som det fungerar idag inte gynnar samhället.

    Se: börjar 20 minuter in i avsnittet

    http://www.ur.se/Produkter/165324-Varldens-basta-skitskola-Lotteriet

    Det kan omöjligt vara ett unikt exempel. Hur ser det ut i resten av landet? Förändring över tid?


    • Fredrik,
      Det känns värdefullt att få sådana här samlade (lite längre reflektioner) allt emellanåt, inte minst för oss som inte själva är direkt delaktiga i skolans verklighet.

      ”Ett annat exempel jag har personlig erfarenhet av är när specialpedagogen ifrågasätter varför eleverna måste läsa in kunskaper, ”kan dom inte tillgodogöra sig kunskapskraven på något annat sätt?” och det enda min häpna hjärna får fram är – röksignaler?!”

      Tack, (i all tragik) för dagens skratt – röksignaler, jo jag tackar 🙂

      Jag undrar vad de här specialpedagogerna har i tankarna när det kommer till de här elevernas framtida utsikter på arbetsmarknaden? Det är ju inte så att färdigheten i att kunna läsa snabbt och effektivt minskat, utan kraven ökar (som jag uppfattar det) hela tiden. Att då inte som absolut främsta insats satsa stenhårt på att just träna läsning (dag som natt om så krävs), framstår som fullständigt absurt.

      Det blir ju som att måla över en av röta angripen bjälke med ett nytt lager färg, dvs, det kanske döljer problemet för studen, men förändrar absolut ingenting i förlängningen (utan gör det snarast bara värre). Häpnadsväckande! Och då bortser jag från frågan, hur i hela fridens dagar de personerna över huvudtaget kunnat få börja gymnasiet med så bristande färdigheter?!?

      Så några ytterligare aspekter (för att spinna vidare på den röda tråden) där NE skulle kunna bidra konstruktivt med underlag för beslut, skulle, i ljuset av detta bl.a. kunna vara:

      Vad är samhällets (uppskattade) kostnad, både i direkta termer som indirekt (förlorade möjligheter, skatteintänkter, arbetslöshet, kriminalitet o.s.v.), för varje elev som lämnar grundskolan utan fullständiga betyg, eller med bristande läsförståelse.

      Vad är ”kostnaden” för en elev som lämnar årskurs tre utan att kunna läsa och räkna?

      Vad kan vi säga om Sveriges framtida intäkter (ekonomiskt välstånd) kopplat till kraftigt sjunkande prestations- som kunskapsnivå hos våra elever?


      • Nicklas, en eventuell samvariation och/eller samband mellan elevers prestations- och kunskapsnivå och ett samhälles ekonomiska välstånd vore väl ett forskningsproblem som gjutet för nationalekonomer att undersöka.

        Liksom kamrateffekten kan vi anta att sambandet inte är linjärt (hur nu vi mäter de båda enheterna) och vi bör också skilja på kostnader för individen (t.ex. oddskvot för dennes livschanser) och samhällseffekter.


      • En sak till – om nationalekonomer inte med någorlunda exakthet kan räkna ut ett samband mellan elevers kunskaper och ett samhälles välstånd och utveckling så kan man fråga sig varför de flesta hävdar att det är avgörande för samhällets utveckling hur svensk skola lyckas? Är även det en ideologisk ståndpunkt?


  8. Hej Johan!

    Jag smälter den träiga debatten (eller vad det nu ska kallas). En fråga, du skriver:

    ”Jag kan personligen säga att jag märkte av det, riktigt rejält, när det fria skolvalet infördes och friskolorna poppade upp som svampar. Många av de kunskapsstarka eleverna lämnade Jordbromalmsskolan och sökte sig till ”bättre skolor” – kvar var gänget! Jag kan lova att nivån på diskussionerna, som jag ledde från KATEDERN, sjönk.”

    Nivån på diskussionerna i klassrumet sjönk alltså. Sjönk ”gängets” betyg eller var deras betyg väsentligen oförändrade (och, som jag tolkar dig, ganska dåliga)?


    • Hej Arvid,
      Med ”gänget” menas de elever som var ganska kunskapssvaga och inte hade föräldrar som pushade dem eller hade högt ställda förväntningar på studieresultat. Dessa föräldrar är heller inte så aktiva i att söka de bästa skolorna för sina barn.

