h1

Rättssäker betygssättning – arbetsmaterial

16 januari 2016

Det här blogginläggen handlar om det arbetsmaterial om bedömning och betygssättning som är kopplat till de filmer jag lät spela in. Den 10 oktober 2015 anordnade jag en heldagsföreläsning som hette Rättssäker betygssättning, där Per Måhl och Bo Sundblad föreläste om bedömning och betygssättning. Anledningen var att det aldrig borras så djupt i dessa frågor samt att betygsfrågan drivs av ett ideologiskt etablissemang, något som jag tagit upp på den här bloggen många gånger. Måhl och Sundblad har ingen ideologisk agenda, de utgår från regelverket i sina föreläsningar. Syftet med föreläsningen den 10/10 var att filma den och lägga ut filmerna på Youtube för att göra dem tillgängliga för alla. Jag har tillsammans med Bo Sundblad arbetat fram ett arbetsmaterial som i detta blogginlägg bifogas, där skolor kan fortbilda sig själva kollegialt. Här är materialet: Arbetsmaterial till filmerna om rättssäker bedömning. På denna blogg kommer Per Måhls bok Betyg men på vad publiceras som e-bok, en oerhört klargörande bok. Jag jobbar med att få texten digital, men det är lite knöligt. Återkommer.

Arbetsmaterial till filmerna om rättssäker betygsättning

Instruktion
Sedan svensk skola gick från relativa betyg till kunskapsbetyg har lärarkåren varit i ett stort behov av bedömningsutbildning. Anledningen är att det fram till införandet av Lpo 94 inte fanns något behov av bedömning, eftersom all kunskap reglerades med normalfördelningskurvan. I och med övergången till Lpo 94 fick inte lärarkåren den utbildning som behövdes och det blev inte mycket bättre när Lgr 11 kom. Nu har Skolverket en webkurs om bedömning. Detta inspelade material är ett fortbildningsmaterial som tillhandahålls gratis. Frågeställningarna är kopplade till filmerna som är upplagda på Youtube och ska vara underlag för kollegial fortbildning i arbets- eller ämneslag. Det givetvis att som enskild eller tillsammans med en kollega arbeta sig igenom detta material.

Önskar någon skola jobba med dessa frågor på den egna skolan, men vill ha hjälp av Per Måhl och Bo Sundblad kan de två anlitas. Skicka mail till:

bo.sundblad@gmail.com

per.mahl@bredband.net

Många studenter får bristfällig eller ingen utbildning när det gäller betygssättning. Detta material går alldeles utmärkt att använda som kollegial fortbildning tillsammans med studiekamrater. Bilda en grupp, sätt igång och titta på filmerna, diskutera och läs litteraturen.

Lycka till!

Johan Kant

 

  1. Rättssäker betygssättning (länk: film 1)
  • Hur lång tid bedömer ni att det tar för att betygssättning/bedömning ska vara rättssäker på er skola? En, två eller tre terminer?
  • Förklara varför det är fel att elevens sämsta resultat har en avgörande betydelse för slutbetyget/kursbetyget (se Betygssättning – en handbok: sidorna 60-71, 201-209, figur sida 60)
  • Titta på kunskapskravet i ”ditt ämne” utifrån frågan: Vad ska bedömas? (se Betygssättning – en handbok: sidora 191-202)
  • Vilka svårigheter finns det med kursplanen i Lgr 11/Lgy 11? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 146-150, 288-302)
  • Vilken är den vanligaste missuppfattningen kring kursplanerna/ämnesplanerna? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 32-36, 72-74)

 

  1. Planering (länk: film 2)
  • Vad menar man med baklängesplanering? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 60-71, begreppet baklängesplanering finns dock inte med i boken)
  • Varför behöver man bestämma förväntat resultat, examinationsuppgifter och bedömning innan man planerar undervisningen? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 228-234)
  • Varför är det som sägs i filmen om planering för formativ bedömning/bedömning för lärande korrekta påståenden? (se Skolverkets allmänna råd)

 

  1. Allmänna råd (länk: film 3)
  • Vilken juridisk status har Skolverkets allmänna råd? (se Skolverkets allmänna råd: sidorna 6-7 grundskolan, 8-9 gymnasiet, 11 vuxenskolan)

 

  • Vad säger allmänna råd om relationen mellan formativ och summativ bedömning? (se Skolverkets allmänna råd för gymnasiet, tydligare än grundskolan men samma princip gäller)

 

  1. Mättraditionerna (länk: film 4)

Enligt professor Cathrine Taylor finns det två helt olika sätt att se på bedömning, se Taylor

  • Vad är det svåraste med att lära sig kunskapsstandardmodell? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 15-17, 72-91 specifikt 84-85)
  • Vilka tankesätt finns kvar i svensk grund- och gymnasieskola från den mättekniska traditionen? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 119-122)
  • Hur löser man problemet med likvärdig bedömning i den mättekniska traditionen? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 97-104, 15)

 

  1. Bedömningsprocessen (länk: film 5 och film 6)
  • Vad är skillnaden mellan en bedömnings- och omdömesmatris? (se Betygssättning – en handbok: sidorna 210-220, 84-86)
  • Vad är det stora problemet med blandmatriser? (se Betygssättning – en handbok: kapitel 1.4)
  • Vilken sorts matris är Skolverkets kunskapsmatris?

 

Att arbeta vidare med

  • Arbeta i ämnesgrupp. Välj ett ämnesområde som ni ska planera och genomföra. Bestäm förväntat resultat, examinationsuppgifter och bedömning. Planera och genomför undervisningen. Låt eleverna examineras genom prov.
  • Gör en bedömningsmatris till provet.
  • Gör en omdömesmatris till denna bedömningsmatris. (se Betygssättning – en handbok: sidorna 84-86)

 

 

Två sätt att göra betygsgrundande bedömningar                         © Bo Sundblad

(delvis efter Cathrine Taylor: Assessment for Measurement or Standards. 1994)

  1. Mätmodellen (The Measurement Model) Huvudsyfte: att rangordna elever t.ex. Högskoleprovet, lästest, EQ-test)
  • Många frågor
  • Ingen medveten progression
  • Uppgifterna bör mäta olika förmågor
  • Standardiserade prov
  • Eleverna bör inte informeras i förväg om uppgifternas form eller innehåll
  • Kvantitativ bedömning med poäng
  • Betygsgränser fastställs med lösningsfrekvens
  • Tidsbegränsning
  1. Kunskapsstandardmodellen (The Standards Model) Huvudsyfte: att avgöra att eleverna nått en uppsatt kunskapsstandard
Ex. Uppkörning för körkort, EKNA, ”Läraruppdraget”
  • Få frågor
  • Medveten progression
  • Elever behöver inte göra identiskt samma uppgifter, inte heller samtidigt
  • Eleverna bör informeras i förväg om uppgifternas form och innehåll
  • Kvalitativ bedömning, d.v.s. utan poäng
  • Betygsgränser fastställs som skillnader mellan olika kunskapsstandarder (i t ex förståelse och förmåga att tillämpa)
  • Nog med tid

 

 

Litteraturlista

Betygssättning – en handbok, länk

Skolverkets allmänna råd för grundskolan, länk: Allmänna råd grundskolan

Skolverkets allmänna råd för gymnasieskolan, länk: Allmänna råd gymnasieskolan

Skolverkets allmänna råd för vuxenskolan, länk: Allmänna råd gymnasieskolan

Cathrine Taylor: Assessment for Measurement or Standards, länk: taylor

Skolverkets kommentarer till PISA matematik: Med fokus på matematik

Helena Korp: korp.

Annonser

59 kommentarer

  1. Jag undrar vad du baserar att Måhl och Sundblad inte har någon ideologisk agenda på?

    Jag tycker det är uppenbart att de har en hel hög med ideologiska agendor, när man lyssnar på deras föredrag.


    • Hej Olof,
      Kan du ge ett eller flera konkreta exempel från filmerna med ideologiska uttalanden?


      • Några exempel (om de är tillräckligt konkreta är svårt att avgöra)

        1. Måhl och Sundblad tar enbart upp matriser som bedömningsmetod. Jag uppfattar detta som en ideologisk ståndpunkt.

        2. Att planering skall utgå från KK istället för syftet i ämnesplanen anser jag är en ideologisk ståndpunkt. (som är knuten till att man låter bedömningen gå före undervisningen)

        3. Det är ganska uppenbart att de förordrar kunskapsstandardardmodellen, vilket jag också uppfattar som en ideologisk ståndpunkt.

        4. Sundblads utfall mot Skolpengen, (eller var det friskolor?) på slutet kan knappast anses förankrat i några styrdokument. Jag håller i och för sig med honom, men det gör det inte mindre ideologiskt.


      • Hej Olof,

        Jag förstår över huvudtaget inte vad du menar med detta, men jag gissar på följande.
        1. Att Måhl och Sundblad tar upp matriser beror att de är allmänt bruk i svensk grundskola och kursplanerna. En annan anledning till att de tar upp matriser är att det finns olika sorters matriser.
        2. Detta är helt fel uppfattat av dig. Bedömning görs utifrån KK och planering utgår från Syfte och centralt innehåll. Citera gärna om du hittar något annorlunda.
        3. Se igen film 4 om mättradition! Det handlar tydligt att det är skollagen avgör detta – gällande lag gäller. Om du tycker att skollagen är ett ideologiskt beslut får stå för dig.
        4. I vilket avsnitt har Sundblad gjort det? Vad säger han? Jag känner inte igen detta.


      • Punkt 4. Runt 13 minuter in i den sista filmen pratar Sundblad om ”olyckshändelsen som ledde fram Skolpengen…” och hävdar att skolpengen och fritt skolval leder till segregation.


      • Olof,

        IFAU slår fast att det fria skolvalet har bidragit till segregation, se länk:
        http://www.ifau.se/sv/Press/Meddelanden/Skolsegregationen-har-okat-till-foljd-av-boendesegregation-och-fritt-skolval/
        http://skolvarlden.se/artiklar/fritt-skolval-har-okat-skolsegregationen
        Skolpengen är en märklig konstruktion som inte alls är lika hög i alla Sveriges 290 kommuner, se länk:
        http://sundbyberg.vansterpartiet.se/files/2013/04/ErnstYoung-Rapport-skolpeng-2012-11-21.pdf

        Här är några exempel. Kanske skulle Sundblad hänvisat till källan.


      • Punkt 2: 40 min in i film två säger Måhl ”Det som har betydelse är det som står i KK och CI” och menar att ”förmågorna” inte har någon betydelse.

        Punkt 1. Självklart får de gärna ta upp matriser. Problemet är att det är den enda väg de tar upp. Samtidigt som de avfärdar ämnesplaner som inte passar in i matristänket som obegripliga.

        Punkt 3. Jag håller helt med om att Skollagen ligger väldigt nära en kunskapsstandardardmodell. Dock ägnar sig Måhl och Sundblad en del åt att raljera över det relativa betygssystemet. Det uppfattar jag som ideologiskt.


      • Olof,

        Punkt 2: Det är korrekt uppfattat av dig och det är korrekt framfört av Per Måhl. Inte ideologi. Skolverket har själva gått ut och sagt att förmågor och kunskapskrav hänger ihop. Det Måhl menar i detta är att Skolverket har lagt det mesta fokus på förmågorna, medan han påpekar att det viktigaste i just när det gäller planering är att centralt innehåll och kunskapskrav, för KK ersätter förmågorna eftersom det handlar om bedömning. Måhl påstår inte att förmågorna är oviktiga.
        Punkt 1: Kursplanen kommer med matriser och många pedagogiska digitala plattformar använder sig av matriser. Personligen är jag inte förtjust i matriser och kan hålla med dig om att det givetvis finns andra sätt att jobba. Jag har t.ex. aldrig arbetat med matriser. Jag tror att de tog upp detta område för att det är så utbrett och att det blir fel när det gäller de olika formerna av matriser.
        Punkt 3: Ok, det uppfattningen får du ha. Jag tycker också att relativa betyg var skit och raljerar en hel del över detta system, t.ex. har jag sagt att systemet är en rasistisk relik, se länk: https://johankant.wordpress.com/2012/01/08/relativa-betygssystemet-en-rasistisk-relik/
        Det kanske uppfattas som raljerande, vilket kan vara olyckligt för vissa. Jag ska ta upp detta med dem.


  2. Tack för att du har lagt upp filmerna, de är ett bra komplement till boken
    Det är bara en sak jag undrar över, I i någon av filmerna säger de att begreppet förmågor inte används från skolmyndigheterna men i Almänna råd från Skolverket så används begreppet.
    Går det att få ett förtydligande?


    • Hej Marie,
      Du har nog missförstått hur begreppet förmågor tas upp. Det som sades var att betygsättning görs utifrån kunskapskraven, inget annat. I den tredje filen går man igenom syftestexten och då tycker förmågorna upp. Eller har du något annat exempel.


