h1

Frontalangrepp på lärarkåren

16 april 2016

Det här blogginlägget handlar om hur regeringens planer att rätta de Nationella Proven centralt är ett misstroende mot lärarkåren. I ord påtalar man att lärarna är så viktiga och att kårens status behöver höjas. I handling gör man något annat, man säker lärarnas status genom att ifrågasätta deras bedömningskompetens, istället för att satsa på att systematiskt bygga upp lärarkårens skicklighet i dessa centrala frågor. Det är ett knivhugg i ryggen på lärarkåren.

Under en längre period har regeringen, främst med gymnasie- och kunskapslyftsminister Aida Hadžialić i spetsen, drivit frågan om central rättning av Nationella prov (NP). Vad jag förstår har ministern själv gått IB-programmet (International Baccalaureate) där man har central rättning. Är det därifrån hon fått idén?

Den här tanken är inte ny, den har kommit upp med jämna tillfällen och fredagen 8/4-16 satt Aida Hadžialić och Per Kornhall i Svt:s morgonsoffa, länk (cirka 6,40 in i programmet). Bakgrunden är att tre 15-åringar i Sollentuna undrade hur lärarna gjorde sina bedömningar och de lämnade in exakt samma uppgift till tre olika lärare och fick tre olika bedömningar, se länk. Hur reagerar ministern? Hon menar att detta är bedrövligt. Det Aida Hadžialić säger att hon vill ha:

  • Extern rättning av NP.
  • NP ska vara mer styrande.
  • Det inte hänger på vad en enskild lärare bedömer.

Men vänta nu ett tag, är det inte centralt i en lärares arbete att bedöma? Är det inte de knepiga fallen när det gäller bedömning som ska diskuteras lärare emellan och som skapar en professionell bedömningskompetens? Är det inte så att lärare i större utsträckning skulle få avsatt tid för att jobba med dessa frågor? Alltså under arbetstid! Frågar ni mig så är det just detta som ministern och regeringen skulle satsa på, istället för att springa på bollar ifrån media som handlar om elever som känner sig orättvist behandlade.

Hela tanken om att NP ska rättas centralt anser jag vara ett frontalangrepp på lärarkåren. I uttalande efter uttalande påtalar man hur viktig läraren är och läraren status lyfts hela tiden fram. Samtidigt får lärarkåren springa gatlopp när Aida Hadžialić på regeringens uppdrag uttalar sig i morgonsoffan över att det är skandal över att några elever har lämnat in samma uppgift till tre olika lärare och fått tre olika omdömen. Hur ska läraren status bli högre om Aida Hadžialić har denna inställning? Hur ska vi få fler unga människor att välja läraryrket? Ja inte vet jag, ministerns inställning snarare sänker lärarkårens status.

Skolinspektionen har vid flera tillfällen rättat NP centralt och kommit fram till att det finns en differens på upp till 40% i bedömningsöverensstämmelse. Så här skriver Skolinspektionen:

”Skolinspektionen har i sin kontrollrättning av nationella prov sammanfattningsvis funnit:

  • Omfattande avvikelser mellan ursprungsrättarnas bedömning och kontrollrättarnas bedömning för de delprov där eleven ska avge sitt svar i form av en längre sammanhängande text i ämnena engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk för årskurs 9 och gymnasieskolan.
  • Avvikelser i mindre omfattning för årskurs 3 och årskurs 5 samt för de delprov där eleven ska avge sitt svar utifrån fasta svarsalternativ eller med ett kort svar i fritext. Dessa prov ska dock, på grund av svarens karaktär, inte behöva vara föremål för avvikelser.

Någon garanti för att de bedömningar som kontrollrättarna gör är mer rätt än den som ursprungsrättarna gör inte kan ges. Utifrån den rättning som Skolinspektionen genomfört kan således inte med bestämdhet hävdas att avvikelserna som redovisas beror på att ursprungsrättarna, det vill säga elevernas lärare, har gjort felaktiga bedömningar. Dock är avvikelserna så omfattande för vissa delprov att det är oroande utifrån ett likvärdighetsperspektiv att bedömningen av elevens prestation på proven så tydligt är kopplad till vilken lärare som gör bedömningen.

Ett av provens grundläggande syften är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning över landet. Man kan ifrågasätta om provens konstruktion stödjer detta syfte eftersom vissa av de nationella proven inte bedöms likvärdigt i landets skolor, vilket framkommer i granskningen.

Skolinspektionen har i granskningen identifierat tre svårigheter, huvudsakligen i de nationella provens konstruktion, som kan förklara avvikelserna vid kontrollrättningen:

  1. Omfattande syfte: De syften som de nationella proven har, att bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna, förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor, konkretisera kursmål och betygskriterier, stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå, är ambitiösa. De nationella proven har en för komplex syftesbeskrivning där det inte är möjligt att förena de olika syftena i ett och samma prov. Det finns målkonflikter mellan de olika syftena. Att på ett konstruktivt och säkert sätt testa elevens måluppfyllelse för så många mål som möjligt, samtidigt som proven ska utgöra en grund för likvärdig bedömning och betygssättning är svårt att förena. Den struktur som proven idag har gynnar inte likvärdiga bedömningar för vissa delprov.

    Skolinspektionen menar att det syfte med proven som innebär att stödja en likvärdig bedömning och betygssättning av elevens prestation inte får tillräckligt genomslag så som proven idag är konstruerade.

    Om proven uppfyller de övriga syftena eller ej gör Skolinspektionen ingen värdering av. Det kan dock konstateras att det för elevens vidkommande är centralt även för en kontroll av dennes måluppfyllelse om läraren kan göra en bedömning om målen i kursplan och läroplan nås eller inte. Det är också viktigt utifrån ett stödperspektiv eftersom en elev som inte når målen är berättigad till särskilt stöd i syfte att nå målen för ämnet. Skolinspektionens granskning visar att det finns en risk att alla elever inte får en rättvis bedömning. Detta kan leda till att bristande kunskaper, där eleven har behov av särskilda stödinsatser, inte uppmärksammas.

    Det primära syftet med de nationella proven måste fastställas. Om det primära syftet med proven är att bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna, förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor eller att konkretisera kursmål och betygskriterier är det möjligt att provens konstruktion kan se ut så som de gör idag med frågor med öppna svar och stort utrymme för tolkning av svaren. Om det primära syftet med proven dock är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning måste flera delprovs konstruktion ändras.

  1. Stort friutrymme i bedömningarna: Så som proven och bedömningsanvisningarna till proven är utformade öppnar de ett stort utrymme för tolkning, vilket inte gynnar likvärdig bedömning. Resultatet av detta är tydligt vad gäller de delprov där eleven ska avge sitt svar genom att skriva en längre sammanhängande text.
  1. Objektiviteten hos lärarna kan påverkas: Skolinspektionen har under projektets gång fått signaler från lärare som anställts som kontrollrättare att de tolkar bedömningsanvisningarna striktare i sin roll som kontrollrättare än när de rättar sina egna elevers nationella prov, eftersom någon relation till eleven inte finns. En kontrollrättare som rättat delprovet i svenska B/svenska som andra språk B för gymnasieskolan uppger:

    ”Jag har också märkt att jag själv har varit säkrare i bedömningen som central rättare. Man fokuserar mycket tydligare på bedömningsanvisningarna när man bara har en text och bedömningsmallar.”