      Nej, ”gängets” betyg var lika dåliga som tidigare. Jag kämpade stenhårt för att de skulle få G i betyg. I många fall lyckades jag, men inte i alla. Den tidigare hjälp jag fått av de studiemotiverade och kunskapsstarka eleverna i form av motfrågor och engagemang när jag ledde diskussionerna uteblev och jag fick driva diskussionen helt själv. Alltså inte bra – rätt tolkat!


      • Tack för svar, Johan!

        Om ”gängets” betyg var lika dåliga som tidigare”, så blev det alltså ingen mätbar *försämring* av de kvarvarande elevernas betyg, när de studiemotiverade eleverna försvann.

        Det är nog det, som GHS menar, när han säger, att det ”inte finns något som tyder på någon kamrateffekt”.

        Du och GHS menar olika saker, när ni talar om ”kamrateffekt”.

        Om jag förstår dig rätt, så använder du ”kamrateffekt” för att beskriva, att en lärares arbetsmiljö påverkas av elevsammansättningen i klassrummet.

        Men med ”kamrateffekt” avser GHS en mätbar påverkan på (mindre studiemotiverade) elevers betyg pga närvaron i klassen av mer studiemotiverade elever.

        Olika uppfattning om något är ju ibland bara en konsekvens av, att man definierar samma begrepp på olika sätt. Så – ni har båda rätt. 🙂


      • Arvid,
        Nej inte individ till individ, men mäter man klassens eller skolans sammanlagda meritvärde blir det en klar försämring. Så jag vet inte riktigt hur GHS menar, eftersom man visst kan mäta meritvärdet från år till år. Ju fler år som gick desto fler starka elever lämnade Jordbromalmsskolan, vilken innebär att det samlade meritvärdet sjönk år efter år. Så visst går det att mäta. Tyvärr kan man inte mäta längre tillbaka än 2006 på Siris, det hade varit intressant att kolla upp 2000-20005 för att se mönstret. Så här ser det ut:
        2006 – genomsnittligt meritvärde 155,7
        2007 – genomsnittligt meritvärde 171,5
        2008 – genomsnittligt meritvärde 158,5
        2009 – genomsnittligt meritvärde 149,9
        2010 – genomsnittligt meritvärde 166,7
        2011 – genomsnittligt meritvärde 137,3
        Efter 2011 lades Jordbromalmsskolan ner. Jag hade då slutat, men jag vet personligen att meritvärdena var betydligt högre i början av 2000-talet, mellan 170 till upp emot 200 i genomsnittligt meritvärde.

        Jag tror att det vore mycket intressant att titta på meritvärdet från 1995 till idag och granska skolor i segregerade områden. Jag är övertygade av att vi kommer se en klar försämring.


      • Arvid,
        Jag tror du kommer lite galet i dina tankar, därför att frågan om kamrateffekter (som jag ser det) med stor sannolikhet är ett mycket mera komplext problem, genom att det är (om det existerar) ett multivariabelt system. Dvs, att en eventuell effekt beror på flera av varandra (mer eller mindre) oberoende variabler.

        I konkreta och praktiska termer skulle det kunna innebära att en nivåskillnad i klassen bara är ett nödvändigt, men, inte tillräcklig krav för att generera en sådan effekt.

        Ett annat sådant nödvändigt krav skulle kunna vara att de bättre som sämre eleverna i klassen måste tillhöra samma ”peer group” (kamratgrupp) vilket absolut inte är någon garanti, och, om de inte gör det, så uppstår ingen positiv effekt (mellan grupperna), trots att det kan existera stora skillnader inom klassen som helhet.

        De vetenskapliga indikationerna för detta kommer (upplever jag) från flera håll, både från anekdotiska naturliga experiment, som från psykologin (socialpsykologin).

        En mycket bra, och mera allmän introduktion till vad som styr och påverkar barns utveckling är Judith Rich Harris bok The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do

        Boken är en expanderad (populärvetenskaplig presentation och diskussion) av en mycket uppmärksammad vetenskaplig artikel av Judith Rich Harris, publicerad 1995,

        Where is the child’s environment? A group socialization theory of development.Harris, Judith Rich
        Psychological Review, Vol 102(3), Jul 1995, 458-489. http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.102.3.458

        Boken handlar inte explicit om den specifika frågan om ”kamrateffekter”, men, sätter (upplever jag) problematiken i ett djupare perspektiv.


      • Hej Johan,

        Det är den förmodade effekten *individ till individ*, som varken du eller GHS har funnit några säkra belägg för.

        I rapporten ”Ett skolpolitiskt villospår” beskriver GHS olika (tänkta) modeller för hur elever påverkar varandra t.ex. den linjära modellen – ”antagandet att en elevs resultat, allt annat lika, är en linjär funktion av kamraternas resultat. Ju högre presterande kamrater, desto bättre resultat för eleven”.