  3. Det är kanske på sin plats att jag delar med mig av lite kritik mot föreläsningarna…
    De innehåller en del bra, men har också en hel del problem och frågetecken. (För mig var det bra att få det tydligt utsagt att ”förmågorna” inte är det som skall bedömas.)

    Till att börja med tycker jag den raljerande tonen mot icke-närvarande meningsmotståndare är lite otäck (speciellt hos Per Måhl), speciellt i kombination med det allmänna fjäskandet mot lärarkåren.

    Tveksamma punkter
    *De påstår sig försöka undvika att vara ideologiska, samtidigt som de starkt driver vissa frågor vad gäller kunskap och kunskapsmätningar.
    *De undviker att ta fram konkreta exempel inom områden som lärarna är bekanta med. (De erkänner till och med att de inte har några sådana exempel. Min tolkning av detta är att deras förslag helt enkelt inte fungerar särskilt väl.
    *De propagerar för att undervisa utifrån kunskapskraven snarare än utifrån de förmågor vi har i uppdrag att utveckla hos eleverna.
    *De raljerar över att man tidigare inte ”skulle tala om för eleverna vad som kommer på provet”, som om detta vore en enkel fråga. Som matematiklärare tex skall jag examinera problemlösning – eftersom problemlösning per definition bygger på okända uppgifter är detta OMÖJLIGT.
    *De ignorerar att kunskapsnivåer ibland (alltid?) snarare kan beskrivas på en kontinuerlig skala, snarare än en skala med bestämda steg i tex en matris. Hur tycker de att man skall hantera det.
    *De ignorerar att eleverna kan glömma saker från ett tillfälle till ett annat. Tex bygger hela planeringsavsnittet på att man undervisar om ett moment och sedan examinerar just det momentet, samtidigt som mycket tyder på att det inte ger en realistisk bild av elevernas kunskaper inom momentet. (Inom matematiken är detta tydligt – gör man kapitelprov presterar vissa elever mycket bättre än vad de gör om man blandar olika typer av uppgifter, samtidigt som förmågan att skilja mellan olika typer av uppgifter faktiskt är väsentlig.)
    *De pratar hela tiden om valida uppgifter, men ignorerar frågan om precisionen i kunskapsmätningen, och verkar betrakta den som absolut (Dvs att vi med rätt uppgift alltid korrekt lyckas mäta elevens kunskapsnivå)

    Och så lite rena faktafel:
    *De påstår att alla som fått relativa betyg har en negativ inställning till betyg. Detta är naturligtvis inte sant
    *De påstår att inga lärarutbildningar under lång tid innehållit undervisning i bedömning och betygssättning. Detta är helt enkelt inte sant. Min gjorde det (2006-2008), det var ett av få moment som var bra.


    • Olof,

      Det du påstår i dina punkter är ju antingen helt tagna i luften eller också kraftig övertolkning. Ideologi – dina tolkningar, men som jag svarat i tidigare svar är det gällande regelverk som gäller – för du tycker väl inte att skollagen inte ska följas? Klart man kan vara öppen med uppgifter i matematik, det är väl bara att låta eleverna jobba med problemlösning och sedan ha provuppgifter som är liknande – det handlar väl om att eleverna ska få med sig de matematiska verktygen.

      När det gäller lärarutbildningen är det bara att läsa en av mina senaste bloggar så får du exempel på hur illa det är ställt:
      https://johankant.wordpress.com/2015/12/26/systematiskt-betygsmotstand-pa-su/


      • Johan, ”Liknande problem” – Vad menas med det? För betyget E på gymnasiet skall man kunna lösa problem i ”bekanta situationer”. För de högre betygen är den formuleringen borttagen. Om du med ”matematiska verktyg” menar begrepp och procedurer, så skall undervisningen enligt våra styrdokument ge betydligt mycket mer än så.

        Jag har aldrig påstått att SU skulle ha någon vettig utbildning om betygsättning. Däremot vänder jag mig mot Måhl och Sundblads absoluta påstående om att det inte har förekommit. (Framförallt Måhl formulerar sig överlag i väldigt absoluta termer.)


      • Olof,

        Låt säga att du ska ha ett prov i matematik. Du har 10 uppgifter som eleverna ska göra och vill självklart inte att de i förhand ska veta uppgifter, för du vill veta vad de verkligen kan och inte att de har memorerat uppgifterna. Varför kan du inte byta ut dessa 10 uppgifter till några liknande? Till och med bara ändra siffrorna i uppgifterna – exempelvis om man ska räkna ut area eller göra en ekvation? Det är väl själva principen som du vill åt, alltså att eleverna kan?

        Bedömningsutbildningen på högskolor och universitet är under all kritik. Kanske beror Måls påstående på att ha jobbat så länge med dessa frågor och därför mött så många lärare och lärarstudenter. Jag tycker att det är bra att Sundblad och Måhl rör om i en annars stillsam gryta (och värre kommer det bli i vår kan jag lova). Detta innebär inte att det finns utbildningar som ger sina studenter utbildning i betygsättning vilket är mycket bra, men tyvärr kommer de i skymundan. Kanske skulle det vara på plats att Riksrevisionen granskade detta. Eller varför inte Universitetkanslerämbetet, till vilka jag har anmält Stockholms Universitet.


  4. Det har blivit en märklig debatt. Man kan faktiskt följa en lag och samtidigt arbeta för att en lag ändras. Skolpolitiken har präglats av idioti och inkompetens i femtio år, men problemen accentuerades i början av 1990-talet. Jag minns att jag kände glädje när vi lämnade de relativa betygen, men den reformen förfuskades och glädjen förbyttes i besvikelse. Det finns inget som tyder på att nuvarande skollag och kursplaner kan bryta nedgången i kunskaper och vi pratar inte om en stadig nedgång utan närmast om en skola i fritt fall.

    När de relativa betygen skulle lämnas trodde många att vi skulle få kunskapsrelaterade och målrelaterade betyg. Vi fick i stället betyg efter förståelsenivåer. Det kan vara svensk skolas allra största misstag någonsin. Problemet med kunskapsförakt i skolan kunde tillta. Det blev viktigast för eleverna att ha floskelsamlingar. Per Måhl stred hårt för betyg efter förståelsenivåer. Kanske blev inte allt som han tänkt sig. Per Måhl får väl förklara sig i så fall. Samtidigt avskaffades läromedelsinspektionen och föreställningen att eleverna inte behöver faktakunskaper kunde förstärkas.

    Det är något komiskt över företeelsen betygsinflation i ett målrelaterat betygssystem. De kursplaner som skrevs hade förståelsenivåer, men ingenting av innehållskrav och ingenting om hur mycket eleven skulle kunna. De senaste kursplanerna har något om vad vilka områden som ska beröras, men ingenting om hur mycket eleverna ska kunna. Kom också ihåg att läromedelsinspektionen avskaffades, så det finns inga läromedel med auktoritet att relatera till. PISA 2012 visade att svenska elever inte kan mycket och de kan inte lösa komplexa problem. De kan inte lyfta från den lägsta nivån och använda högre former av kunskaper. Det var det som retoriken sa att det nya betygssystemet skulle lösa, men problemet blev det rakt motsatta.

    Läroplanskommittén lade fram sitt förslag i september 1992. De föreslog förståelserelaterade betyg efter kriterienivåer. Tyvärr så baserade de sitt förslag på en direkt felaktig vetenskaplig grund. Man hänvisade till Blooms taxonomi och till de ”4F”. Läroplanskommittén hade delat upp kunskapen i fyra nivåer: Faktakunskap, förståelse, färdighet, förtrogenhet. Grunden till ”4F” var Blooms taxonomi, men båda var felaktiga.

    Blooms taxonomi skapades 1956 av den amerikanske psykologen Benjamin Bloom och beskriver sex olika steg i lärandet (kunskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes, utvärdering). Man kan tänka en (6:1) matris eller en vektor om man så vill med 6 celler, men taxonomin brukar avbildas som en pyramid, men vad är detta egentligen? Orden begrepp eller begreppsförståelse finns inte ens med! Det görs ingen skillnad på faktakunskaper i elevens långtidsminne eller i cyberrymden. Det finns inget om skapande eller kreativitet. Blooms taxonomi från 1956 är en taxonomi med låga ambitioner för skolan. Teorin om de 4 F (fakta, förståelse, färdighet i, förmåga till) är en förenkling och försämring av Blooms ursprungliga taxonomi.

    Både Blooms ursprungliga taxonomi och teorin om ”4F” är ovetenskapliga och de förväxlar kunskapsnivåer med typer av kunskaper. Om man vill kolla upp vad jag skriver så kan ni läsa boken John Hattie: ”Synligt lärande (En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat)”; Natur & Kultur (2014) på s.54. Till saken hör att det gjordes två revideringar av Blooms taxonomi år 2001. Det kan jag redogöra för, men det tar lite utrymme. Faktum kvarstår dock att de kriteriebaserade betygen skapades före revideringarna av Blooms taxonomi på en direkt felaktig vetenskaplig grund.


    • Hm. Blooms taxonomi är väl ändå i stort sett borttagen från de nya kursplanerna?


      • Det är inte lätt att veta vad Skolverket bygger på. Det är fortfarande förståelsenivåer som är grunden. Från starten 1994 byggde man på en teori som snarast såg förståelse fristående från kunskaper. Då blir det bara floskler och dogmer. Då läser man historia med floskler utan gedigna baskunskaper och svenska elever kan ju inte matematiska formler. Det har jag nämnt tidigare och det framgår av OECDs rapport ”Improving schools in Sweden” http://www.oecd.org/edu/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf på sid 76. I grafen där ligger Sverige helt för sig själv med helt undermåliga kunskaper i matematiska formler. Dessutom skrivs i rapporten att 60 procent av svenska 15-åringar inte känner till kvadratiska funktioner.

        Som jag nämnt så finns det fyra typer av kunskaper. Det är faktakunskaper, begreppskunskaper, processbaserad kunskap (t ex matematiska formler) och metakognitiv kunskap (hur man bäst lär sig). I en reviderad version av Blooms taxonomi från har man bildat en (4:6) matris med 24 celler. På ena ledden har man de fyra kunskapstyperna och på andra ledden har man sex kognitiva processer (minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera och skapa). Då får man en modell som visar att man måste ha med sig kunskaper i varje led. Då får man en något vettigare modell.


      • Jag delar nog mycket av JW:s funderingar här, för även om namnet Bloom kanske inte nämns i kursplanerna, eller taxonomin inte längre separat tas upp (och explicit lärs ut) under lärarutbildningen, (jag vet inte om så är fallet eller inte), så är det (från min horizont) tydligt att mycket av vad som utgör dess egentliga ”kärna” lever vidare inom den svenska skolan idag (när det kommer till bl.a. just syften, mål och bedömningar).

        Det alarmerande är (i mina ögon) inte bara, för att åter följa JW:s resonemang, att både den ursprungliga som reviderade Blooms taxonomi saknade (och saknar) en solid vetenskaplig bas, utan framförallt, för att dessa ideer från ett neurovetenskapligt som kognitiv-psykologist perspektiv alltmer framstår som de facto, fatalt fel.


  5. Ett gediget arbete om betyg och examination.

    Det kan tilläggas att begreppet ”rättssäker” är centralt i Sveriges universitet och högskolor i och med att där ska examinationerna vara rättssäkra. Det finns en mängd rapporter och även förordningar som tillkommit efter den rapport som Per Måhl hänvisar till i film 1.

    En rättssäker examination tolkar jag i första hand bygger på juridiska överväganden eftersom lärare företräder en myndighet i sitt betygsättande. Lärare/myndighet kan där göra fel men även elever/studernter kan göra fel, t.ex. plagiera en text eller delar av en text.

    Och då blir min undrar om inte denna risk för elev- och studentfusk ökar ju viktigare betygen anses vara för elevens/studentens möjligheter att gå vidare i utbildningssystemet eller få en anställning?
    Inom Sveriges högsskolor har utbredningen av olika datorprogram, t.ex. Urkund, ökat lavinartat för att granska äktheten i studenternas texter, examensarbeten etc.

    Min erfarenhet är här att det finns inom högskolor och universitet olika, ibland konflikterande, förhållningssätt till olika betygsystem. På motsvarande sätt finns inom lärarutbildningen olika förhållningsätt till betyg och bedömning apropoå Johans kommentar om att lärarutbildningen driver ett betygsmotstånd.

    Vi som har minne av gamla bokstavsbetyg som B, Ab etc har minnen från ett betygssystem som av forskare betraktas som ett absolut betygsystem. Detta betygsystem existerade före det relativa betygssystemet. Hururuvida det absoluta betygsystemet var rättssäkert är som det heter en empirisk fråga. Min hypotes är att de flesta betygsystem i praktiken på något sätt både mäter kunskaper och jämför olika elev- och studentprestationer med varandra -medan rättssäkerheten är en relativ nymodighet.