    Det kan således vara skillnad på hur man som lärare väljer att läsa och tolka de instruktioner och anvisningar som följer med proven.

    Det är här viktigt att påpeka att proven ska rättas utifrån samma kriterier oavsett vem som rättar proven och att utrymme för en anpassning till elevens prestationer i ämnet eller på kursen i övrigt ges vid betygssättningen.

    De nationella proven ska inte direkt styra vilket betyg en elev får i ett visst ämne, utan vara vägledande och ett stöd för läraren vid betygssättningen, eftersom det inte testar elevens kunskap mot samtliga mål i läroplan och kursplan. Proven ska dock ge ett riktvärde för nivån på elevens kunskaper i förhållande till de nationella målen för att möjliggöra en likvärdig betygssättning över landet.

    Vid betygssättning kan sedan läraren anpassa betyget utifrån vad eleven även har presterat i övrigt, vilket innebär att betyget både kan falla ut som högre eller lägre i relation till resultatet på det nationella provet. Om elevens betyg ska avvika från resultaten på det nationella provet bör det dock kunna motiveras.

    Möjligen ger en rättningssituation där elevens identitet inte är känd av den som rättar provet en större möjlighet att bortse från elevens prestation i övrigt i ämnet eller på kursen vid bedömningen av elevens prestation på nationella provet (Att kontrollrättaren skulle vara striktare i sin bedömning, då denne ingår i en kontroll, är möjligt och något som Skolinspektionen varit observant på. Dock avviker kontrollrättarnas bedömning både negativt och posi- tivt i förhållande till ursprungsrättarnas bedömning, vilket inte tyder på att kontrollrättarna generellt är striktare i bedömningen.).

Avvikelserna mellan ursprungsrättning och kontrollrättning skiljer sig åt mellan olika skolor. För vissa skolor är avvikelserna få medan det på andra skolor är omfattande avvikelser. Skolinspektionen kommer att följa upp arbetet med rättning av de nationella proven för skolor med omfattande avvikelser.

Att likvärdigheten är satt ur spel är allvarligt ur flera aspekter för den enskilde eleven. För de lägre årskurserna där betyg inte sätts kan konsekvensen bli allvarlig för den enskilda eleven som vid en felaktig bedömning riskerar att inte får det stöd den har rätt till eller får ett felaktigt stöd. För äldre elever där resultatet på proven har inverkan på elevens betyg, både slutbetyg från grundskolan och slutbetyg från gymnasieskolan, kan ett för lågt provbetyg få negativa konsekvenser för eleven som i konkurrensen med andra elever får en sämre möjlighet att hävda sig. För höga provbetyg kan även det sätta konkurrensen ur spel då de elever som får ett rättvisande betyg inte har samma möjlighet att hävda sig mot de elever som får högre betyg än deras insats motiverar. För de elever vars insats borde resulterat i att målen inte uppnåtts eller ett IG blir konsekvensen att skolan eventuellt missar att eleven är i behov av stödåtgärder och att stödet som eleven har rätt till för att nå målen i ämnet därmed uteblir.”

Skolinspektionen: Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan, Dnr: 01-2009:2796, 2010-04-16, länk.

Så vad är det inspektionen säger? Nationella proven:

  • Borgar inte för likvärdighet
  • Det går inte att utröna om de nationella rättarna eller elevernas lärare är de som har gjort den korrekta bedömningen
  • Tolkningsutrymmet i bedömningshänvisningarna är gigantiskt
  • Proven är dåligt utformade

Så skulle centralt rättade NP leda framåt? Skulle skolresultaten bli bättre? Skulle lärarens status öka? Svaret är nej på samtliga frågor. Det är inte bara jag som årens lopp har framfört kritik på brister i kvaliteten på NP, emellanåt har debatten rasat. Ändå rinner detta bara av Skolverket. Svaret är det samma, som en papegoja svarar Skolverket: ”Det är landets bästa professorer och ämnesföreträdare som konstruerar provet”. Men ändå, alltför många prov är kass. Jag har skrivit flera blogginlägg där jag ger exempel, länk och länk.

Har fru ministern inte läst Skolinspektionens rapport? Har hon inte tagit till sig den kritik som framförts? Uppenbarligen inte, eftersom hon driver denna fråga så hårt. Kanske borde lärarfacken reagera, för konsekvenserna av att ta ifrån lärarna den professionella bedömningen och ifrågasätta deras kompetens att bedöma slår stenhårt mot yrkeskåren. Min medicin vore i stället att satsa på att låta lärarna få jobba bedömningsfrågor under arbetstid – systematiskt. Ta fram gemensamt material centralt som utgår från skollagen och kursplanen och låt lärare jobba med det i studiecirklar på jobbet. Dessvärre skulle väl detta uppdrag gå till Christian Lundahl eller någon annan PIE-representant, vilket skulle innebära att bedömningsfrågorna åter igen skulle bli ideologiserade. Hurra för formativ bedömning och bu för summativ bedömning. Och oj va fult med prov och betyg, det förstör verkligen elevernas lust till lärande. Och dessutom nollkoll på de olika bedömningssystemen: Mätmodeller.

Man kan tycka att jag raljerar, men dessvärre är det precis så det låter. Och Lundahl med polare har ju fritt inträde till Skolverket nu mera. Så det kanske inte är helt fel gissat av mig.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

 

 

 

Annonser

46 kommentarer

  1. Håller fullständigt med dig Johan!

    På 1970-talet, i samband med att det relativa betygssystemet infördes, startade avprofessionaliseringen av läraryrket. Betygen blev relativa och vem som helst med ämneskunskaper kunde tas in som lärare /vikarier. Vårt professionella verktyg -att kunna bedöma- behövdes inte längre, och därmed kunde lönerna börja sjunka. I första hand övergav den manliga delen av lärarkåren skutan, men nu har snart hela den ursprungliga besättningen sjappat.

    Jag har haft förmånen att få samtala med en äldre kollega, som började som lärare ,då betygsskalan A – C ännu fanns. Jag frågade henne ifall det funnits några kriterier för de betygsstegen. Hon svarade att det hade det inte gjort, men DÄREMOT DET FUNNITS EN STÄNDIGT PÅGÅENDE DISKUSSION I LÄRARRUMMET! Det var så man som nybliven lärare lärde sig (den professionella) bedömningen.

    Jag har själv blivit betygssatt enligt modellen A-C, och upplevde inte som elev att jag blev orättvist bedömd. Man ”visste”i förväg sitt betyg, och vi litade på lärarna.

    Staten (!) måste se till att tillräckligt mycket tid finns för bedömningsfrågor, så att Sverige får en professionell lärarkår värd namnet.


  2. Johan, Det var två olika lärare och tre olika omdömen! Det fanns skäl till att eleverna gjorde den här testen, och deras misstankar besannades. Jag fick vatten på min kvarn, jag är inte förvånad och inte upprörd, inte heller skadeglad, bara sorgsen och uppgiven.