        Eller med andra ord, med kamrateffekt ”menas att en elev tenderar att prestera bättre i en omgivning av andra ”högmotiverade/högpresterande” elever och sämre i en omgivning av ”lågmotiverade/lågpresterande” elever”.

        GHS har inte funnit några säkra belägg för det förhåller sig så och skriver bl.a.:

        ”Forskningen stöder generellt inte idén att kamrateffekter påverkar elever på det sätt som påstås i debatten.” Vidare skriver han, att ”den svenska forskningen är alltför knapp för att bygga utbildningspolitik på”.

        (Det är knappast omstritt, att det sammanlagda meritvärdet för en *klass* eller en *skola* med (huvudsakligen) lågpresterande elever givetvis är betydligt lägre än det sammanlagda meritvärdet för en klass eller en skola med (huvudsakligen) högpresterande elever.)


      • Kom precis på att Harris bok också finns översatt till svenska (2001), och existerar i (minst) 40 exemplar i Libris databas, så den går enkelt att (fjärr)låna via närmaste bibliotek.

        En sak som (jag upplever) gör den här boken så betydelsefull, är inte bara hur den kommit att påverka psykologin (och synen på barns utveckling), utan för att hon så effektivt slår ned väggarna mellan olika akademiska sfärer, och väver samman data och insikter i allt från antropologi och sociologi till psykologi och primatologi.

        Vilket är precis analogt till vad jag tror vi måste göra när det kommer till frågan om skolan och skolforskningen, (fast med kanske lite andra konstellationer av vetenskapliga områden, som t.ex. neurovetenskap, kognitiv psykologi o.s.v.).

        En annan personlig reflektion är att om den inte redan är det, så borde hennes bok idag definitivt vara obligatorisk läsning vid alla lärarutbildningar.

        Jag har dock bara läst den på engelska, så jag kan inte uttala mig om översättningen, men den är i sitt orginalspråk både lätt tillgänglig som otroligt välskriven, och var också finalist till Pulitzer priset.


      • Tack för svar Nicklas Myhrbjörk!

        Du instämmer i, att det är osannolikt att den s.k. kamrateffekten existerar i den form som regel förespeglas dvs den linjära modellen – ”antagandet att en elevs resultat, allt annat lika, är en linjär funktion av kamraternas resultat. Ju högre presterande kamrater, desto bättre resultat för eleven”.

        Om ”kamrateffekten” existerar, så är den isf i stället ”ett multivariabelt system”, där ”en eventuell effekt beror på flera av varandra (mer eller mindre) oberoende variabler”. Det handlar vidare om variabler som skolan *inte* kan kontrollera (och som skolan kanske inte ens kan identifiera).

        Det är rimligen ett avgörande argument för att svensk utbildningspolitik INTE ska bygga på något sådant.

        GHS skriver f.ö. : ”Generellt finner inte heller den [internationella kamrateffektforskningen] stöd för argumentet att mer blandade skolor skulle ge bättre och mer likvärdiga resultat. I stället finner flera studier att en mer homogen elevsammansättning ger högre resultat och likvärdighet.”

        —–

        Då svenska skolor har påtagligt olika elevsammansättning, så borde man inte endast redovisa genomsnittligt meritvärde för en skola. Man borde också redovisa hur mycket olika skolor *förbättrar* sina elevers meritvärden.


      • Arvid,
        Jag skulle vilja, om uttrycket tillåter, ”slå ihop ditt och Johans huvuden”, för jag tror ni båda har en poäng 🙂

        Problemet ligger (som jag upplever det) i perspektivet, och, att Johan tar avspark från markplanet och hans personliga erfarenheter från arbetet med individuella elever i ett enskilt klassrum, där NE:rna istället (bildligt) hoppar ut ur ett flygplan från 10 000m, genom att titta på integrerade summor över klasser, skolor och skolsystemet som helhet.

        Jag vill understryka att jag inte hävdar att det förhåller sig på det ena eller andra sättet, utan vill snarare bara peka på att den ena observationen inte automatiskt utesluter den andra.

        i.e. ”kamrateffekter” skulle, å ena sidan kunna vara precis så reella som Johan upplever att de är (för honom) i det dagliga arbetet, samtidigt som man inte finner några konkreta hållfasta bevis för det i NE:ernas studier, pga av att komplexiteten i orsak och samband kanske är större än vad dagens modeller, NE:ernas data och metoder i nuläget klarar av att reda ut och belysa.