  6. När vi pratar om kurskrav och betygskriterier kan det vara lämpligt med en historisk tillbakablick. Goda och tydliga kurskrav och betygskriterier skulle vara en tillgång i vilket skolsystem som helst, men det finns inte i Sverige och det har aldrig funnits i Sverige.

    Den gamla skolan före enhetsskolan och till stor del före 1990-talet hade en mängd kvalitetssäkringar. Vi hade välutbildade lärare som undervisade. Sedan kom förbuden mot föreläsning och samtal med hela klassen (katederundervisning). Många lärare struntade i detta förbud. Lärarutbildningen förändrades och blev snabbt den utvecklade världens sämsta i sitt slag. Lärarna var kunniga och relativt väl betalda. Lärarnas anseende och löner kördes neråt, med allt färre som ville bli lärare och sämre lärarkvalitet på sikt som följd.

    Det fanns inga tydliga kursplaner, men det fanns högkvalitativ kurslitteratur. Det fanns en läromedelsinspektion. Duktiga lärare skrev böckerna och skickade dem till läromedelsinspektionen. Dessa skickade texten till universitetslektorer och liknande för sakgranskning. Böckerna var granskade både vad gäller fakta, pedagogik och hur mycket eleverna skulle kunna. Så kunde det ju inte fortsätta så läromedelsinspektionen lades ner. Läroböcker förtalades och skolans klassindelning och årskurser urholkades.

    Det fanns en timplan, men den urholkades också med massiva försök med en timplanefri skola. När alla kvalitetssäkringar slagits sönder då var det dags för målrelaterade betyg 1994. Ska man skratta eller gråta? Det kunde ju bara gå åt skogen, även om katastrofen inte visade sig tydligt förrän i PISA 2009. Då framträdde bristerna tydligt hos svenska 15-åringar. Då hamnade man under OECDs genomsnitt och fallet fortsätter i accelererad takt. Det är en inkompetens och dumhet hos svenska skolbyråkrater och skolpolitiker som saknar varje motsvarighet.

    Det här ställer frågan att det behövs utbildning examen och legitimation för skolbyråkrater och skolpolitiker. OECD kan lämpligen ges utbildningsuppdraget. All denna ofattbara dumhet och skadegörelse kommer från dessa skolpolitiker och tjänstemän. Troligen behöver man komplettera detta med IQ-tester därför att alltför många av dessa verkar helt enkelt vara stendumma. Sedan kunde det vara lämpligt att anti-korruptionspolisen granskade om vissa skor sig på den urusla skolan. Speciellt de som gör inköp av datorer och ger tillstånd till friskolor borde granskas noggrant i sömmarna.


  7. Hej Johan

    Olof har rätt i diskussionen om uppgifter för betygssättning i matematik. Det är väl inte så konstigt eftersom du inte har matematisk bakgrund – jag skulle passa mig noga för att gå in i en diskussion om samhällskunskap med dig. Eftersom ni tycks diskutera förbi varandra ska jag utveckla ett mycket enkelt och konkret exempel.

    Matematikundervisningen innehåller två huvuddelar – teori och problemlösning. I teorin ska eleven lära sig definitioner, begrepp, samband mellan begrepp, procedurer etc. Problemlösningen syftar till att successivt öka förståelsen för teorin och öva upp förmågan att använda matematiken i olika sammanhang. Det finns oändligt många problem som kan lösas med matematik och därför kan man inte förbereda sig för alla. Eftersom man inte kommer att betygssätta eleven enbart efter att kunna skriva upp Pythagoras sats utan efter hur eleven kan använda satsen i olika situationer kommer begreppet förmåga in i bilden.

    Nu till exemplet! Antag att eleverna har lärt sig Pythagoras sats (kvadraten på hypotenusan = summan av kateternas kvadrater) och formeln för att beräkna triangelns area. Man kan då ge eleven den enkla uppgiften att beräkna hypotenusan om kateterna har längderna 3 respektive 4. Det är bara att direkt sätta in i formeln och få resultatet hypotenusan = sqr(9 + 16) = 5. Man skulle även kunna begära att eleven beräknar höjden mot hypotenusan. Då är uppgiften inte lika självklar trots att eleven har den kunskap som krävs för lösningen. En lösning som bygger på de givna kunskaperna ger 5h/2 = (3×4)/2, d.v.s. h = 12/5. Jag beräknade arean på två sätt. Hade eleven kunnat likformighet hade lösningen blivit h/3 = 4/5 som ger h = 12/5. Jag vill med exemplet visa att det är en kombination av kunskap och förmåga som avgör hur avancerade problem man klarar av. Den elev som klarar den svårare uppgiften måste inse att man i detta fall skulle kombinera Pythagoras sats och areaformeln – det är en förmåga att se det!

    Eftersom elevernas kunskaper i matematik testas med problemlösning är det i praktiken deras förmåga att lösa problem inom det centrala innehållet, där uppgifterna speglar kunskapskraven, som betygssätts. Här uppstår problemet med nuvarande betygssystem! Eftersom man inte kan definiera en fix nivå av problemlösningsförmåga som gäller över hela landet är det omöjligt att sätta helt rättvisa betyg i matematik. Var finns referensen? Pär Engström skriver ” Min hypotes är att de flesta betygsystem i praktiken på något sätt både mäter kunskaper och jämför olika elev- och studentprestationer med varandra -medan rättssäkerheten är en relativ nymodighet”. Jag instämmer helt i detta! Kunskapskraven sätts utifrån ett valt centralt innehåll, men med hänsyn till vad som kan förväntas att eleverna klarar av. Varken kravet för E eller för A får sättas orimligt högt eller orimligt lågt, men vem kalibrerar och vad innebär det i praktiken? När man i ett nationellt prov delar in i A, B –och C – uppgifter i en viss fördelning, poängsätter uppgifterna och anger en betygsskala för provet har man gjort en statistisk fördelning av betygen.

    Ett första steg i att minska orättvisan i nuvarande betygssystem är att lärarna tar mer hänsyn till de nationella proven. Det är helt oacceptabelt att man vid en del skolor ger mellan 40 och 50 procent av eleverna ett högre betyg än vad de presterat i det nationella provet. De nationella proven är den enda konkreta referensen som finns att tillgå. Hur välskrivna kunskapskraven än är blir varje tolkning subjektiv och därför måste skolverkats tolkning i form av nationella prov vara det som gäller om betygen ska vara något så när rättvisa.

    Jag har inte lyssnat på Måhl och Sundblad men förstår att de raljerat över tidigare betygssystem. Det ger verkligen skäl att använda ordspråket ”kasta sten när man sitter i glashus”. Jag har undervisat i alla de tre senaste betygssystemen. Samtliga system har nackdelar, men det i särklass mest misslyckade är nuvarande. Det blir alltför långt att i detalj motivera min ståndpunkt, men jag kan ge ett par synpunkter. I de båda tidigare systemen hade man gemensamma prov i så stora grupper som möjligt, gemensam rättning av proven och gemensam betygssättning. I det relativa systemet fanns en kontrollstation där man skulle motivera för skolledningen om betygsmedelvärdet avvek från det nationella provet med mer än 0,3 i skalan 1 – 5. I dagens betygssystem får man in elever på NV –och T- programmet från grundskolan med betyget A i matematik, men som i ett diagnostiskt test uppvisar kunskaper som motsvarar D eller E. Tala om att ett betygssystemet inte mäter kunskap. Inte ett sådant fall hade passerat i de gamla systemen!


    • Hans-Gunnar,
      För att skicka in en kommentar lite från sidan här, så skulle jag bara vilja passa på att påminna om faran i att extrapolera jämförelser mellan betygsystemen utifrån direkta personliga erfarenheter (och minnen). Det som oroar mig, är bl.a. det faktum, att en sådan jämförelse är (i många avseenden) kritiskt beroende av att övriga relevanta faktorer varit (rimligt) konstanta.

      Sverige har dock förändrats kraftigt över de senaste 50 åren, och Sverige 2016 är dramatisk annorlunda jämfört med Sverige 1990, vilket i sin tur var dramatiskt annorlunda jämfört med Sverige 1970, och, det här har, tror jag, stor betydelse.

      Det är (i mina ögon) inte omöjligt, att om dagens betygsystem hade införts 1970, så hade det kanske kunnat fungerat lika bra som det som då var rådande, och omvänt, om man införde det som då var rådande idag så hade det i sin tur kanske kommit att resultera i stora problem och brister.

      Detta pga av att lärarkollektivets sammansättning, lärarens ställning och auktoritet, det omgivande samhällets kultur, normer värdering och skolans styrning förändrats så dramatiskt.

      Man behöver (metaforiskt) som den röda drottningen säger till Alice, i ”Alice i Spegellandet”, ‘springa, bara för att stå kvar på samma plats’, i.e. hela tiden förändra, och anpassa sig till förändringarna i samhället.

      Jag delar din uppfattning om att de olika systemen har olika styrkor och svagheter, och, jag har en känsla av att dagens system är synnerligen olyckligt valt i förhållande till situationen och de utmaningar som samhällets förändringar innebär.


    • Hej Hans-Gunnar,
      Härligt att ha dig tillbaka i diskussion. Ursäkta sent svar, men jag har haft väldigt mycket att göra på jobbet.

      Det är korrekt att jag är okunnig i mattedidaktik och jag ger mig sällan eller aldrig in i sådana diskussioner. Denna gång gjorde jag det inte heller, mer än att jag tyckte det var märkligt att man inte kan ge eleverna ett prov i förväg där man helt enkelt har andra siffror. Låt säga att eleven ska räkna ut en triangel med Pythagoras sats, varför kan man då inte ha exakt samma uppgift men ändra siffrorna?

      När det gäller betygssystem har du och jag diskuterat det förr och kommit fram till att vi har helt olika åsikter. Det referatet till Pär Engström som du lyfter fram, att rättssäker betygssättning är en relativ ny företeelse är korrekt. Men varför har den uppkommit? Jo, därför att många lärare inte följer de föreskrifter om hur betygsättning ska gå till. Anledningen till det menar jag är dålig utbildning från Skolverkets sida. Din åsikt om att betyg måste sättas gentemot centrala innehåll kan säkert vara rätt, du är ju väldigt kunnig i matematikämnet, men däremot är det inte så styrdokumenten är utformade. Det är nog inte det enda negativa man kan säga om dagens kursplan och betygsystem. Däremot tror jag inte att elevernas bristande kunskaper beror på betygssystemet, utan på att politikerna, PIE och SKL har monterat ner lärarkåren från stolta kunskapsförmedlare till handledare.

      Personligen var jag så fruktansvärt arg på det relativa betygssystemet på grund av att jag kände mig illa behandlad av att lärarna sa att 4:orna var slut. Och det är många som har delgett mig denna frustration. Så jag kan förstå att man raljerar över de relativa betygen. När jag själv och mina kollegor på Jordbromalmsskolan satte kunskapsbetyg var det riktig kunskap vi bedömde. Det fick vi senare bekräftat i en kommunrapport där de hade titta på hur eleverna klarade sig på gymnasiet. Våra betyg höll och eleverna fick till och med överbetyg. I min bok Yrke: Lärare redovisar jag några av de elevsvar på hur det gick för dem på gymnasiet och det hade gått väldigt bra. Syftet med dessa elevutsagor var att slippa snacket om att jag satte ”snällebetyg”.

      Visst, jag är en person och jag ger exempel på en skola. Du är en person och ger exempel på en skola. Enligt Tomas Kroksmark kan man ha kvalitativ forskning som bygger på en person, vilket jag är tveksam till. Men vi har våra referensramar och jag hävdar absolut att dagens betygssystem mäter kunskaper. Dock är det si så där med kunnigheten kring betygssättning när det gäller vissa skolor. Alltså ett rättssäkert problem.


      • Johan Kant: I _Definitionen_ av problemlösning i matematik ingår att eleven inte känner till hur hen skall lösa problemet innan hen utsätts för det. Det är alltså inte ok att bara byta ut siffrorna. ( Detta är egentligen inte så konstigt. Ingen tycker det är märkligt att ge eleverna ett tidigare okänt uppsatsämne när de skall skriva uppsats i svenska.)


      • Hej Olof,

        Hans-Gunnars tydliga redogörelse gör att jag ödmjukt viker mig för de argument som framförs. Jag är ganska okunnig i didaktik rörande matematik och tänker inte ge mig in i en diskussion där jag saknar kunskap.


      • Johan,

        ”Det referatet till Pär Engström som du lyfter fram, att rättssäker betygssättning är en relativ ny företeelse är korrekt. Men varför har den uppkommit? Jo, därför att många lärare inte följer de föreskrifter om hur betygsättning ska gå till. Anledningen till det menar jag är dålig utbildning från Skolverkets sida.”