    Om det är svårt att göra ett nationellt prov som bedöms likvärdigt är det väl knappast lättare för tusentals lärare som hittar på sina egna prov att göra likvärdiga bedömningar? Dessutom finns det ju inte något säkert sätt att jämföra om man inte har nationella prov. Vi kommer aldrig att kunna diskutera likvärdighet överhuvudtaget om det inte finns något att jämföra med. Och det är ju praktiskt – för lärarna som då slipper att bli jämförda och bedömda…

    En gång i tiden var det läraren och prästen i byn som visste något.
    När jag idag går på föräldramöten (Lunds kommun) är läraren den i klassrummet som har sämst utbildning och bildning. När jag sitter på de där torftiga mötena är det svårt att förstå hur skolinspektionen kan godkänna lärarhögskolor och hur lärarhögskolor kan släppa igenom lärare som inte ens kan stava eller skriva begriplig svenska. Mina egna lärare (70-80 talet) var inte några snillen och tillhörde knappast de skarpaste knivarna i lådan men de kunde i vart fall grunderna. En del var dessutom passionerade och genuint intresserade av sina ämnen, vilket kunde smitta. Vad är det för egentligen för några stopskott som sitter på skolinspektionen eller på lärarhögskolorna idag? Hur har de hamnat där? Genom goda betyg?

    Som jag ser det är skolans främsta problem att lönerna är för låga. Skolledningarna lyckas inte heller att ge lärarna stöd eller ta tillvara på de goda lärarnas kunskaper, erfarenheter och kreativitet för att utveckla verksamheten. De tycks sakna incitament.
    Läroplanerna blir inte smartare än de som utvecklar dem.

    Inom företagsvärlden försöker man att skapa lärande organisationer. Organisationer som kan lära sig genom sina erfarenheter genom att lyssna noga på sina kunder.
    Jag kan inte se att skolan lär sig eller är en lärande organisation. Skolan utvecklas därför uppifrån och ner. Man förlitar sig hellre på tafflig forskning än på grundade erfarenheter. Samtidigt som man har en väldigt grund bild av själva innebörden av forskning, när man tycker att pedagogiken skall ske genom något som man kallar för forskning… Man lyssnar inte heller på eleverna och kan därför inte heller lära sig något av eleverna.

    Låt lärare få tid till att undervisa och utveckla sin undervisning i stället för att göra allt annat.
    Sparka dåliga lärare och rektorer som inte håller måttet. (Det är konstigt att organisationen är så fokuserad på att bedöma enskilda elever men inte enskilda lärare? Jag antar att det är för att lärarnas intresse väger tyngre än elevernas, trots att skolan rimligen är till för elever och inte för lärare?

    Lär av de bästa lärarna och kräv att lärarna skall vara ledare i sina klassrum.
    Reformera skolinspektionen och lärarhögskolorna.
    Återinför studentexamen och låt fler högre utbildningar ta in elever på inträdesprov i stället för osäkert satta betyg.

    Förövrigt anser jag att en skola som skapar skoltrötta elever (och lärare) är kontraproduktiv. Samhället utvecklas och vi måste utvecklas med samhället. Samhället måste kunna erbjuda individen ett livslångt lärande under en hel livstid eller i vart fall arbetsliv för att kunna ställa om.


    • Nisse,

      ”Mina egna lärare (70-80 talet) var inte några snillen och tillhörde knappast de skarpaste knivarna…”

      Om man backar bandet och går tillbaka i historien till tidigt 80-tal, så krävdes det (fortfarande) ofta toppbetyg för att komma in på lärarutbildningen. Konkurrensen var tuffare än att bli läkare eller jurist. 1982 var det t.ex. 9 sökande på varje plats för ämneslärarutbildningen i Historia & Samhällskunskap och 7,5 sökande på varje plats för lågstadielärarutbildningen, och ”bara” 6,2 sökande för varje plats till t.ex. läkarutbildningen.

      Det här är precis vad man fortfarande idag ser i t.ex. Finland, (som regelmässigt har mer än 10 sökande till vara plats), Korea, Singapore m.fl. där man drar alla sina blivande lärare från de översta percentilerna både prestations- och kapacitetsmässigt.

      Men, från början av 80-talet så pekar data på att situationen förändrades dramatiskt i Sverige. Det är inte bara så att antalet sökande till varje plats minskade, utan att både betygsmedelvärdet som den kognitiva och ‘sociala’ (icke kognitiva) kapaciteten sjunkit kraftigt hos blivande lärare.

      Se t.ex. den här studien av Erik Grönqvist och Jonas Vlachos vid IFAU, One size fits all? The effects of teacher cognitive and non-cognitive abilities on student achievement

      Det här är ett faktum som sannolikt direkt påverkar kapaciteten och förmågan att sätta betyg. Om man ser till Finland, så definerar man t.ex. bara ett(!) betygsteg på en 10 gradig skala. Resten lämnas över till lärarkårens egen bedömning och professionalla ansvar, och, de nationella proven i Finland handlar primärt inte om att kalibrera enskilda betyg, utan dess syfte är främst som information om det allmänna tillståndet (se Pasi Sahlberg, ”Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?”).

      Det här liknar (som jag förstår det) till del ävan situationen i Sverige före det relativa betygsystemets införande.

      I Sverige har man således gått i direkt motsatt riktning, och dels avprofessionaliserat läraryrket samt istället försökt att detaljstyra betygsättningen (utifrån subjektiva målbeskrivningar och nationella prov), vilket tyvärr (dock inte förvånande) gått riktigt illa…


      • Nicklas, Jo, jag kände till detta.
        ”…den kognitiva och ‘sociala’ (icke kognitiva) kapaciteten sjunkit kraftigt hos blivande lärare.” – Mina farhågor blir besannade!


      • Nisse
        Men, om du visste att den Svenska lärarkåren på 70- och 80-talet bestod av så (uppenbart) högpresterande och begåvade individer, varför skrev du följande anekdot?

        ”Mina egna lärare (70-80 talet) var inte några snillen och tillhörde knappast de skarpaste knivarna…”

        Även om det finns flera enskilda aspekter i ditt resonemang som jag kan dela, så upplever jag att du (som helhet) skjuter förbi målet, på grund av att flera av dina antaganden och premisser (som exempelvis ovan) helt enkelt inte håller ihop logiskt, eller saknar stöd i data eller forskning.

        Jag skrev därför min kommentar med baktanken att försiktigt peka på flera (som jag ser det) uppenbara problemen i ditt resonemang och dina slutsatser.

        Ett mera grundläggande problem är (som jag ser det), att betyg aldrig kan bli fullständigt exakta eller rättvisa för varje enskild individ – det är en omöjlig utopi, och att försöka sträva efter en sådan situation är (sannolikt) direkt kontraproduktiv.

        Finland har ett av världens bästa skolsystem, och de har (som jag noterade ovan) varken NP som kalibrerar betygsättningen för enskilda skolor, klasser eller elever, eller detaljstyrning av betygstegen.

        De ser istället till att betygsättningen fungerar tillfredställande (i relation till sitt syfte) genom att säkra lärarkårens kapacitet och profesionella frihet och kompetens.