        ”Det är rimligen ett avgörande argument för att svensk utbildningspolitik INTE ska bygga på något sådant.”

        Jag delar den här slutsatsen. Konkreta, solida, kvatitativa data först – därefter kan vi sätta oss ned och fundera på hur eventuella resultat och insikter påverkar hur vi ska organisera vår skola.

        ”Då svenska skolor har påtagligt olika elevsammansättning, så borde man inte endast redovisa genomsnittligt meritvärde för en skola. Man borde också redovisa hur mycket olika skolor *förbättrar* sina elevers meritvärden.”

        Håller fullständigt med, (med tillägget att det kanske krävs en del arbete och funderingar kring exakt vad och hur det bör (eller kan) göras, i ljuset av (i mina ögon) USA:s mindre lyckade försök i den här riktingen.)


      • Tack för svar, Nicklas Myhrbjörk! Jag har inte sett ditt svar förrän idag.

        Själva fundamentet för min invändning mot att betrakta ”högmotiverade/högpresterande” elever som lärarens disponibla undervisningsinstrument i undervisningen av lågmotiverade/lågpresterande” elever” är inte, om man kan (eller inte kan) visa, att detta är till gagn för den senare kategorin.

        Ytterst är det en moralisk fråga, om man anser, att vissa elever blott eller främst utgör ett medel för läraren i undervisningen av andra elever.


      • Arvid,
        Med glädje.

        ”Ytterst är det en moralisk fråga…”

        Jag delar den uppfattningen och oron, och det är därför konkreta fakta är så viktigt. Inte bara när det kommer till att identifiera eventuella positiva effekter (när, var, hur, hur mycket och under vilka förutsättningar), utan vi måste också ha detaljerade och noggranna data på den eventuella ”kostnaden” för de duktigare eleverna.

        Det är ju (som jag ser det) först när man kan summera över helheten som man kan göra ett etiskt försvarbart val. Är kostnaden för hög (om det är en kostnad) för de bästa eleverna, så är det utan tvekan moraliskt förkastligt.

        Det går (tycker jag) utifrån ett samhällsperspektiv att argumentera för att det under vissa förhållanden kan vara rimligt (och logiskt) att de bästa eleverna gör en (liten) personlig uppoffring, på bekostnad av de sämsta. MEN, det kräver ett fungerande sammhällskontrakt och ett kollektivt samhälle med ett högt social kapital och förtroende. Detta för att (rimligt) kunna garantera och säkerställa att din personliga uppoffring inte blir värdelös på grund av fuskare och att resten av samhället inte upprätthåller sin del av ”avtalet”.

        Här fallerar det (tror jag) kapitalt idag, eftersom det kollektiva sociala kapitalet nu raseras i rasande fart och det Svenska samhället går mot att bli oerhört individualistiskt och kortsiktigt. Utöver det, så ser vi hur samhället splittras sönder i olika kulturella grupper, med olika normer och värderingar där individer inom respektive grupp gynnar andra inom gruppen på bekostnad av de som befinner sig utanför.

        Så att i dagens läge argumentera för kamrateffekter, om det medför en kostnad överhuvudtaget för de duktiga eleverna, är från en moralisk position (skulle jag säga) omöjligt.

        Rent praktiskt, så tror jag att majoriteten av föräldrarna till duktiga elever kommer (som de redan verkar göra i hög grad) att ”rösta med fötterna” och placera sina barn i en skola med ett så bra elevunderlag som möjligt.


  9. Apropå Arvids senaste kommentar och referens till GHS ”Istället finner flera studier att en mer homogen elevsammansättning ger högre resultat och likvärdighet”. Även detta stöder ett antagande om att elevsammansättningen har betydelse för elevers resultat.

    Elevsammansättningen kan variera på väldigt många olika sätt liksom att lärarens agerande kan variera på väldigt många olika sätt.

    Svensk utbildningspolitik inrättade under förra regeringen s.k. elitklasser. Här vore det väl lämpligt med en komparativ longitudinell studie som jämför elever med likvärdiga förutsättningar i elitklasser med en ”vanlig klass”. Dock finns det givetvis andra faktorer som kan skilja mellan de olika elevgrupperna.


  10. Apropå Niklas senaste kommentar och skillnaden mellan en enskild lärares specifika erfarenheter inifrån en verksamhet och en analys som bygger på flera tusen fall med försök till generella vetenskapliga slutsatser.