        Jag tror, vilket jag antyder i min kommentar ovan, att det är väldigt viktigt att hela tiden (i tankarna) bära med sig att resultaten (vad vi ser), sannolikt är (som jag ser det) en konsekvens av många olika ömsesidigt samverkande faktorer. Det är inte bara utbildning av lärarna som är det enda uppenbara problemet här, eller kanske ens det största, eller det mest allvarliga.

        Reglerna är viktiga, likaså lärarnas utbildning, men, lärarna måste också ha kapacitet och förmåga som matchar kraven som reglerna ställer upp. Ju mer komplexa, omfattande, öppna, tvetydiga och abstarkta reglerna är, ju högre blir kraven på lärarens kapacitet.

        Men även om lärarnas kapacitet och utbildning matchar reglernas (implicita och explicita) krav, så måste detta i sin tur harmonisera med normer och värderingar i det omgivande samhället.

        Jmf med situationen i en region i t.ex. södra Italien som Basilicata; det spelar ingen roll att centralregimen i Rom har tagit fram bra förnuftiga lagar (regler), valt ut kompetenta personer och gett dem en högklassig utbildning, när de kommer ut i verkligheten så blir resultatet ändå en oerhörd rättsosäkerhet, ineffektivitet och korruption.

        Det är kanske lättare att se sambanden när man (som jag) kommer utifrån, och har erfarenhet från andra områden och har liknande problembilder att jämföra med, vilket hjälper till att nyansera och belysa skillnader och likheter.

        Vi måste, (tror jag), ta bort skygglapparna och våga se sanningen; våra regler är alldeles för abstrakta och tvetydiga, våra lärare har för låg kompetens och förmåga, och, skolans styrsystem samt samhällets normer och värderingar leder till korruption.

        Det är det som (jag tror) sammantaget leder till att betygen inte längre varken är rättvisande som rättvisa. Att utbilda lärarna tror jag, för den svenska skolan som helhet, helt enkelt inte längre är tillräckligt.


      • Hej Nicklas,

        Jag vill verkligen inte ge upp på skolan, jag tror fortfarande att lärarkåren kan bli bra på att bedöma och att svensk skola ska kunna bli en av världens bästa. Då måste en hel del göras. När det gäller just bedömning och betyg är det nödvändigt att lärare ute på skolorna tillsammans jobbar med sambedömning. Det gjorde jag tillsammans med mina kollegor i flera år och det gick väldigt bra. Våra elever klarade sin gymnasieutbildning på ett utmärks sätt, år ut och år in. Detta vet jag för att kommunen gjorde uppföljningar och vi fick väldigt mycket muntlig återkoppling av eleverna. Och jag vill här hävda att jag inte är magisk. Jag var en förvisso bra lärare, men inte alls unik på något sätt. Det finns många lärare ute i vårt avlånga land som redan nu gör samma arbete som vi gjorde då och fler kan det bli.

        Men skolan behöver ha tydlighet och sedan få arbetsro. Systematiskt jobba med bedömningsfrågor och resultatuppföljning. Detta område är inte så fruktansvärt svårt som alla hävdar, det handlar om att ge sig fan på att det ska gå och sedan jobba målmedvetet. Så jag har ändå hopp.


      • Jag tror faktiskt en hel del av skolans problematik ligger i just (håller med om att Hans-Gunnar beskriver matematikämnet väl), att man glömmer att den relevanta kunskapen fungerar olika i olika ämnen (självklart finns det också stora överlapp), och även inom olika ämnen. Om man försöker applicera samma metod rätt över, vare sig inom bedömning eller undervisning, kommer man att missa viktiga aspekter.

        Glömska är en sådan aspekt: Om man pratar uppsatsskrivning i svenska, tror jag inte det finns någon större risk att elevens förmåga minskar med tiden, men när det t ex gäller att lösa ekvationer kan den uppenbart göra det (därmed inte sagt att glömska måste vara en viktig aspekt för alla förmågor inom matematiken)
        .


      • Olof,

        När man gör arbetsplaner (LPP) i varje ämne inför ett arbetsområdet redovisar ju läraren vad eleven ska kunna efter att arbetsområdet är slut. Det innebär inte att man behöver redovisa detaljer, utan t.ex. att: ”När du är klar med detta arbetsområde kan du göra den här beräkningen…..” eller ”När du är färdig med detta arbetsområde kan du skriva en utredande uppsats”. Detta förhållningssätt är gemensamt för alla ämnen, alltså att eleverna i förväg ska få veta vad de förväntas kunna, sedan kan detaljerna utelämnas.


      • Detta att tala om i förväg vad eleverna ska kunna ser jag som svårt att göra på ett meningsfullt sätt i gymnasiematematiken. I oktober gjorde jag ett prov för min grupp som börjat på Ma 4 efter sommarlovet. Gruppen består av mycket högpresterande elever (nästan 80 % nådde betyg A på NP) och jag hade dem även i Ma 3c under vårterminen 2015, så jag visste väl vad de var kapabla att klara av. En sak som slog mig när jag tittade på provet var att inte ens dessa högpresterande elever skulle ha tagit en enda poäng på det prov jag konstruerat, OM JAG GETT DEM PROVET INNAN KURSEN PÅBÖRJADES. Det är tveksamt om de skulle ha begripit en enda av frågorna. Orsaken till detta är att, om man vill använda Vygotskij-terminologi, att den proximala zonen är väldigt smal i matematik. Det är mycket svårt att förstå vart man ska, innan man fullföljt resan. Detta kombineras med att stoffet i varje ny matematikkurs är på en mer avancerad nivå än tidigare kursers innehåll, i en grad som jag tror är större än i andra ämnen. Detta indikeras också av att det är mycket större skillnader i utfall på NP i Ma 1 jämfört med Ma 3 än vad fallet är i t ex Sv 1 och Sv 3.
        I sådana situationer blir det helt enkelt väldigt svårt för eleverna att begripa vad de ska uppnå i en kurs som de ännu inte läst.


      • Niklas,

        Jag har förstått att det just i matematik inte går att i förväg redogöra för vad eleverna ska kunna, i alla fall enligt de personer som kommenterat på bloggen. Men jag undrar om man inte kan visa vilken typ av problem elevens ska kunna räkna ut, t.ex. att kunna räkna ut procent på en vara eller procent på procenten eller en viss typ av ekvation? Jag undrar också om det är helt ogjort att använda de gamla Nationella Prov (NP) som släppts för att visa eleven hur det kan se ut – är det helt otänkbart? Alltså vi pratar om en uppgiftsstandard.


      • En sak till Niklas,
        Varför måste eleverna förstå provet när kursen börjar? Är det inte därför man går i skolan, alltså att lära sig nya saker och då kanske provet i början av kursen kan utgöra någon slags formativ funktion där det synliggörs vad eleverna lär sig. Eller?


      • Det är absolut så att man kan visa på användningsområden. Det gör jag alltid, men det är främst för att motivera eleverna. Poängen är dock att om man t ex ska arbeta med ett koncept som derivata så är det näst intill omöjligt att föreställa sig vad det innebär innan man faktiskt förstår det. Jag tror det är mycket lättare för eleverna att ha en föreställning om vad som väntar dem i historia, samhällskunskap, svenska och så vidare.
        När det gäller NP med hävd sekretess använder vi dem som repetitionsmaterial inför NP.
        Sedan vill jag naturligtvis inte mena att eleverna ska förstå proven innan kursen börjar. Det jag skrev var ett sätt att illustrera att eleverna saknar förutsättningar att förstå vad som kommer att förväntas av dem. När de kommit tillräckligt långt in i de olika momenten kan de börja förstå, men då har redan större delen av tiden gått.


      • Men Niklas,
        Tror du att eleverna förstår något om nationalekonomi i Samhällskunskap innan vi drar igång det i årskurs 9? Eller om nativitet, mortalitet, urbanisering i geografi i årskurs 8? Eller hur rättssamhället fungerar med riksdag, regering, domstolar och så vidare? Eller varför industriella revolutionen började i England och vad det beror på?

        Eller genetik i NO eller….. eller…..

        I alla ämnen är stoffet helt nytt för eleverna. Vissa begrepp är extremt svåra i SO även om ämnet som karaktär kan tyckas enklare på grund av att det handlar om samhället de elever i.

        Att förse elever med en typ av uppgifter inför ett prov, en uppgiftsstandard är det Måhl och Sundblad pratar om. Jag tänker som jag tidigare sagt gå in på matematisk didaktik på grund av att jag har för grunda kunskaper på området. Det handlar om ett förhållningssätt helt enkelt kring att vara öppen för vad eleverna ska lära sig.


      • Visst är det normalt att stoffet nytt även i andra ämnen, men jag menar att det är en betydande skillnad. Under mina nästan femton år i forskarvärlden arbetade jag tvärvetenskapligt med en mängd forskare från andra ämnesområden än de som är min hemmaplan. Huvudsakligen hade de sin bakgrund inom samhällsvetenskap och humaniora. Det var mycket lättare för mig att ta till mig vad de arbetade med än tvärtom. Jag vill påstå att det är väldigt mycket enklare för en utomstående att läsa en doktorsavhandling inom dessa områden än vad det är för en icke-matematiker att läsa motsvarande inom matematik. Jag har läst magisteruppsatser i matematik och de är svårare att sätta sig in i än de doktorsavhandlingar än t ex samhällsvetenskapliga ämnen som jag tagit del av.
        Det här, menar jag, går igen i gymnasiekurserna också. Det är enklare att, på ett sätt som kan vägleda eleverna i sitt arbete som ska ligga till grund för betygssättning, ge en målbild för eleverna i exempelvis språk och flera andra ämnen. Delvis beror nog vår diskussion på att jag ser det ur gymnasiematematikens perspektiv, medan jag misstänker att du snarare ser grundskolematematiken framför dig. Jag betvivlar att något ämne före universitetet är lika abstrakt som matematiken på de teoretiska gymnasieprogrammen. Det är denna skillnad som gör det svårare att skissa upp en målbild för eleverna.


      • Johan,

        ”Jag vill verkligen inte ge upp på skolan, jag tror fortfarande att lärarkåren kan bli bra på att bedöma och att svensk skola ska kunna bli en av världens bästa.”

        Som en gammal granne (som också var en gammal klok bonde) från min uppväxt nog skulle uttryckt det, ‘du kan alltid hoppas på det bästa, men, du planerar för det värsta’.

        Jag tror också det är hög tid att vi sänker målribban en aning.

        Kan vi, om 30 år, ha ett skolsystem som verkligen lär alla barn att läsa skriva, och ger majoriteten av alla barn en hyfsat bra och bred grundutbildning i nivå med Schweiz eller Holland idag (dvs en bit över genomsnittet i Europa idag), så tror jag vi ska vara mer än nöjda.

        Att tro att vi skulle kunna nå högre eller längre är (i mina ögon, och i ljuset av situationen) helt enkelt inte realistiskt.

        Historien visar (som jag ser det) med all önskad tydligt att det är mycket lättare, och går mycket snabbare att förstöra ett väl fungerande skolsystem, än att bygga upp ett nytt fungerande. Det tog t.ex. (enligt Pasi Sahlberg om jag minns riktigt) Finland mer än 20år, och de startade från en situation som jag upplever (på nästan alla punkter) var mycket mycket bättre än den Sverige idag befinner sig i.


      • Nicklas,

        Ja, kanske behöver vi inte vänta i 30 år, skulle vara nöjd med 10 år. Det är många generationer som offras, vi behöver ha mer bråttom. Man annars är det väl gott nog, att alla får en bred utbildning med baskunskaper som är djupt förankrad. Och inte som idag, att 20% av eleverna inte kan läsa tillräckligt bra. Det duger inte.


  8. Nicklas

    Du har självklart rätt i att den miljö ett betygssystem hamnar i påverkar resultatet. Tyvärr har, precis som du antyder, nuvarande system hamnat i en skola med gigantiska problem. Osäkra lärare med bristande ämneskompetens, betygsmotståndare inom lärarutbildningen, elever och föräldrar som försöker påverka betygssättning, skolledare som hanterar betygssättningen på ett oseriöst och oprofessionellt sätt, självutnämnda experter som förvirrar ett redan krångligt och rättsosäkert betygssystem, ja t.o.m. skolledare som deklarerar för sina lärare att de är motståndare till betyg.

    Ska ett betygssystem ha förutsättning att bli något så när rättssäkert måste det vara så enkelt som möjligt eftersom så många lärare med olika bakgrund ska använda det. Nuvarande system är raka motsatsen! Se bara på de helt absurda tolkningar som förts fram av de s.k. experterna, som har diskuterats tidigare på denna blogg. Läroplanen 2011 har förbättrat situationen något med ett centralt innehåll. Enligt 1994 års reform skulle även innehållet tolkas! Det har medfört mycket negativa konsekvenser för matematiken via de nationella proven där progressiva krafter utnyttjat tolkningsmöjligheten.