        Det är detta som jag upplever att Johan vill återupprätta även i Sverige, och jag delar denna uppfattning till fullo. Där vi kanske skiljer oss en aning är att jag inte tror att vi kan gå direkt tillbaka till en sådan situation, utan vi kommer få gå en omväg, pga att lärarkårens sammansättning förändrats så dramatiskt i Sverige.

        Den omvägen kan innebära att vi tillfälligt måste stävja upp antagningen till högre utbildning genom antagningsprov, under tiden som vi återskapar vad som raserats över de senaste 30 åren. Men, jag tror inte antagningsprov kan ersätta betyg, för de har olika fördelar och nackdelar, och bär, (tror jag) till del olika information.


  3. Du har rätt, men samtidigt fel. Det beror inte på dig eller på skolan, det beror på implementeringen av lgr11 och gy11. Jag arbetar som matematiklärare och uttalar mig därför endast om det ämnet.

    Resultatet av dålig implementering är att elever kommer in på högskoleförberedande program, utan att ha de förkunskaper som krävs.

    Elever med godkännt (E) från år 9 kanske har kunskaper i paritet med en sjätteklassare, eller i enlighet i med lgr11, det beror på vilken skola man gått i. Så kan det ju inte vara(?)

    För mig, som nu kommer ha ”nödmatte” fram till NP med ett antal elever (frivilligt arbete typ…) framstår alternativet intagningsprov till gy eller central rättning som attraktivt. Det finns ej ”skolpeng” för nödåtgärder. På vår skola följer vi föreskrifterna från Skolverket. Men i ärligheten namn, jag undrar hur de fick betyg…

    Men OK, det är väl marknadsföring. examinationsfrekvens å sånt. Men jag har mina mål, se till att de komet ut i verkligheten någorlunda. Måste tillägga, att,

    Jag anser för övrigt att skolan bör förstatligas


  4. Nisse har rätt så tillvida att i berörda fall handlar det om två lärare som ger tre olika omdömen på samma arbete. Hur kan man förklara eller förstå att en och samma lärare ger två elever olika betyg på samma arbete?

    Kan det beror på att det handlar om en konflikt mellan två olika logiker.

    En relationell logik som bygger på att lärare och elever utvecklar relationer över tid vilket i sin tur leder till att en lärare inte är utbytbar. Och en positivistisk logik som bygger på ett objektivt kunskapsideal där bedömningen bör vara densammna oavsett lärare vilket i sin tur leder till att läraren blir utbytbar.

    Det lär finnas en gammal Albert Einsteinskröna där Enstein som lärare lämnar över provfrågor till sin sekreterare som i sin tur ska överlämna frågorna till Einsteins studenter.

    ”Men det är ju samma frågor som förra året”, invänder sekreteraren.
    ”Jag har ändrat svaren”, svarade Einstein.

    Om lärarna ska utveckla sin bedömningskompetens bör de kämpa för att få mer makt över sin ämneskunskap, lärandemål och bedömning av lärandemålen. Av Nisses svar tycks detta vara en lång väg att gå – kanske blir därför Pär Wellmars alternativ en möjlig lösning på denna fråga.


  5. Apropå bedömning av kunskap – Osökt kommer jag att tänka på de revideringar som nu sker av evidensbaserad forskning. Exempelvis publicerade den ansedda vetenskapliga tidsskriften Science den 3 mars 2016 en artikel, ”Evaluating replicability of laboratory experiments in economics”, där de granskade 18 experimentella studier i ekonomi som publicerats i ansedda vetenskapliga tidsskrifter mellan 2011-2014. Endast 11 stycken (62%) kunde replikeras med någorlunda signifikans.

    I en annan artikel för något år sedan konstaterar Science att av 100 psykologiska experminet som publicerats i ansedda vetenskapliga tidsskrifter var det endast 36 som kunde replikeras.

    En förklaring till ovanstående menar sociologen Roland Paulsen, i en DN-artikel från mars i år, är den förändring som har skett inom forskarvärlden – med anslag som grundas på mätbara resultat. De vetenskaliga artiklarna är det som räknas och som gör att såväl individer som universitet kan rangordnas

    Kanske är det så att denna ekonomisering och tävlingsfixering av forskning och utbildning inte endast påverkar utformandet av vetenskapliga artiklar utan även bedömningspraktiker i grund- gymnasie- och högskolor/universitet i .t.ex.. Sverige.

    Och eftersom bedömningen äger rum i en tävlingsatmosfär med mycket pengar inblandade finns inom forskning och utbildning samma risker som inom elitidrott. T.ex. publicerade SVT en granskning av anmält fusk inom Sveriges universitet och högskolor och pekar där på att antalet anmälningar mot studenter har ökat markant de senaste åren.

    Vilket mål var det nu Sverige hade med sin utbildning:
    Att bli bland de tio bästa inom PISA?
    Att få fram flera noblepristagare?


  6. Pär och Pär, Ni har säkert rätt.

    Pär E, Du menar att läraren bedömer enligt en ”relationell logik” inte elevens kunskap, utan relationen mellan sig själv och sin elev, vilket förklarar varför samma svar kan ge olika betyg. Det ligger nog något i den förklaringen. Det finns flera psykologiska tester som visar att lärares bedömningar av elever färgas av deras förutfattade meningar.

    Allt som är förklarligt är väl inte logiskt? Är ett ologiskt resonemang verkligen en annan form av logik, och därigenom logiskt? Kan något vara både logiskt och ologiskt? Jag tror att Einstein skulle sagt nej.


  7. Inte konstigt med fusk när den dominerande tentamensformen är hemtentamen. Framförallt vid lärarutbildningen dominerar denna tentamensform. Det dolda fusket är antagligen enormt. Vilken respekt för likvärdig bedömning ger detta blivande lärare?


    • Fusk förekommer även vid salstentamen. Enligt den undersökning jag hänvisade till har t.ex. mobiltelefoner använts vid salstentamen. Fusk förekommer även vid högskoleprovet. Fusk förekommer även vid uppsatser, s.k. spökskrivare. Och ”konstiga” publiceringar i internationellt erkända vetenskapliga tidskrifter,förekommer – bla. har några test av forskare visat detta – se t.ex. Roland Paulsens DN-artikel.
      Fusk förekommer i Sverige, likaväl som i andra jämförbara länder.

      Min poäng är att miljön, möjliggör, kanske till och med främjar, fusk – vilket leder till ökad kontroll – vilket leder till ännu mer förfinade fuskmetoder – vilket leder till ännu mer kontroll etc.- utbildning som bildning och växande av människor tycks vara satt på undantag. ”Kommer det på provet” -. är en rationell fråga från en student idag. Om studenten får godkänt på en kurs får detta en direkt ekonomisk konsekvens för studenten i form av studiemedel. Och det får också en ekonomisk konsekvens för lärosätet i form av ”skolpeng” för genomströmning.

      Än så länge antas fusk vara en marginell företeelse men som sagt ett mörkertal kan förekomma.

      Inget av det jag har refererat till har rört svensk lärarutbildning explicit – problemet är mycket, mycket vidare än så.