    Båda beskrivningarna av verkligheten kan mycket väl vara sanna, och då blir frågan hur lärarprofessionen bör eller ska förhålla sig till dessa två motstridiga verklighetsbeskrivningar – dvs. en erfarenhetsbaserad respektive en vetenskapligt baserad verklighetsbeskrivning.

    Vad gäller kamrateffekter så kan väl även lärarförväntningar tas in.
    Tidigare sociapsykologiska experiment har t.ex. visat att om lärare får positiv eller negativ information om en elevgrupp före undervisning på¨verkar detta lärarens undervisning.

    Det vore därför angeläget att jämföra både kamrateffekter och lärares förväntingar samt undervisning och resultat mellan några elitklasser och några ”vanliga” kontrollklasser.

    Nationekonomernas vetenskapliga verklighetsbeskrving bygger på empirisk data, men värderingen av dessa data pch de slutsatser som vi, lärare, politiker pch andra forskare kan dra av denna och andra vetenskapliga utsagor bör grunda sig på någon form av ideologisk värdebas, t.ex. demokrati, humanism etc.

    Det sistnämnda, ideologi, är det som skiljer en statisisk analys av människor med en statistisk analys av partiklar.


    • Pär,
      Helt rätt att lärarens förväntan är viktig. När läraren har höga förväntningar blir resultaten högre.


    • Pär,
      Jag upplever att det i alla fall finns ett allvarligt feltänk i din kommenar.

      Det handlar inte två olika ”verkligheter”, utan om precis exakt en och samma verklighet, men, betraktad från två (dramatiskt) olika positioner.

      Det är istället bristen på information som (sannolikt) är orsaken till de skenbara skillnaderna.

      För att exemplifiera, jmf med att fotografera ett hus stående 3m rakt framför ytterdörren, samt från en satellit +100km rakt ovanifrån. Utan ytterligare information än bilderna, är det sannolikt fullständigt omöjligt att säga om det rör sig om samma hus eller inte. Du behöver mer information; bilder som avbildar inte bara husets alla sidor, utan sannolikt också omgivande hus, omgivningen i sin helhet (vägar terräng o.s.v.) och ungefärliga koordinater för husets position m.m.

      Innan vi samlat in mer (för den här frågan) relevant information och analyserat den, så är ”kamrateffekter”, bara en vetenskapligt obekräftad hypotes (gissning) bland alla andra tusentals hypoteser, och skall behandlas som en sådan.

      Och, utifrån den vetenskapliga kunskap vi de facto har idag (bl.a. NE:ernas studier), så pekar detta på att om fenomenet kamrateffekter existerar, så är det (sannolikt) ett mycket mera komplext fenomen, än vad den ursprungliga hypotensen beskriver.

      Frågan är (som jag upplever det) för den enskilda läraren egentligen en ickefråga, eftersom han får den klass av elever han får, och det är den situationen han har att förhålla sig till.

      På policynivå, skall vi i vilket fall som helst definitivt inte, basera rikstäckande beslut på hypotser.


      • Hej Nicklas!

        Du behöver nog utveckla det här med feltänk i mitt tänkande lite mer.

        Elever går inte att jämföra med hus. Hus står still, hus är på ett visst sätt, med en viss form och vissa egenskaper som går att mäta. Vi ser olika saker från olika höjd på samma hus.

        Men när det gäller människor så är det en skillnad på en människas erfarenhet och en vetenskaplig undersökning som bygger på 1000-tals fall. Det som bygger på tusensalts fall möjliggör en genomsnittlig beskrivning av elever, undervisning etc. Medan en människas erfarenheter, en lärares erfarenheter, är beroende av just dessa erfarenheter.

        Det finns ingenting som här säger att lärarens elever är samma elever som ingår i en studie. Och om lärarens elever ingår i en studie så är det endast en liten del av denna studie. En del som då inte är representativ, och då heller inte i statistisk mening generaliserbar för alla elever i samma elevpopulation.

        Av ovanstående följer att t.ex. Johan Kants erfarenheter gäller för de elever som Johan Kant har undervisat, men dessa elever är inte per automatik representativa för de elever som ingår i en studie. Ungefär på samma sätt som kvalitativ forskning, med ett fåtal skolor, inte nödvändigtvis omfattar alla Sveriges elever.

        Ovanstående har Johan Kant påpekat gång på gång vad gäller slutsatser från pedagogisk forskning som har ett litet urval – det går från detta lilla urval inte att dra slutsatser över en hel population elever. Detsamma gäller för enskilda lärares erfarenheter – det är vanskligt att dra statistiska slutsatser från dessa. En enskild lärares erfarenheter kan varken verifiera eller falsifiera en vetenskaplig utsaga.