    Enligt min mening är den helt avgörande skillnaden mellan de äldre betygssystemen och dagens system hur detaljerad kursplanen är. Man får en bra bild av detta genom att t.ex. titta på 1962 års läroplan i matematik. NCM har scannat den med rubriken ”NCM Kursplaner Grundskola – obligatoriska skolväsendet”. Där får man på 25 sidor i detalj veta vad eleverna ska lära sig, pedagogiska tips, förslag på planering, förslag på hur man följer upp elevernas kunskaper, förslag på hur man konstruerar prov etc. Man lämnar inget åt slumpen! Denna detaljstyrning faller inte i god jord hos det pedagogiska etablissemanget, för dem är redan lgr11 alldeles för styrande, men förutsättningen för en likvärdig skola med ett rättssäkert betygssystem är att läroplanen är väldefinierad – lärarens frihet ligger i pedagogiken.

    Vi skulle behöva en modern version av 1962 års läroplan – det är inte mycket man behöver ändra. Jag citerar ett kort avsnitt ur beskrivningen av arbetssätt som visar att undervisningen inte alls handlade om katederundervisning i föreläsningsform: ”Nytt stoff presenteras ofta samtidigt för alla elever eller vid särskilda tillfällen för grupper av elever. Presentationen bör ske vid diskussion i klassen eller gruppen under lärarens ledning, varvid eleverna aktivt medverkar med synpunkter och uppslag. Ensidig demonstration från lärarens sida bör undvikas. Efter presentationen fortgår den gemensamma undervisningen kortare eller längre tid beroende på hur eleverna förmår att tillägna sig stoffet. Därefter måste de få tillfälle till självständigt arbete. Den gemensamma undervisningen bör inte få en sådan omfattning, att tiden för individuellt arbete blir alltför knapp. Vidare måste observeras att laborativa moment inte får vara fristående utan bör ingå som naturliga led i undervisningen”. Jag hoppar framåt i texten för att citera något som helt saknas i dagens skola ”Eleverna skall under matematikstudierna vänjas vid noggrannhet, kritiskt tänkande och självkontroll. Redovisningen av behandlade problem bör vara redigt och noggrant gjord. Korrekta beteckningar och uppställningar bör användas”.


    • Hans-Gunnar och Nicklas,

      Jag håller med Hans-Gunnar, vi skulle behöva göra om kursplan och läroplan. Jag är definitivt emot ett relativt betygssystem, men vill däremot ha en ändrad och tydligare kursplan. Den snömos som vår kursplan innehåller är usel, vilket jag påtalat många gånger på denna blogg. Jag delar Hans-Gunnars åsikt om att omarbeta tidigare läroplanstexter till ett modernt centralt innehåll och ta fram tydligare kunskapskrav.

      När jag läser dina åsikter Hans-Gunnar så tänker jag: ”Undra hur Hans-Gunnar reagerade när Lpo 94 kom?”


    • Hans-Gunnar,

      ”Ska ett betygssystem ha förutsättning att bli något så när rättssäkert måste det vara så enkelt som möjligt eftersom så många lärare med olika bakgrund ska använda det. ”

      Håller med fullständigt. Det här är för mig (i ett vidare perspektiv) en oerhört märklig utveckling. I min egen verklighet så jobbar man, och har sedan lång tid (tvärtom) intensivt arbetat med att förenkla och konkretisera systemen och reglerna, trots att den underliggande komplexiteten exploderat. Den svenska Skolan verkar (av någon outgrundlig anledning) ha gått i precis motsatt riktning, till att skapa system som är mycket mera komplexa, abstrakta och tvetydiga (om inte mångtydiga).

      ”Man får en bra bild av detta genom att t.ex. titta på 1962 års läroplan i matematik. NCM har scannat den med rubriken ”NCM Kursplaner Grundskola – obligatoriska skolväsendet”.”

      Tusen tack. En relaterad fråga är, i ljuset av, att (om jag uppfattat riktigt) Finland byggde sin nuvarande skola på just detta, varför inte göra precis vad Finland gjorde då, och helt enkelt kopiera Finlands nuvarande (uppdaterade) system?


  9. En fråga, vad är det för ”olyckshändelse”, som Sundblad åsyftar med ”den här olyckshändelsen som ledde fram till skolpengen” (i sista filmen 12.55)?

    Jag undrar alltså inte över konsekvenserna av skolpengen, utan specifikt vad det är för ”olyckshändelse” som avses?

    Av formuleringen att döma, så inträffade ”olyckshändelsen” först och skolpengen infördes senare.

    Det är kanske självklart för alla i skolans värld, vad som åsyftas, men för någon, som är utanför skolans värld, så är det tyvärr obegripligt.


    • Hej Arvid,

      Jag tror att alla som är engagerade i skolan och de som satt på detta seminarium vet att skolpengen är orättvis. Summan skiljer stort i många kommuner och det dribblas hit och dit med olika tilläggsbelopp som t.ex. strukturmedel, resurser för nyanlända och så vidare. Man döper namn och ändrar förutsättningar, vilket innebär att många skolor får svårt att få ihop det hela. Sättet hur skolor får olika förutsättningar och otydligheten skulle man kunna skriva ett blogginlägg om. Skolor har olika förutsättning, t.ex. när det gäller sociokulturellt upptagningsområde, men det jag menar är att skolor med liknande upptagningsområde fast i olika kommuner kan få olika skolpeng, eller att man i vissa kommuner inte har ett utjämningssystem som gör att skolor i ett socialt tufft område får mer resurser.

      Däremot tror jag inte så många känner till hur skolpengssystemet togs fram. Det kanske är ”olyckligt” att Sundblad använder ord som olyckshändelse, när han i stället skulle ha sagt: ”hur man tog fram skolpengssystemet var inte bra, men av utrymmesskäl kan vi inte gå igenom detta här och nu”. Då hade detta kanske inte varit en oklarhet.

      Jag förklarar lite av det här i detta blogginlägg: https://johankant.wordpress.com/2015/10/17/skolans-problem-nr-8-skolpengssystemet/


  10. OK, tack för lektionen Hans-Gunnar. Då hade jag fel. Då har det tydligen funnits bra kursplaner i Sverige. Det är förskräckligt vilken förstörelse som skett av svensk skola! Dessa kursplaner hade säkert mest betydelse för lärarutbildare, läromedelsförfattare etc. För lärare var säkert och tradition och läromedel det viktigaste. När stödet och kursplanerna tas bort så börjar dock förfallet.

    Betygsreformen 1994 blev en katastrof. Den teori som var grunden för förståelsekriterier var inte vetenskapligt korrekt. Den oinvigde kan säkert leva i tron att alla elever förväntades införskaffa goda faktakunskaper och färdigheter som en god grund att stå på. Därifrån skulle vissa elever kunna utveckla en särdeles god förståelse, analysförmåga etcetera. Så var det dock inte tänkt. Elever skulle nå högre grad av förståelse utan grundkunskaper. Det betyder att smarta elever inte skulle behöva anstränga sig med fakta eller färdighetsträning, utan kan glida igenom skolan med inlärda pseudoargument som ger sken av förståelse. Hela skolan riskerade förvandlas till ett sammelsurium av manipulation, lättja och bluffverksamhet.

    Förståelse utan kunskap blev mest tydliga i kraven för VG och MVG. Det var som bäddat för en vinstexplosion i friskolor. Barn från övre medelklass förväntades få betyg VG och MVG och de skulle gå i friskolor. Att lära elever en massa floskler är väldigt billigt. Profiterna sköt i höjden.

    Den som stred hårdast för kriteriebetyg efter förståelsenivåer var Per Måhl. Är han nu nöjd? Eller kostar det för mycket att framföra kritik. Hur skulle det vara om dessa personer någon gång granskade sig själva och den roll de spelat. Hur ska det annars bli någon ordning i svensk skola?


    • Hej Johnny,

      Jag tycker inte du har en korrekt historieskrivning. Det är sant att Lpo 94 blev en katastrof på flera sätt.
      1. Läroplan blev inte införd, lärarna gavs noll fortbildning och blev lämnade helt åt sitt öde.
      2. Kommunerna nermonterade läraryrket, påhejade av SKL. En handledare eller coach skulle ersätta den skickliga läraren som var ämneskunnig. Bättre att ha någon från gatan som kunde ”bonda” med eleverna än en lärare som stod för kunskaper.
      3. Eleverna skulle ta kontroll över sitt eget lärande, Skolverket basunerade ut PBL med Hans-Åke Scherp, som åkte land och rike runt med det ”goda budkapet”.
      4. Lärarna motverkades kollektivt av SKL (Kommunförbundet): ”undervisning ska undvikas”. Zarembas artiklar speglar väl det som skedde.
      5. Lpo 94 var otydlig och saknade direktiv vad skolan skulle jobba med, vilket Hans-Gunnar påpekat i kommentaren ovan.

      Men är det Per Måhls fel? Verkligen inte. Han har kämpat för en skola som bygger på kunskaper, verkliga kunskaper. Läs hans böcker Betyg – men på vad? Svår att få tag på, finns på välsorterade bibliotek och bokhandlar som säljer begagnade böcker. Jag kommer ha boken tillgänglig som e-bok på denna blogg snart, har dock fått vissa problem med de digitala filerna. Kommer inom en månad. Läs även hans bok Vad krävs nu? Mycket bra!

      Sedan är det inte så att G innebar något slags faktauppräknande utan förståelse, utan det handlar om att ha en holistisk kunskapssyn (Marton mfl: Inlärning och omvärldsuppfattning) på kunskap som verkligen gav eleverna en ordentliga grundkunskaper.


      • Johan, vi är överens om mycket, men om betygssystem och kursplaner är baserade på felaktiga teorier, så kan det inte fungera. Läroplanskommittén som kom med sitt förslag 1992 hade delat upp kunskapen i fyra nivåer: Faktakunskap, förståelse, färdighet, förtrogenhet. Denna teori om 4F var en förenkling och försämring av Blooms ursprungliga teori och båda var vetenskapligt felaktiga. Det har jag nämnt ett antal gånger nu. Man trodde helt enkelt att förståelsenivåer kunde uppnås utan kunskaper. Detta strider mot modern hjärnforskning. All tankeverksamhet förutsätter fakta- och begreppskunskaper.

        Jag var positiv till att man gick ifrån de relativa betygen, men hur denna reform förfuskades är makabert. Redan innan dess hade man haft intensiva kampanjer mot att eleverna skulle behöva lära sig faktakunskaper. Betygsreformen 1994 blev gräddet på moset. Betygsreformen 1994 (med tillhörande kursplaner) signalerade inte att eleverna skulle lära sig mer utan mindre. Eleverna från de fina villakvarteren skulle kunna få högsta betyg helt utan faktakunskaper.

        Sedan kan man undra över dessa skolpolitiker och experter som ständigt dyker upp igen och igen. Inget misslyckande i skolan är deras fel, samtidigt som skolan befinner sig i fritt fall. Aldrig tar de något ansvar. Aldrig gör de en analys av vad som gått fel. Aldrig ser de sin egen roll i skolans misslyckande. Denna brist på analys och självkritik spär på fördumningen. Aldrig ställs de till svars. De får bara nya föreläsningsuppdrag.

        Alla vill väl att eleverna ska nå högre former av tänkande, men samtidigt måste eleverna ha en gedigen grund att stå på. Det är faktiskt skolans och lärarnas ansvar. Jag är skeptiskt till propåer om att lärarna bara ska ställa förståelsefrågor. Så fungerar det inte i övriga samhället och man kan jämföra med en fotbollsspelare. Det som är fotbollsspelarens skicklighet under en match är t ex skottförmåga, passningssäkerhet, bollbehandling, huvudspel och spelförståelse.

        Den fotbollstränare som bara ser på dessa faktorer räknas nog som en komplett idiot. Naturligtvis ser tränarna till att spelarna har grundförutsättningarna för att kunna spela fotboll. För att kunna lyckas måste fotbollsspelaren sköta sin grundträning och det handlar inte då alltid direkt om att spela fotboll. Det kan handla om t ex fysträning, snabbhetsträning, kondition och uthållighet samt löpstyrka. Självklart ser tränaren till att varje fotbollsspelare gör sitt grundarbete. Det kollas upp att spelaren faktiskt sitter på sin testcykel och resultatet testas efteråt med allsköns fysiska tester.

        I skolan måste eleven göra sitt grundarbete för att nå högre kunskapsnivåer och förmågor. Eleven måste ha gedigna fakta- och begreppskunskaper för att kunna analyser, skapa och kritiskt granska osv. Skolverket säger att läraren inte ska kolla elevernas faktakunskaper. Det är ett bra exempel på kunskapsföraktet i svensk skola. Det är fullständigt galet!