  8. Den lärarkandidat som fuskar under sin utbildning måste väl ha missat hela poängen med varför man skall skaffa sig utbildning?


  9. Ett par förtydliganden som behövs eftersom (även) denna diskussion utgår från ett försök verkställt av tre elever på en enskild skola.

    1. Varför yttrar gymnasieministern sig alls om något som ligger på skolministerns bord? Hon borde rimligen ha hänvisat till denne och när hon nu bestämde sig för att tala själv borde hon ha läst på både bakgrundsfakta i det enskilda fallet och om betygssättnings regler och normer.
    2. Uppgiften eleverna lämnade in var INTE ett prov. Det var en text, en skrivuppgift att fullgöra hemma och sedan lämna in för bedömning. Texten skrevs av en av eleverna och kopierades.
    3. Dessutom ”riggades” inlämningen på så sätt att den lärare som hade två elever ”blockades” efter att den i tid lämnade uppgifetn bedömts och den andar lämnades betydligt senare (efter utsatt inlämningstid)
    3. Den kritik som kan läggas lärarna till last är att de överhuvudtaget betygssatte texterna. Om och när det görs ska det framgå att det inte är annat än den enskilda texten som bedöms. NÄR den bedöms bör det göras utifrån de kunskapsnivåer som är formulerade, A – C – E. Notera att läraren satte C med ett omdöme respektive D ”nära C” med ett ungefär likalydande omdöme.
    4. I följd därav är rektors kommentar att betyget, dvs termins- läsårs- eller slutbetyget, är en sammanfattning av elevens total prestationer och inte av en enskild uppgift.
    5. I tillägg kan sägas att lärarna rimligen bett de två elever som kopierat texten att skriva ett nytt arbete där de visar sina kvaliteter.
    6.Slutligen: klandra den som klandras bör. Nämligen Skolverket. Johan Lindström har skriv föredömligt tydligt och utvecklat på sin blogg http://www.jlsu.se/author/johanjlsu-se/


    • Varför skulle den här frågan inte beröra gymnasieministern? De är politiker och inte tjänstemän och får väl tycka vad de vill som de tycker berör dem och deras område? Sen kan man naturligtvis tycka att även politiska utspel skall vara väl underbyggda.

      Är det inte så noga med bedömningar av inlämningsuppgifter som med prov, jag förstår inte?

      Vad innebär blockning och vad har det med saken att göra? Skulle bedömningarna blivit rättvisare annars?

      Om eleverna uppfattar lärarnas bedömningar som osäkra eller godtyckliga – är inte det ett problem? Man kan ju hävda att enskilda bedömningar inte betyder så mycket men många små fel blir inte mer rätt när de sammanfattas. Det är viktigt att alla omdömen som betyder något vid en summering är rättvisa.

      Det är knappas den enskilda lärarens fel att det här uppstår. Jag tror att det skulle kunna ske på vilken skola som helst, och förmodligen skulle många väldigt duktig pedagoger kunna göra samma misstag. Det är ett större problem och det är Skolverket som måste fundera över hur det skall lösas.


      • I min kommentar skrev jag om det något märkliga i att gymnasieministern kommenterar bedömning på grundskolenivå; vi har en skolminister. Dessutom är det rimligt att ifrågasätta det lämpliga i att en minister dar på för fullt i ett ärende som direkt berör en enskild person med grund i uttalanden från en kvällstidningsartikel. Ja en ministerkommentar bör rimligen vara bättre underbyggd.

        Då jag av en händelse råkar ha inblick i ärendet förtydligade jag det dessutom något lite och länkade till en blogg som föredömligt reder ut mycket av det tex du funderar över runt bedömning.

        Och hur gick just detta test eleverna iscensatte till? Det är viktigt att påpeka att det rörde en skrivuppgift att göra hemma då det i media mest framstått som om det var ett provresultat eller tom ett nationellt prov. För att genomföra sitt test togs en text en av eleverna skrivit i tre kopior varav två lämnades in och bedömdes. Efter att det skett blockerades läraren från att igen kunna läsa texterna (som lämnats digitalt) och rejält mycket efter inlämningstid lämnades samma text igen. Alla med erfarenhet av arbete i skolan vet att när man lämnat en uppgifte eller ett arbetsområde är såväl lärare som elever snabbt inne i ett nytt arbete, nya tankar. Såväl elever som lärare får förstås då svårare att helt och fullt engagera sig i en sk rest.

        Avslutningsvis: i varje bedömning, särskilt i kreativa uppgifter måste det tillåtas – och vi måste faktiskt acceptera ett inslag av subjektivitet i bedömning. Hur 17 ska vi kunna maskinrätta en dramatisk text eller en redogörande svar i matematik? Ett är att visa kunskap i tex grammatiska strukturer och ordkunskap eller grundläggande matematiska formler, men i användningen krävs kreativitet. Just därför är det rätt att som rektorn på skolan sade viktigt att ha klart för sig att betyg sätts på kunskaper bedömda under en termin eller ett läsår.


      • Nisse,
        Bara en snabb reflektion på en aspekt i din kommentar,

        ”Man kan ju hävda att enskilda bedömningar inte betyder så mycket men många små fel blir inte mer rätt när de sammanfattas…”

        Nu är det här kunskap som ligger långt bak i mitt personliga arkiv, så Niklas Z, Pär W eller Hans-G kanske kanske kan stiga in och korrigera eller komplettera om jag är helt ute i rabatten och vimsar, MEN, om riktningen i felen är slumpmässig, d.v.s. om det inte finns någon konsekvent bias i rättningen, så är det precis tvärtom exakt vad man kan förvänta sig ske. Många små fel, blir mer rätt!

        Det här faller (om jag minns riktigt) in under det som kallas ”Centrala gränsvärdessatsen”, eller (”Central limit theorem” på engelska), vilket är en av de riktigt stora matematiska och vetenskapliga upptäckterna genom vår historia.

        Om du har en faktor som är beroende av många variabler, som individuellt varierar oberoende och slumpmässigt i förhållande till varandra, så blir inte resultatet fullständigt kaos, vilket man lätt skulle kunna gissa, utan ordning.

        Det här är ett sådant tillfälle när naturen (verkligheten) är oerhört kontraintuitiv, och går på fullständig kollisionskurs med vårt sunda förnuft.

        Francis Galton sa det minnesvärt, (min översättning)

        ”Jag känner till få saker som har en sådan kapacitet att imponera på fantasin som den underbara formen av kosmisk ordning som uttrycks genom ‘Law of Frequency of Error’. Den lagen skulle ha blivit personifierad av Grekerna och gudomligförklarad, om de hade känt till den.”

        Det är ju trots allt en lärarblog 😉


    • Sören,
      Ju mer jag funderar på saken, ju mer sympati känner jag för lärarna.

      Men, den större (och i min ögon allvarligare) frågan är, hur i hela fridens dar har man överhuvudtaget ens kunnat få för sig, att betyg satta av enskilda lärare någonsin skulle kunna bli exakt likvärdiga, och ännu mindre, att varje enskilt delprov eller uppgift skulle bedömas precis lika? Det här gör mig nära nog stum av häpnad!