        Skillnaden är följande:
        Forskningen om t.ex. kamrateffekter har rätt utifrån de vedertagna statistiska principerna.

        Läraren, t.ex. Johan Kant, har rätt utifrån ett praxisperspektiv.


  11. Hur är relationen mellan elevers kunskaper och ett samhälles välstånd och utveckling? Denna nationalekonomiska fråga anser jag vara särskilt relevant att undersöka i dessa tider när vi under ett antal år har vant oss vid rubriker som ”en skola i fritt fall”, ”skolans kris”, ”katastrofala PISA-resultat” etc.

    Relationen mellan elevers kunskaper och ett samhälles utveckling kan ses på i huvudsak fyra sätt:

    A) Som en beroende variabel.
    Exempelvis utgår Human Development Index (HDI) från att medborgarnas utbildningsnivå är en indikator på välfärd, andra indikatorer kan vara medellivslängd, ekonomi, jämlikhet etc. Vid 2014 års mätning av HDI rankades Norge som världens bästa välfärdsland, Sverige hamnade på 14:e plats och Finland på 24:e plats. I PISA hamnade som sagt Finland före både Sverige och Norge. I vilket fall som helst indikerar HDI-index inte att Sverige befinner sig en en välfärdskatastrof.

    B) Som en oberoende variabel.
    Det vill säga elevers kunskaper kan förklara ett samhälles utveckling.
    Den sistnämnda går att undersöka t.ex. genom att jämföra PISA, TIMMs-resultat med vissa delar av HDI eller av annan jämförbar data. Det svåra blir här att avgöra i vilken mån en nedgång i PISA över ca. 10 år orsakar någon nedgång i HDI, det kan ju lika gärna vara andra faktorer som orsakar denna nedgång. För att inte en sådan studie ska styras av ideologi bör en hypotesprövning ske där forskaren i förväg preciserar en hypotes att nedgången i PISA mellan två årtal, t.ex. 2003-2013, kommer att orsaka en försämring av xx, yy och/eller ii i Sveriges välfärd mellan år 2020-2030. Sedan testar forskare denna hypotes när det blir aktuellt.

    C) Skolan och samhället reagerar med varandra. Dvs. en nedgång i t.ex. godkända betyg får samhället att reagera och skolan agerar i sin tur på omgivande samhälles åtgärder. Dessutom tillkommer olika förändringar utifrån, t.ex., migration, ekonomiska konjunkturer, ny teknik etc etc. som gör att samband och relationer är svåra att förutsäga. Risken finns att forskare kommer att göra som professor Lennart Bengtsson, en internationellt känd svensk klimatforskare, gör om klimatet. Han har med matematiska modeller kommit fram till att klimatet är ett kaotiskt system, i stort sett omöjligt att förutspå mer än några år framåt.

    D) Skolan påverkar samhällsutvecklingen genom att det finns någon form av ”tipping point”, som inte bör under/överstigas. Denna tanke bygger på att människors kunskaper i ett samhälle, gäller både elit och vanliga människor, inte bör understiga en viss gräns, för att samhällets nuvarande institutioner, etc. kan upprätthållas. Denna tippingpoint inträffar när centrala förmågor för samhällets övelevnad inte längre reproduceras till kommande generationer. Vad jag förstår är det långt dit. Detta förutsätter även att samhällen är stängda och måste vara självförsörjande – vilket knappast är fallet för Sverige idag – men ev. kan det där under kommande decennier ske en politisk svänging åt något håll, mer stängt eller mer öppet än vad det är idag. Den politiska (läs socialdemokratiska) svängningen under hösten 2015 vad gäller flyktingmottagning indikerar att denna svänging kan gå rätt snabbt.

    Sedan finns det givetvis det ekonomiska synsättet med konkurrenskraft. Dvs. en nedgång i PISA försdämrar både på mindividnivå och på en nationell nivå Sveriges konkurrenskraft i ett globalt ekonomiskt system.. Men detta synsätt tolkar jag inryms inom punkt C. Konkurrenskraft är oavhängigt konkurrenterna, dvs. en människas, företags eller en stats konkurrrenskraft är bereonde av vad andra människor, företag och stater gör. Dessutom kan konkurrenskraften påverkas av t.ex. politiska system, av lokalsammahället, av förändrade värderingar etc.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s