      • Hej Johnny,
        Ja Läroplanskommiténs lanserande av de 4 F:n var katastrof och förödande. Dessbättre var varken Per Måhl eller Bo Sundblad med i läroplanskommitén, utan betygsberedningen. Dessa två skulle samarbeta med varandra, men Läroplanskommitén förbjöds tala med betygsberedningen. När en medlem i Läroplanskommitén ändå gjorde det, för övrigt en didaktiker i historia från Malmö högskola som heter Christer Karlegärd, blev straffet för honom avsked. Så går det till i makten korridorer. Ingrid Carlgrens flummiga 4F som ingen någonsin förstått sig på ingen har kunnat förklara kunde införas.

        Men åter igen, det är inte Per Måhls eller Bo Sundblads fel att Lpo 94 eller Lgr 11 inte fungerar. Men dessa två gör så gott de kan, hela tiden i motvind, för att ge lärarkåren en rimlig chans att lära sig regelverket.


  11. Jag tänkte spekulera lite här. Den förändring som man såg framför sig, när man skulle skapa världens bästa skola, under 1990-talet var nog helt enkelt så att man tänkte sig att all förståelse och kreativitet skulle läggas ovanpå det som svensk grundskola redan gjorde så bra. Jag tror inte folk ens tänkte tanken att skolarbetet med grundkunskaperna skulle förändras så som det gjordes över tid. Det är ju sedan tidigare konstaterat av bla Johan, att det är massor av faktorer som förändras under relativt kort period. Det fick över tid dessa faktorer att samverka i en nedåtgående spiral.

    Det jag har lite svårt att förstå är hur professionen kunde tillåta detta ske. För mig är det helt oförståeligt hur man som lärare kan tro att det går att lära sig något utan grundkunskaperna. Det värsta är att när man tar upp det till diskussion, så får man förklarat för sig att fakta- grund-kunskaperna följer med av bara farten. Detta för att elevernas lust gör att de tycker det är så roligt med elevstyrd verksamhet att dom lär sig en massa utan att uppfatta det som inlärning/tråkigt. Min erfarenhet, från min egen skoltid, men även som lärare är att ungdomar gör generellt sett inte något det absolut inte måste. Vanligt att de lägger mer energi på att slippa undan uppgifterna så mycket det går, än vad det skulle krävas för att göra dom ibland. (Jag är inte så bitter som det låter)

    Lite lustigt att använda fotboll som jämförelse, det brukar jag också göra. ”Har ni någon gång sett en fotbollstränare komma till en ungdomsträning med sin säck med fotbollar, häller ut alla bollar och börjar förklara vad dagens träning går ut på. Tränaren säger att idag ska vi träna försvar, men han vill inte säga hur deltagarna ska göra. Han vill se hur deltagarna, med hjälp av sin kreativitet, löser den här uppgiften utan att få några specifika direktiv.” Nä, det vanliga är nog att det är en väldigt styrd verksamhet som sker runt om i landets ungdomsverksamheter när det gäller idrott.


    • Fredrik,

      Glöm inte bort att lärarna var rejält tilltryckta efter den batalj kommunaliseringen innebar. I ett maktvakuum mellan Skolöverstyrelsen och Skolverket, där ingen visste vad som skulle hända tog Kommunförbundet tag i stafettpinnen och monterade ner läraryrket. Det handlar inte om hur lärarna kunde tillåta att detta skedde, utan att de helt enkelt blev överkörda.


  12. Fredrik:
    Instämmer till fullo. Ditt exempel från fotbollen är konkret och bra.

    När jag kom in i skolans yrkesdel för 20 år sedan slog det mig hur det kritisktanalytiska förhållningssättet var så sällsynt. Samtidigt har enorma resurser satts in för att minska yrkesstoltheten, och detvhar givit resultat. Otaliga är de vilka arbetat och arbetar för att få igenom att de vilka som e.g.e.n.t.l.i.g.e.n vet hur det skall vara är fackpedagogerna. Jag kan ändå inte, liksom du, fascineras och förundras över att lärarkåren låtit detta ske.

    En förklaring är för mig den vita medeklasskultur som av förklarliga skäl är den dominerande i kåren, vilken enligt min erfarenhet inkluderar en utbredd konflikträdsla. Kåren borde ha tagit fighten. Om det är för sent vet jag inte. En betydande del av dagens lärare har blivit itutade de totalt verklighetsfrämmande fyra F’n och att det är omodernt att undervisa. Ta bara detta med dessa öar med bord i salarna…Där Vygotskij blivit transformerad till att ”vi lär av varandra”.

    Kamrater till mig gjorde parodi på nedmontering vid tillfälle och lät en elev fråga läraren hur mycket klockan var och läraren svarade Vad tycker du?”. Parodi, visst men träffsäkert vad gäller signalerna om vad som var ”rätt”/moderiktigt.


  13. Jag funderar på detta med huruvida Per och Bosse är ideologiska, och det kan man nog säga att de är trots allt. De står fast förankrade i en tro på att tjänstemännen efter bästa förmåga skall genomföra fattade beslut. De är så omoderna att de tror på att demokratiskt fattade beslut skall genomföras samtidigtvsom man kan påverka för att få till stånd förbättringar.
    Skillnaden mellan dem och deras meningsmotståndare är att de kopplar sina uppfattningar till regelverket och beslut fattade av våra folkvalda, istället för till den egna övertygelsen om att vara tydlig i sin bedömning är att döma eleven.


  14. Johan

    Nu har jag haft tid att lyssna på Måhls och Sundblads föreläsning och därför kommer ett lite sent inlägg. Vi har samma syn i det mesta när det gäller skolan, men vi är inte helt överens när det gäller betyg. Jag hade inte tänkt ta upp frågan på nytt eftersom vi har haft vår diskussion, men Måhls och Sundblads framträdande är så tvivelaktigt att jag måste kommentera det.

    Det finns flera pedagogiska skäl till att ha betyg och det har du fört fram på ett utmärkt sätt här på bloggen. Men när det gäller rättssäkerheten är det betygen som urvalsinstrument, som enligt min mening, måste beaktas. Rättssäkra betyg är helt livsavgörande för elever som ska konkurrera om de mest attraktiva utbildningsplatserna. Då duger det inte att betygen klumpar ihop elever med samma betyg, men med stora skillnader i kunskap. Jag tror att vi kan vara överens om det. Det jag skriver fortsättningsvis handlar om betyg i matematik, fysik och kemi.

    Varje utbildningssystem, som ska utmana kunskaper och förmåga att använda kunskaperna för alla elever, kommer i examination att rangordna eleverna. Detta är inte unikt för det relativa systemet som M och S påstår. Det är mycket anmärkningsvärt att man påstår att i det relativa systemet mäter man inte kunskaper. Jag återkommer till detta.

    S tar PISA – mätningen som ett mycket bra exempel på kunskapsstandardmetoden. Han talar i mycket positiva ordalag om PISA och dess examinationsuppgifter. Han sprider detta bland landets lärare! Det visar allvarliga brister när det gäller att se standardmetodens begränsningar. PISA – mätningen är nämligen ett typexempel på den relativa betygssättningen. PISA – mätningen innehåller 6 nivåer av kompetens. Konstruktionen av skalan i matematik har skett genom att normalfördela OECD – länderna 2003 med medelvärdet 500 och en standardavvikelse som motsvarar att två tredjedelar av eleverna hamnar i intervallet 400p – 600p. Man säkrar att mäta kunskapsförändringar över tid genom att uppgifter från 2003 sparats för kalibrering. Det innebär att ländernas kunskapsutveckling över tid kan jämföras i absoluta termer – alltså inte enbart i relation till andra länder. Jag bifogar sammanfattningen av hur kunskapsmätningen sker i PISA:

    ” Här ges en teoretisk bakgrund till hur matematiknivåerna har konstruerats. Det är två frågeställningar som är centrala vid framtagandet av dessa nivåer:
    • Den relativa förmågan hos elever att klara ett visst prov, vilken kan uppskattas genom att betrakta hur stor andel av provet de löser korrekt.
    • Den relativa svårigheten vilken kan uppskattas genom att betrakta hur stor andel av eleverna som löser respektive uppgift korrekt. I den matematiska modell som används, för analyser av uppgifter, görs en uppskattning på två sätt:
    • sannolikheten att en speciell elev ska besvara en speciell uppgift korrekt.
    • sannolikheten att en speciell uppgift besvaras korrekt av en speciell elev.

    Dessa två procedurer är uppskattningar, och möjliggör en definiering av en kontinuerlig skala. På denna skala är det dels möjligt att uppskatta läget för enskilda elever och därigenom se i vilken grad eleven är matematiskt litterat, dels möjligt att uppskatta
    läget hos enskilda uppgifter (svårighetsgrad) och därmed se i vilken utsträckning uppgiften är matematiskt litterat.

    För att underlätta tolkningen av medelvärden som eleverna har uppnått är en poängskala konstruerad så att medelvärdet för OECD-länderna är 500 poäng, med ungefär två tredjedelar av eleverna inom poängintervallet mellan 400 och 600 poäng.
    Skalorna möjliggör inte enbart en rangordning mellan elevernas prestationer utan beskriver också vad eleverna kan göra, eftersom varje nivå svarar mot vissa förmågor. De olika nivåerna hör samman med allt svårare uppgifter. Detta innebär inte att elever
    alltid klarar uppgifter av samma, eller lägre svårighetsgrad, i förhållande till elevernas egen position på skalan, och inte heller att de aldrig klarar att lösa svårare uppgifter. Snarare är graderingen baserad på sannolikhet. Som framgår av figur 3.1 har
    elever en relativt stor möjlighet att klara uppgifter under deras egen placering, men relativt liten möjlighet att klara de uppgifter som ligger längre upp på skalan”.

    I PISA har man 6 kompetensnivåer 1 – 6 plus nivån under 1. Enligt PISA 2012 i matematik hade Sverige den procentuella fördelningen (underN1, N1 … N6) 10, 18, 24, 24, 16, 6, 2. Motsvarande för shanghai 1, 3, 8, 13, 20, 25, 31. Vi kan tänka oss att dessa resultat härrör från ett centralt prov från två svenska klasser i den svenska skolan i det relativa betygssystemet. Med smärre justeringar för annat bedömningsmaterial ska eleverna ha betyg i förhållande till dessa fördelningar – inte i förhållande till normalfördelningen med 500 som medelvärde. ”Shanghai – klassen” presterar ju oerhört mycket bättre än ”Sverige – klassen” och ska därmed ha oerhört mycket bättre betyg. Däremot är PISA – testet inte lämpligt att använda i Shanghai som urvalsinstrument för högre studier – det är alldeles för lätt. Ett betygssystem måste anpassas till de elever vars kunskaper ska mätas. Kunskapsstandardmodellen hänger fritt utan den kalibrering som genomförs i det relativa systemet. Inte konstigt att betygssystemet för närvarande är rättsosäkert när ”experter” som Måhl och Sundblad går ut med att de nationella proven inte betyder mer än ett i raden av examinationer – var finns referensen mellan Ystad och Haparanda?

    Skälet till att det relativa betygssystemet kollapsade var dels att många lärare, precis som Måhl och Sundblad, inte förstod det relativa betygssystemet och dels att alla ämnen inte hade nationella prov.


    • Hans-Gunnar,
      Jag lyfter min hatt för den här kommentaren, tack!


      • Lyfter också på min hatt!


    • Hej Hans-Gunnar,
      Ursäkta sent svar, men jag har haft en väldigt hektisk vecka med många medarbetarsamtal och dessutom tog jag examen på rektorsprogrammet i veckan, efter 3 års studier.

      Du är utan tvivels en mycket kunnig och kompetent lärare, detta har jag för länge sedan insett både när det gäller dina kommentarer på bloggen och att vi haft tillfälle att talas vid. Och att vi har olika sätt att se på relativa betyg vet vi också. Men ditt resonemang om att klumpa ihop betyg håller inte som anledning till att ha relativa betyg. Att du som lärare fyllde de relativa betygen med kunskap är ingen garant för att svensk skola gjorde det, allt för många människor har vittnat om att de fått höra att ”4:orna var slut”. Vi vet idag att det är problem att komma in på gymnasiet, men alltför få talar om hur svårt det är att komma ut från gymnasiet med kunskaper och betyg. Varför? Jo, därför att eleverna inte har de kunskaper som krävs för att klara av gymnasiet. Det är därför vi verkligen behöver ha kunskapsstandardbetyg.