      Att exakt samma bedömningsuppgift kan få olika resultat vid olika tillfällen, är inte något märkvärdigt, utan ett fullständigt fundamentalt oomkullrunkligt (naturligt) faktum inom all diagnostik och analys, och i synnerhet inom psykometrin. Även under absolut optimala förhållanden, vilket det ju definitvt inte är tal om här. (Se första bästa grundläggande lärobok inom t.ex. klinisk diagnostik eller psykologisk testning och bedömning.)

      Och, en enskild sådan observation (och variation) säger ju i sig själv absolut ingenting om kvaliteten eller rättvisan i systemet som helhet.

      Jag har svårt att förstå att ingen regerar på detta? Är det ingen som vågar ställa sig upp och säga att Kejsaren är naken?

      (Ps. Tack för länken till Johan Lindström, mycket tänkvärt där.)


  10. Om LR med kraft motsatt sig nedläggningen av lektoraten, vilket
    man inte gjorde, hade Skolinspektionen inte haft någon auktoritet
    att mobilisera mot de bedömningar man gör på gymnasierna. Nu
    har man en underutbildad och demoraliserad lärarkår att näpsa
    med anonyma ”experter.” Det är lätt gjort. Varför kräver inte LR
    att det ska finnas ämnesexperter på varje skola? Det fanns det ju
    för inte så länge sedan.


  11. Helena von Schantz skrev mycket bra om det aktuella exemplet med testande elever. Läs här: http://helenavonschantz.blogspot.se/2016/04/tre-betyg-pa-samma-uppgift-so-what.html


  12. För att återtgå till Johans artikel.

    Ja, det är en misstro mot lärarkåren.
    Ja, denna misstro kan bl.a. förstås mot bakgrund av ett antal beslut och processer under de senaste decennierna som har undergrävt lärarnas status.
    Ja, det är fel slutledning att utifrån ett avgränsat iscensatt experiment dra slutsatser om t.ex, nationella prov.

    Men problemet kvarstår dock. Ett problem som har minst två sidor.

    Å ena sidan har vi ett elevperspektiv.
    Utifrån denna sida kan vi se att elevbetyg i grundskolan blir alt viktigare för elevens livschanser, t.ex. går detta att testa via oddskvoter.
    En del forskning, svensk som internationell, pekar på att ungdomar har alltmer internaliserat att ”man har sig själv att skylla” vad gäller skolbetyg, arbetslöshet etc. Detta går delvis emot att dagens unga skulle vara curlade.
    För att eleven/individen ska uppfatta att hen har sig själv att skylla eller berömma bör eleven/individen uppfatta samhällets belöningsystem som rättvissa – inte minst skolans betygsystem. I exemplet sprids ett rykte om att betygen inte är rättvisa. Hur påverkar detta elevers och föräldrars förtroende för skolans betygssystem?

    Å andra sidan har vi en lärarkår. En lärarkår som i sin tur är uppdelad i ett antal underprofessioner.
    Johan framhållet att bedömning och bedömningskompetens är centrala delar i lärarprofessionens yrkeskunnande.
    Som enskild lärare och som lärarlag finns det här en närmast unik möjlighet att under flera år följa människors utveckling. Jämför detta med bedömningar som utförs av t.ex. en läkare som träffar en patient en gång (som i och för sig kan bli flera gånger) och där fattar en mängd beslut grundade på hens bedömningskompetens.

    Lärarrnas unika möjlighet att få information och kunskaper om de de ska bedöma ger både möjligheter och svårigheter. Möjligheterna är att få en så ”sann” bedömning som möjligt av en elev. T.ex. har det visat sig att betyg har varit den bästa predikatorn för högre studier. Men vad händer med denna möjlighet om lärarkår(erna) ständigt ifrågasätts? Vad händer med dena möjlighet när skolan har infört ett kriteriebaserat bedömningssystem som utgår från att elever och föräldrar ska vara införstådda med vad som bedöms? Vad händer med denna möjlighet när lärarna inte alltid är den högst utbildade under t.ex. ett föräldramöte? Vad händer med denna möjlighet i ett allt mer specialiserat och arbetsdelat samhälle?

    Kan ett specialiserat neoliberalt drivet samhälle leda till att lärarnas arbetsuppgifter delas upp i ett antal enheter? Där kontrollfunktionen flyttas ut till specialserade bedömare av t.ex. nationella prov? Som t.ex. bilprovningen? Bilprovningen bedömer och godkänner eller underkänner bilar – verkstäder kan sedan få i uppdrag att reparera de bilar som har underkänts!


  13. Nicklas! Underbar reflektion! Hatten av!

    Pär E, Jag tänker också att det är en misstro mot kunskap, bildning och ibland forskning.


  14. Nicklas, ”Mina egna lärare (70-80 talet) var inte några snillen och tillhörde knappast de skarpaste knivarna…”

    – Möjligen överdriver jag eller minns fel, eller kanske att det berodde på att jag gick på en lågstatusskola i en håla i kommunens utkant där de skoltröttaste lärarna som inte lyckades få anställning i universitetsstaden och få undervisa skötsamma, ambitiösa akademikerbarn hamnade.

    Eller också så var inte lärarnas egna höga betyg ett mått på kreativitet, fantasi, inlevelseförmåga, bildning, intellekt… utan ”bara” ett mått på deras förmåga att kunna återge in pluggade fakta.

    Jag har stor respekt för läraryrket, det är kanske det viktigaste men också det svåraste, då det inte är något som man enbart kan läsa sig till. Jag tror att det kräver stora kognitiva förmågor för att bli bra. Man måste inte bara kunna läsa läroplanerna utan också, eller framför allt förstå eleverna. Man måste förstå och kunna förklara, också för sig själv, varför skolan är viktig, ha ett större perspektiv på sig själv och sin uppgift.

    Jag tänker att betyg och betygsättning samtidigt kan ha olika, mer eller mindre, väl genomtänkta syften eller ändamål;

    – Betyg kan vara ett sätt för läraren att kontrollera om den egna undervisningen fungerat.

    – Betyg kan vara ett sätt att mäta och sortera elever efter deras kognitiva förmågor.

    – Betyg kan vara ett sätt att mäta och sortera eleverna efter deras förvärvade kunskaper och färdigheter, ett resultat.

    – Betyg kan vara ett sätt att värdera en process mot ett resultat.

    – Betyg kan vara ett pedagogiskt redskap och fungera som piska och morot när läraren inte lyckas att förklara varför skolarbetet är intressant och/eller viktigt.

    Den sistnämnda anledningen tycker jag är dålig då eleven drivs av yttre framgångsfaktorer, eller inte vill eller tror sig kunna prestera bättre. Betygen kommer lätt att bli ett självändamål då läraren använder betyg istället för pedagogik för att få resultat.

    När det handlar om att sortera elever för intag till olika högre utbildningar är det omöjligt för lärarna att skapa lika och rättvisa bedömningar, som Nicklas förtjänstfullt här ovan redogjort för.

    Intagningsprov måste vara en säkrare modell, vilket tillämpas i många andra länder. Det skulle också kanske ta bort något av betygshetsen, då själva betyget inte blir så viktigt i sig.

    Det måste vara värdefullt om eleven kan motiveras att gå hem och plugga på det som han eller hon missat på provet eller under terminen, att man kan läsa upp ett betyg. Därför vänder jag mig mot att betygen skall vara en samlad bedömning av bra och dåliga prestationer.


  15. Johan, innan undervisningen börjar på höstterminen får våra elever göra ett diagnostiskt test i b.l.a. matematik. Det är oerhört tydligt att antingen så har många drabbats av total minnesförlust under sommarlovet eller också har de fått ett alldeles för högt betyg. Det är också tydligt att grundskolor i invandrartäta områden är de som oftast ger för höga betyg.
    Jag har talat med en lärare i grannskolan som bekräftar att det inte bara är vi som ser det här problemet. Vi är rörande överens om att det antagligen är en kombination av faktorer som spelar in när en lärare ger glädjebetyg. En är en missriktad snällhet. Missriktad därför eleven kommer till nästa stadie utan de förkunskaper som krävs för att klara sig. En annan är kravet från skolledningen på att få igenom eleverna. Lyckas man med det så märks det i lönekuvertet. Min kollega berättade också att när våra skolor bytte prov med varandra så hade vi rättat mycket hårdare och satt lägre betyg så de valde att rätta om proven fast min kollega menade att det faktiskt var vi som rättat rätt.
    Så jag delar inte din åsikt utan anser att det enda sättet att få till lite bättre rättvisa är att rätta proven centralt.


    • Såg precis att Jonas Vlachos hade ett nytt blogginlägg på Ekonomistas, där han funderar kring just betyg och extern utvärdering, samt visualiserar betygsinflationen i Sverige.

      Hur ser betygsinflation ut?

      Det problem som jag upplever Johan (och många andra) har, är att skolan sitter fast i ett moment 22, som (jag upplever) ser ut ungefär såhär:

      Läraryrket har avproffesionaliserats, och ansvar och befogenheter har tagits ifrån dem, vilket bidragit till både resultatförsämring som att respekten för läraryrket raserats (med allt vad det innebär).

      Vi måste återproffesionalisera läraryrket samt höja respekten för läraren, genom att säkra befintliga kvarvarande befogenheter, samt återbörda de som lyfts bort.

      Extern rättning ses i ljuset av detta som en direkt fortsättning på samma politiska nedmontering och ifrågasättande som pågått, i runda slängar, ett århundrade. Det här har (som jag upplever det), gjort många (fullt förståeligt) väldigt känsliga för ytterligare sådana förluster av ansvar.

      MEN, och här kommer det kniviga (som jag ser det), respekt är ingenting som man kan kommendera fram – det är något som måste förtjänas.

      Det måste (tror jag) i grunden förtjänas i det dagliga arbetet, i resultat, i interaktioner med föräldrar och i det offentliga samtalet.

      Då kan man inte ha den situation som vi har idag, där föräldrar möter lärare som stavar, inte bara sämre än de själva, utan till och med sämre än deras barn. Eller föräldrar som inser att sonens mattelärare på gymnasiet är mindre kompetent i matematik än vad man själv är, eller för den delen, att historieläraren på högstadiet inte ens kan namnet på de romerska kejsarna upp till Vespasian eller det första triumviratet.

      Förtroendet kommer inte att återkomma innan lärarnas kapacitet och kompetens återställs, men det kommer i sin tur inte återställas innan attraktiviteten för läraryrket återställs (så att profilen på de antagna till läraryrket förändras dramatiskt), vilket kräver att läraryrkets professionella status först måste återskapas…

      Det är en rundgång.

      För att kunna bryta den nedåtgånde spriralen så måste den här rundgången först brytas, vilket (jag tror) kan komma att kräva ytterligare åtgärder som temporärt ser ut att följa i tidigare hjulspår av ifrågasättande, men, som i grunden har ett helt annat syfte och mål. D.v.s. boten kan komma att kräva ännu mer smärta och obehag, innan läkningen på allvar kan börja ta vid…


      • Nicklas,
        Klart att det alltid kommer finnas föräldrar som stavar och räknar bättre än deras barns lärare, typ författare, journalister, ingenjörer och så vidare. Men lärarna är förhoppningsvis bättre på annat, t.ex. få ihop grupper av små individer, problematisera ett svårt samhälle och så vidare. Men jag tror inte att det är det du menar, utan att lärare generellt sätt är dåliga på att stava, räkna och så vidare. Har jag tolkat dig rätt?

        Jag delar så klart din åsikt om att lärare måste vara bra på detta och att det säkert är så att kunskaperna (ämneskunskaperna) hos lärarkåren har sjunkit. Och det är en JÄVLA massa skit som lärs ut på lärarutbildningen som varken har djup eller relevans för dagens skola. Men jag är däremot inte så säker på att dagens lärarkår är så dålig som du lägger fram. Klart jag träffat lärare som inte kan stava, men snarare är det så att jag träffat väldigt många kompetenta lärare.

        Det krävs mycket för att lyfta läraryrket. Förutom den bedömningskompetens som jag på detta blogginlägg lyfter fram behöver lärare få djupare ämneskunskaper, något som verkligen brister på många håll inom lärarutbildningen. Fortfarande består väldigt många kurser av ren flum på lärosätena och det spelar ingen roll att man (t.ex. jag) påtalar detta direkt till lärosätena med konkreta exempel, de slår bara ifrån sig.

        Jag blir i alla fall desillusionerad.


      • Johan,
        Du brukar ofta tala om vikten att läraren i skolan vandrar upp och ned i abstraktion. När det kommer till diskussionen om skolan så finns det, (tror jag) några ytterligare sådana skiften i perspektiv som är väldigt kritiska.

        Att kunna gå från det enskilda till det övergripande, och, att växla från ett innifrån prespektiv till ett utifrån perspektiv.

        För att (försöka) exemplifiera vad jag tänker på. Det som troligen påverkar en enskild lärares inställning och handlande (tror jag) är respekten han upplever yrket har genom sina egna erfarenheter som lärare. Det är det här perspektivet jag upplever ofta helt dominerar din argumentation.

        Vad som påverkar någon att t.ex. välja att bli lärare, är istället (sannolikt) format ur den respekt människor utanför skolssytemet har för skolan, vilket är en dimension som jag upplever ofta helt saknas.

        Innifrån skolans värld, så ser ni hur lärarnas självständighet och möjlighet att styra sin verksamhet beskärs och hur nya styrdokument och metodologier i en aldrig sinande ström slås i huvudet på lärarna – vilket fått väldigt negativa effekter för elevernas resultat. Ingenting av detta är något som man kan lägga på lärarnas axlar.

        Från det breda samhället sida, så ser man istället en skola där skolresultaten sjunker på bred front, och där det verkar vara lika stort kaos både i klassrummen som lärarrummen.

        Ännu värre, av erfarenhet, så så finns det stor anledning att anta att vad som bestämmer allmänhetens uppfattning om skolan (och lärarna), är inte den breda (gråa) massans dagliga trägna slit och arbete, utan prestationerna och upplevelserna av de 1-5% sämsta lärarna. Dessa kommer, i betraktarens ögon bekräfta och förklara varför det går åt skogen med skolan.