      Att dessa inte har fungerat är det inte betygen i sig som är orsaken till utan implementeringen. Den borgliga regeringen ändrade betygsstegen för att nå exakt det som du efterfrågar, alltså ökad spridning. Att kursplanen är under all kritik är heller inte en anledning till att ändra själva betygssystemet. Däremot behöver man verkligen ändra kursplanen, det påtalade jag redan när de var ute på remiss i blogginlägget ”Kursplanen i Lgr 11 lägger lärarkåren i frysbox”:
      https://johankant.wordpress.com/2011/03/19/kursplanerna-i-lgr-11-lagger-lararkaren-i-frysbox/

      Det är helt riktigt att när man prövar ut PISA-proven arbetar man med tekniker som påminner mycket om teknikerna inom mätmodell. Men provet som helhet avser att pröva mot en i förväg angiven standard. Det Per Måhl och Bo Sundblad uttalar sig om är konstruktionen av PISA-proven, att de är konstruerade för att bedöma i förhållande till en i förväg definierad standard. De uttalar sig inte om hur resultaten används när man t.ex. jämför länder. Viktig att komma ihåg.

      Skolverket har tagit fram kommentarmaterial till PISA (jag bifogar hela PDF:en längst ner i blogginlägget under litteratur) och där går det att läsa följande:
      ”Elevernas prestationer på ämnesprov i matematik sammanfattas med provbetyg. Svårighetsnivån på uppgifterna är valda för att ge argument för dessa provbetyg, som ska relateras till kunskapskrav. Uppgifterna i ämnesprovet har varierande svårighetsnivå för att särskilja eleverna, men det behövs inte uppgifter med svårighetsnivåer under det lägsta kravet för godkänt betyg.” (Skolverkets aktuella analyser 2015, sidan 23)
      Med fokus på matematikanalys av samstammighet mellan svenska styrdokument och den internationella studien PISA

      Vidare skriver Skolverket: ”Beskrivningen av matematiken har en skillnad i att PISA:s ramverk har ett tydligare fokus på användandet av matematiken i vardagliga, yrkesrelaterade och vetenskapliga kontexter. Det blir därför viktigt för PISA att samtliga provuppgifter förläggs till situationer eller sammanhang som kan förekomma i elevens nuvarande situation eller i elevens framtida liv. Matematiken i de svenska styrdokumenten lägger fokus både på matematiken i vardagen, samhället och fortsatt utbildning men har även en inom matematisk inriktning.” (Skolverkets aktuella analyser 2015, sidan 32)

      Skolverket för här ett resonemang om hur standarden skiljer sig åt i Lgr 11 och PISA men det är hela tiden de standarder provresultaten skall bedömas i förhållanden.

      Det innebär att PISA prövar en standard och är en del av läraren samlade bedömningsunderlag – inte detsamma som betyget. Läraren behöver göra en ett kunskapsomdöme utifrån de resultat som eleven har på PISA. Precis som läraren måste göra på alla de olika examinationsuppgifter som den genomför, oavsett om det är prov, läxförhör, muntlig redovisning eller annat. PISA täcker inte alla kunskapskrav eller alla delar av matematiken, som du så tydligt har visat, men PISA utgör heller inte det. Men det är kunskapsstandarden som är det intressanta och viktiga. Det kan vara värt att påpeka något som oftast blandas ihop i den allmänna villervallan kring prov och betyg. Man måste hålla isär betyg på enskilda prov å ena sidan och kurs-, termins- och slutprov å den andra.

      När det gäller själva metoden så går det att läsa hur validitet har en helt annan innebörd i kunskapsstandardmodell (se sidan 10-11 samt 33f). Som en följd av det hanteras också det du benämner kalibrering på ett helt annat sätt. Paradigmskiften är besvärliga.

      Att du anser att kunskapsstandardmodellen hänger fritt utan kalibrering kan förvisso vara helt rätt, men det betyder inte att det är fel på betygssystemet. En rad andra saker är här helt fel, t.ex. att kursplanerna är usla, att Lpo 94 och Lgr 11 inte är implementerade tillräckligt bra, att resultat inte följs upp tillräckligt bra (om de överhuvudtaget följs upp), att lärarkåren inte fått tillräcklig utbildning i bedömning och att nyexaminerade lärare har noll kunskaper i bedömning och betygsfrågor. Utöver detta motverkar PIE systematiskt betyg, betygssystem, bedömning och att det ska fungera. I över 20 års tid har det pedagogiska etablissemanget spridit sin propaganda. Det finns säkert många andra saker som jag inte tagit upp som påverkar den situation där vi befinner oss idag.

      Din tilltro till relativa betyg kan jag inte ändra på, det vet vi. Men jag tror inte att vi skulle ha ett bättre system om vi hade relativa betyg och standardprov i samtliga ämnen, eftersom de relativa betygen redan från början handlade om att sortera. Oavsett vad eleverna hade lärt sig så skulle 7% ha betyget 1, 24% ha betyget 2, 38% betyget 3, 24% betyget 4 och 7% betyget 5. Oavsett! Att detta skulle borga för kunskap för att klara gymnasieutbildning eller högre utbildning är inget som jag tror är vettigt. Heller inte att man sorterar fram ”studiebegåvningarna”. Det enda man sorterar ut är de elever som vet hur man lyckas på provet. Per Måhl, Bo Sundblad, jag och de flesta lärare har nog verkligen förstått de relativa betygen väl. Sedan är det helt klart att du Hans-Gunnar och många kunniga och skickliga lärare lyckades väl med inlärda kunskaper hos eleverna, men det var ju innan det pedagogiska etablissemanget och SKL totalt hade saboterat svensk skola och dragit ner den i skiten.


  15. Hej Johan

    Jag har varit förkyld med feber så därför har det dröjt med detta inlägg. Det du skriver tolkar jag som att du även är talesperson för Per Måhl och Bo Sundblad. Mitt inlägg handlade inte i första hand om vilket betygssystem jag föredrar utan om att de två betygssystemen inte beskrevs på ett sakligt sätt under föreläsningen som du spelat in.

    När man beskrev det relativa systemet upprepades ständigt, som ett mantra, ”Mäter inte kunskap – bara sortering”. Vi skulle alltså under 70 –och 80–talet ha accepterat att vi försågs med centrala prov som inte mätte kunskap hos våra elever. Hur kommer det sig då att fördelningen av studenter till högre utbildning, antagna på betyg, lyckades så väl under den tid vi hade det relativa betygssystemet? Hur sorterades eleverna? Ska ett betygsgrundande prov i matematik t.ex. konstrueras måste uppgifterna dels vara exempel på det centrala innehållet och dels innehålla en progressivitet så att provet testar från en godkänd nivå till de mest högpresterandes nivå. Det innebär automatiskt spridning i resultat och därmed sortering. Du citerar ju skolverket ” Uppgifterna i ämnesprovet har varierande svårighetsnivå för att särskilja eleverna”. Vad är det för skillnad på ”sortera” och ”särskilja i detta sammanhang? Det nationella provet har alltså som syfte att såväl mäta kunskap som att särskilja eleverna.

    ”Ingen information om vad provet handlar om” var ett annat mantra som användes om det relativa systemet. Läs de äldre och omfattande kursplanerna så får ni en helt annan uppfattning om vad vi var ålagda att göra. Hur väl eleverna känner igen sig i uppgifterna beror på uppgiftens svårighetsgrad. Kriteriet för konceptuell kunskap är att kunna lösa uppgifter i nya situationer. När det gäller de centrala proven fanns ingen information att tillgå. Däremot fanns gamla centrala prov som det övades mycket flitigt på – som lärare ville vi även på den tiden att det skulle gå bra för eleverna.

    Du skriver ” När det gäller själva metoden så går det att läsa hur validitet har en helt annan innebörd i kunskapsstandardmodell (se sidan 10-11 samt 33f). Som en följd av det hanteras också det du benämner kalibrering på ett helt annat sätt. Paradigmskiften är besvärliga”. Validitet är ett helt annat begrepp än kalibrering. Kalibrering handlar om att svårighetsgraden på examinationsuppgifter för ett visst betyg ska ligga på samma nivå över hela landet. Jag förstår inte hur man löser det med validering.

    Du refererar till skolverkets skrift, ”Med fokus på matematik”, men du citerar inte det som är relevant i diskussionen nämligen ” PISA grundar prestationsnivåerna empiriskt och Lgr 11 grundar nivåerna utifrån saklogiska resonemang (tolkning av kunskapskraven)”. Du skriver ” Det Per Måhl och Bo Sundblad uttalar sig om är konstruktionen av PISA-proven, att de är konstruerade för att bedöma i förhållande till en i förväg definierad standard. De uttalar sig inte om hur resultaten används när man t.ex. jämför länder”. Du skriver även ” Skolverket för här ett resonemang om hur standarden skiljer sig åt i Lgr 11 och PISA men det är hela tiden de standarder provresultaten skall bedömas i förhållanden”. Det du kallar en i förväg definierad standard är inget annat än PISAS ramverk och det har inget att göra med hur man mäter kunskaperna. Det har däremot mitt citat ovan som i klartext säger att det inte finns förutbestämda prestationsnivåer eller kunskapskrav i PISA. Det innebär att PISA inte har någon beröringspunkt med kunskapsstandardmodellen. Måhl och Sundblad har måhända tagit intryck av att PISA tar fram rätt intressanta examinationsuppgifter, men PISA är det till trots ett exempel på det tidigare svenska relativa systemet. Den som läser detta kan ju lyssna på hur bestämt och villkorslöst man i föreläsningen utnämner PISA till ett praktexempel på kunskapsstandardmodellen – det räcker inte att döpa om ramverk till ”standard”!

    Jag tycker att jag gav ett rätt bra exempel på hur det relativa betygssystemet fungerar, använt på rätt sätt, genom att jämföra Sveriges fördelning med Shanghajs fördelning enligt PISA 2012 i matematik Jag påpekade även, i mitt förra inlägg, att svagheten i det relativa systemet var att en del lärare, som inte hade centralt prov i sitt ämne, inte använde sunt förnuft vid betygssättning. Därav det du påstår om att 4:orna var slut. Observera att normalfördelningen gällde resultatet för samtliga elever i hela landet som deltog i det centrala provet – inte i varje klassrum.

    Vad som är det stora problemet med dagens betygssystem råder det ingen tvekan om – det är likvärdigheten. I genomsnitt sätter lärarna högre betyg för 38% av eleverna i åk9 än vad det nationella provet visar i matematik. Det är inte ovanligt med skolor där det är över 50% och i flera fall över 90% som får högre betyg. Det framgår tydligt i skolverkets ”Planering och genomförande av undervisningen” att det nationella provet ska vara en referens för att säkerställa likvärdig betygssättning. Dessutom säger man att vid systematisk avvikelse ska betygssättningen ifrågasättas. Måhl och Lundbladh tar alltför lätt på vikten av följsamhet till de nationella proven – åtminstone enligt föreläsningen. I det relativa systemet fanns regler för detta!

    Är alla de självsäkra tolkningar som görs i föreläsningen bekräftade av skolverket eller är det egna tolkningar? Det jag ställer mig mest frågande till är att bara det som finns med i kunskapskraven ska ingå i betygssättningen. Följande citat ur skolverkets allmänna analyser säger något annat ” Kunskapskraven utgår från de förmågor som sammanfattas i ämnets syfte och det centrala innehållet och beskriver vilket kunnande som krävs för godtagbara kunskaper i vissa årskurser och för olika betyg”. Hade man menat det Måhl och Lundblad hävdar hade man väl skrivit det!

    Jag tror inte alls att man kan återinföra relativa betyg. Jag tror det framförallt inte efter mitt misslyckande med att övertyga två betygsexperter och en, av mig mycket uppskattad, skolbloggare om hur systemet var tänkt att fungera. Däremot tror jag att man kan förbättra nuvarande system, men de tankar jag har för matematik skulle antagligen föra för långt från nuvarande system för att bli accepterat. Jag tror att Per Måhl uttryckte att matematik är enkelt att sätta betyg i. Enligt min mening har han rätt i det, men han undvek nogsamt att ta upp diskussionen. Jag gissar att skälet var att nuvarande kunskapskrav i kombination med centralt innehåll inte duger för rättssäker betygssättning. Har jag rätt så finns väl all anledning att ta upp det till diskussion eftersom matematik är det ämne där vi har störst problem med såväl kunskaper som betygssättning. Jag rekommenderar att läsa skolverkets ”Med fokus på matematik”, som Johan citerar. I den jämför man bl.a. ramverk och provkonstruktion mellan PISA och de nationella proven. En hybrid av PISA och nuvarande betygssystem, kompletterat med strikta regler om följsamhet till de nationella proven, skulle förbättra rättssäkerheten. Kastar man dessutom de abstrakta kunskapskraven i papperskorgen och ersätter nuvarande centrala innehåll med en modernisering av 1962 års kursplan kan det bli riktigt bra.


    • Hej Hans-Gunnar,

      Jag är i fjällen och har inte tillgång till kursplanerna 62, 69 och 80 – kanske kan jag komplettera mitt svar senare.

      Vi har haft en diskussion förut om hur det kommer sig att eleverna före Lpo 94 presterade bättre kunskaper än de gjorde/gör efter. Det beror på många saker, primärt att kommuner och SKL har skrotat ämnesläraren och gått över till en lärare som ska fokusera på sociala värden. All form av undervisning skulle undvikas, eleverna skulle söka kunskap och läraren skulle vara handledare – detta har vi diskuterat mycket. Detta håller på att vända och fokus förflyttas idag till undervisning och kunskaper, dock har mycket av de goda kunskaperna och erfarenheterna av vad som funkar gått förlorad och nu famlar myndigheterna och forskarna i Sverige på metodnivå – men man vet inte om det fungerar.

      Klart att lärarna var skickliga ämnesmässigt då du var aktiv som lärare, vilket också visar sig i elevernas kunskaper. Och det är så att kursplanerna innehöll stoff till vad som skulle läras ut. Men här behöver du nog hålla isär två begrepp:
      Inlärt (learn) och utlärt (teach).

      Det relativa systemet fokuserade på utlärt, alltså att läraren undervisade i det stoff som stod i läroplanen. Huruvida eleven hade lärt sig detta eller inte gick inte att mäta utifrån en kunskapsstandardmodell, utan allt reglerades med normalfördelningskurvan och i förväg bestämda betyg.

      De centrala proven som du hänvisar till, att det övades flitigt på – fanns de i alla ämnen? Fanns det centrala prov i samhällskunskap, musik, kemi eller religion?

      När det gäller PISA och kunskapsstandardmodell så måste jag avsluta denna diskussion med dig – du får stå kritisk till dels vad Sundblad och Måhl säger och dels till att jag avslutar diskussionen. Jag anser att det är uppenbart att vi har helt olika uppfattningar om detta och att det handlar om att komma ner på ordnivå. PISA handlar om att definiera en kunskapsstandard som korrelerar till svensk läroplan, sedan hur man räknar ihop resultat eller använder sig av resultatet är något annat som vi inte diskuterat. Grundläggande uppfattning mellan dig och mig är att vi har helt olika inställning till det relativa betygssystemet – oavsett att du inte tror att det är en framkomlig väg att ta tillbaka systemet.

      Dagens betygssystem med överbetyg enligt dig är en konsekvens av en mångårig brist på utbildning när det gäller bedömning och kunnande av regelverket. Detta är syftet med föreläsningsfilmerna och även boken Betygssättning – en handbok. Att du inte delar Sundblad och Måhl åsikter är en sak, men det kan ju vara så att din inställning till dem färgas av vad de säger om det relativa betygssystemet.

      Jag delar din åsikt att dagens betygssystem och kanske framför allt kursplan behöver förbättras avsevärt. När det gäller kursplanen tycker jag att det är katastrof i de flesta ämnen, antagligen i matematik och jag förstår dig rätt. Kanske borde man plocka upp delar av de gamla läroplanerna när det gäller själva stoffet?


  16. Hej Johan

    Vi får givetvis avsluta den här diskussionen nu, men jag har läst Taylors artikel och har därför några viktiga kommentarer som förklarar en del. Den gör mig ännu mer kritisk till Måhls och Sundblads föreläsning.

    Taylor diskuterar de två mättraditionerna av kunskap – den mättekniska (relativa) och kunskapsstandardmodellen. Hon kritiserar den mättekniska som använts i storskaliga standardiserade test under lång tid i USA – till stor del motiverad kritik. Dessa test har ingen likhet med mättekniska modellens tillämpning i PISA, TIMSS och det svenska relativa systemet. Måhl och Sundblad använder nästan ordagrant samma argument om det svenska relativa systemet som Taylor gör om de standardiserade amerikanska testen. Jämför gärna ett centralt prov i matematik från 70 – talet med ett standardiserat test från USA så framgår det absurda i Måhls och Sundblads beskrivning av det svenska systemet.

    Taylor beskriver även kunskapsstandardmodellen. Hon beskriver positiva sidor hos modellen, men tar även upp svårigheter och problem. Hon skriver bl.a.

    1. ”The most critical aspect of the work for the standard model is that of identifying essential performences in given disciplines, establishing standards and criteria for those performances, obtaining examples of performances that reflect those standards and criteria, and communicating all of this to the public. This process requires multiple iterations of information gathering and decision making. In fact, for the current standarized achievment tests, much of this process is done by teams of content editors and project directors who work for testing companies”.

    2. ”Identifying performance criteria is one of the most difficult tasks in the process of establishing standards for two basic reasons: (a) educators may disagree about what criteria are essential for excellent work and (b) educators may disagree about what is possible at a given developmental level”.

    Ovanstående två punkter handlar om problemet med att sätta likvärdiga betyg. Jag har pekat på det inbyggda problemet med att kunskapsstandardmodellen innehåller en subjektiv tolkning och jag får som svar ”När det gäller själva metoden så går det att läsa hur validitet har en helt annan innebörd i kunskapsstandardmodellen. Som en följd av det hanteras också det du benämner kalibrering på ett helt annat sätt”. Det är ju nonsens! Det handlar om att kunskapsmålen måste tolkas på samma sätt över hela landet. Det enda verktyg som för närvarande finns till hands är de nationella proven men deras betydelse tonas ner av Måhl och Sundblad. Det allvarliga är att man samtidigt undviker att ta upp den del av Taylors artikel som behandlar detta. Man nöjer sig med att ”lärarna äger frågan om att tolka kunskpskraven”. Taylor skriver också att en förutsättning för att lärarna ska kunna bedöma elevernas arbeten och lösningar på problem är att de har mycket djupa ämneskunskaper. Jag skulle tillägga att samma sak gäller förmågan att välja ut bra examinationsuppgifter. Med tanke på de starkt sjunkande ämneskunskaperna hos lärarna är detta ett allvarligt problem. Det tar naturligtvis emot att ventilera dessa saker, men ska det vilda västern som råder beträffande betygssättning åtgärdas är det dessa frågor som måste diskuteras.

    Jag har försökt vara saklig i det jag skriver men får undanglidningar eller felaktigheter till svar hela tiden. Synd att vi inte kunde fått till en konstruktiv diskussion. Till sist! Man kanske skulle fundera över varför man använder det mättekniska systemet i PISA och TIMSS – de två största kunskapsmätningarna i världen. Måhl och Sundblad kan kanske tänka om och även se vissa problem med kunskapsstandardmodellen nu när de eventuellt insett att den inte användes i PISA.


    • Hans-Gunnar,

      Undvikande och undvikande, klart man kan tycka att jag försöker undvika debatten med dig, men jag skulle vilja säga att det beror på att jag tidigare har konstaterat att vi har helt olika inställning till det relativa betygssystemet. Du menar att lärarna verkligen borgade för kunskap på den tiden och jag menar att det egentligen inte är skickliga lärare som jag är kritisk till, utan själva systemet som konstruktion. Att ”4:orna” hade tagit slut innebar inte att undervisningen var dålig utan att systemet inte var bra, som jag tidigare har konstaterat.

      Jag upplever att du rör ihop saker, dels hur PISA-provet är konstruerat och dels hur svenska relativa betygssystemet fungerade.

      Det är helt korrekt att delar av PISA som vid första anblicken liknar mätteknisk modell. Men det finns en ganska stor skillnad. I PISA sorteras frågor bort som inte korrelerar med den kunskapsstandard som prövas, medan i mätteknisk modell plockas de frågor som inte sorterar bort. Skälet till det är för att man vill ha en normalfördelning. Huruvida PISA-proven och dess frågor är konstruerade i förhållande till en i förväg angiven standard är en avgörbar fråga, det är bara att gå in och läsa beskrivningen.

      Taylor konstaterar att det finns svårigheter med kunskapsstandardmodell när det gäller bedömning – det är sant, men andra system kan få det att fungera, t.ex. jurister, läkare eller besiktningsmän på bilprovningen. Så det är klart att svensk skola och lärare kan få bedömningsöverensstämmelse och likvärdig bedömning att fungera. Dock inte med dagens Nationella prov, som både är alltför dåliga i sin konstruktion – både när det gäller kunskapsstandard och hur summeringen i vissa prov är relativiserad (t.ex. EN år 9). Problemen med den dåliga standarden på NP har jag tagit upp många gånger på denna blogg.

      När det gäller kunskapsstandarden i standardproven på 70-talet – hur såg de ut? Hur bar man sig åt för att få en koppling mellan kursplanerna och det som man mätte på standardproven t.ex. i matematik? Använde man sig inte av standardisering när standardproven konstruerades?

      Hans-Gunnar, det känns som om du blir väldigt provocerad av Bo Sundblad och Per Måhl, för att de kritiserar det relativa betygssystemet, alltså nästan så att du blir personligt förnärmad. Jag är helt övertygad om att du är och har varit en ytterst skicklig lärare och att du har haft goda resultat i dina klasser. Liksom många andra kollegor till dig som var verksamma samtidigt. Dock är Sundblads och Måhls (och min) kritik inte riktad mot er som lärare utan mot det relativa betygssystemet. Det är detta som filmerna och mina bloggar i frågan handlar om.

      För att klargöra detta har jag beslutat att skriva ett tydliggörande blogginlägg framöver kring detta.


  17. Hej Johan

    Du skriver ” Huruvida PISA-proven och dess frågor är konstruerade i förhållande till en i förväg angiven standard är en avgörbar fråga, det är bara att gå in och läsa beskrivningen”. Har du läst följande tre citat ur skolverkets jämförelse mellan PISA och det svenska nationella provet för åk9:

    1. Kunskapskrav och prestationsnivåer
    I PISA definieras ett antal prestationsnivåer utifrån studiens esultat. Nivåerna för matematikskalan sattes vid PISA-mätningen år 2003. Totalt definieras sex olika nivåer och inom varje nivå beskrivs kunskaperna hos en typisk elev på denna nivå. Beskrivningen av eleven på respektive nivå finns inte bara totalt, utan även inom varje innehållsområde och inom varje process. I de svenska styrdokumenten beskrivs prestationsnivåerna som kunskapskrav.

    2. PISA grundar prestationsnivåerna empiriskt och Lgr 11 grundar nivåerna utifrån saklogiska resonemang.

    3. Ramverken har olika modeller för beskrivning av kunskapsnivåer. Kravnivåerna är svåra att jämföra då PISA 2012 utgår från ett relativt system och Lgr 11 från ett mål- och kunskapsrelaterat system.

    Ovanstående citat talar för sig själv, men eftersom vi inte är ense om det så kan jag, mycket förenklat, försöka beskriva hur man tar fram prestationsnivåerna i ett PISA – test. Man utgår från ramverket, som inte är något annat än det centrala innehållet och dess fokus på tillämpningar, och väljer ut ett stort antal uppgifter från alla de innehållsliga områdena. Uppgifterna har en stor variation i svårighetsgrad så att de såväl utmanar de mest högpresterande som att de är möjliga att lösa för lågpresterande elever, se bild1 sid. 26 i ”Med fokus på matematik”. Man bestämmer en skala med ett visst medelvärde och standardavvikelse så som jag beskrivit tidigare. Ur testresultatet tar man fram lösningsfrekvenser för de olika uppgifterna som är ett mått på uppgifternas svårighetsgrad (horisontella axeln i bild1 enligt ovan). Man kan alltså relatera poängskalan i testresultatet till de olika uppgifterna. Slutligen kan man uppskatta sannolikheten att en elev som löst en viss uppgift även klarar av att lösa en annan specifik uppgift. Min beskrivning av processen är en tolkning av den sammanfattande beskrivning som finns tillgänglig och innehåller inte den matematiska statistik som krävs för att komma fram till resultaten.

    Med ledning av uppskattade sannolikheter och vetskap om vilka kunskaper och förmågor som krävs för att lösa de olika uppgifterna kan man beskriva det som uttalas i citat 1 ovan. Det finns alltså ingen förutbestämd standard utan de 6 prestationsnivåerna utvärderas ur testets resultat och blir på så sätt direkt kopplade till vad eleverna presterat. Det ska jämföras med processen att tolka abstrakta kunskapskrav till examinationsuppgifter. Jag förstår att Per Måhl och Bo Sundblad imponeras av den beskrivning av kunskaper och förmågor som framgår av prestationsnivåerna i PISA, men det är inte seriöst att antyda att motsvarande är möjligt i kunskapsstandardmodellen genom påståendet att PISA är ett exempel på den modellen.

    Du behöver inte kommentera detta eftersom du vill avsluta diskussionen (det förstår jag), men det vore intressant att få en kommentar av Per Måhl eller Bo Sunblad. Vad som går ut till osäkra lärare måste beskrivas sakligt och objektivt. Jag tror att din blogg läses av väldigt många lärare. Därför är det synd att inte fler röster gjort sig hörda i vår diskussion. Jag avslutar härmed mitt engagemang i frågan (såvida inte andra röster hör av sig).



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s