        Denna insikt kommer sedan (i deras ögon) att rättfärdiga att mer ansvar lyfts bort från läraren, mera kontroller, mera övervakning av en uppenbart inkompetent lärarkår. Vilket ju är precis vad man ser i t.ex. USA.

        Väldigt orättvist (i dubbel bemärkelse), men, det är helt enkelt så vi människor verkar vara konstruerade att fungera. Vi tillmäter negativa risker och upplevelser mycket mycket större vikt än positiva.

        I denna värld så försöker du argumentera att lärarna istället ska få mera frihet och större eget ansvar.

        Det här är en argumentation som (jag tror) politiskt och praktiskt helt enkelt inte kommer att fungera…


      • Nicklas,

        Jag håller med dig och det är trist att misstron mot lärarkåren bygger på några individer eller att pressen basunerat att skolan inte fungerar – och då menar jag inte att skolan fungerar så bra, utan att det inte finns en uns till kritik mot innehållet i skolan. Man vet inte vad det är som inte funkar.


      • Johan,
        Precis. Men, om jag fortsätter väva tråden en bit till, för att försöka illustrera en poäng som jag tror är viktig.

        ”…det är trist att misstron mot lärarkåren bygger på några individer…”

        Det här är (som jag uppfattar det) från ditt perspektiv av världen runt omkring dig som rektor, men, om man lyfter perspektivet och ser på Sveriges skolsystem som helhet (från 10 000m), så motsvarar ”några få individer” i din omedelbara närhet, när man summerar över helheten, många tusentals lärare.

        Och, om man byter till ”utifrån perspektivet”, så garanterar det också (med stor sannolikhet) att varje familj någon gång under barnens skolgång personligen kommer stöta på en sådan lärare, eller, om man inte själv gör det, så gör bästa kompisen/väninnan det.

        Istället för att se det här som en ytterligare orättfärdig attack mot lärarna, så tror jag man tvärtom har mycket att vinna på att öppet fullt ut acceptera att de underliggande problemen faktiskt existerar, och, utnyttja den här möjligheten att arbeta för konkreta (kraftfulla) åtgärder för att åtgärda det, som att t.ex.

        * koppla lärarlegitimationen till krav på omfattande test av ämneskunskaper och praktisk lämplighet. Klarar man inte kraven, så får man helt enkelt inte ut någon legitimation, (vilket ju är fallet för läkare).

        * ta initiativ till att utveckla mekanismer för att identifiera de som redan finns ute i verksamheten, och se till att dessa lyfts ut ur professionen på ett ‘intelligent’ sätt. Istället för att vänta på att politikerna tvingar på skolan detta utifrån, som i USA, med katastrofala konsekvenser som följd.

        * att inte kämpa mot central rättning av nationella prov, utan tvärt om, omfamna och uppmuntra detta. Det finns ju faktiskt bra (rationella) skäl till varför detta görs centralt i så många länder, inklusive Finland (om jag minns riktigt).

        Det här är åtgärder som inte bara (tror jag) har potential att på sikt stärka lärarprofessionen, men även börja återuppbygga förtroendet och respekten hos föräldrarna. Att förneka problemen, eller förminska deras omfattning eller betydelse, riskerar omvänt att skjuta den respekt som finns kvar i sank.

        Och, kan man börja (att långsamt) återskapa det förtroendet, så tror jag det finns hopp om, att på sikt, kunna återskapa den professionella friheten.

        MEN, förtroendet (tror jag) måste komma först.


      • Nicklas,

        Jag har inte förnekat att det finns dåliga lärare, men varför existerar det? Kanske flera orsaker, en av dem är att personen kanske inte skulle varit lärare redan i första läget. En annan orsak kan vara att hela kommunaliseringen, men all den brist på styrning och fortbildning – motverkande av SKL, har fått kåren att inte få rätt utbildning i första läget. Att det fungerar bra med rättning i Finland kan bero på att läraryrket redan är starkt i landet och att lärarna respekteras. Men i Sverige vill man rätt centralt – varför? För det finns ett misstro mot lärarkårens kompetens. Jag tycker att det ska till en jättesatsning på att fortbilda lärarna i bedömning i stället för att ta ifrån dem en av yrkets viktigaste uppgifter.

        När du och jag gick i skolan – fanns det dåliga lärare då? Jo, visst har vi blivit drabbade av det. Men det gick i alla fall. Är det så att våra barn ska möta en leende ”fröken” varje dag, eller kan man lära sig något på ett surkart? Givetvis ska vi inte ha lärare som raljerar över sina elever eller kränker dem och vi ska ha kunniga lärare, men man ska inte underskatta mötet med många olika lärartyper. Och vi ska inte falla i ”curlinggropen” där medelklassföräldrar ska sätta agendan över vilka lärartyper vi ska ha i skolan.

        I både McKinseyrapporten och John Hatties forskningsgenomgång lyft läraren fram som det centrala för en framgångsrik skola. Jag menar att det inte går att lyfta lärarkåren genom att genomföra sådan missförtroende mot dem som gymnasieministern gör, utan i stället satsa på lärarkåren. När det gäller direkt olämpliga lärare är det en arbetsgivarfråga som handlar om auskultation, diskussion med elever och dess föräldrar, diskussion med den enskilda läraren, följa upp resultat, åtgärder så som fortbildning eller rehab. Och det är möjligt att skolan behöver bli tydligare och bättre på att ta tag i detta, kanske genom att använda indraget lärarleg (en reform som för övrigt inte fungerar). Men jag hävdar fortfarande att detta inte är ett huvudproblem.


      • Johan,
        Jag tror vi får konstatera att vi har olika uppfattningar här 🙂

        Jag brukar sällan skriva mer än 2 eller 3 repliker i ett enskilt skifte, för jag upplever att jag ofta riskerar att börja att gå i cirklar, och repetera tidigare argument i nya former. Men, jag kan inte låta bli tillfället att fånga upp ett (i mina ögon, intressant) sidospår i din senaste kommentar.

        ”Är det så att våra barn ska möta en leende ”fröken” varje dag, eller kan man lära sig något på ett surkart? … man ska inte underskatta mötet med många olika lärartyper. Och vi ska inte falla i ”curlinggropen” …”

        Jag har börjat undra om inte idén att se läraren som en alltid leende, förstående och överinseende ”kompis”, egentligen är en av de allra mest korrosiva och rent ut sagt destruktiva aspekterna av förändringarna inom skolan över de senaste 40-åren.

        Det kommer dels ur egna anekdotiska personliga erfarenheter – de lärare, vars lektioner jag lärde mig absolut mest ifrån, var lärare jag i någon mån både respekterade djupt, men också fruktade. Inte så att jag någonsin var rädd fysiskt, men, det var lärare som genom sina lektioner inte gav en någon som helst möjlighet att mentalt dölja eller gömma sig inför ett misslyckande eller halvhjärtad prestation.

        Den feedback man fick var ofta lika omedelbar som fullständigt otvetydig. De hade höga förväntningar (på alla, inklusive sig själva), och visade detta från dag ett, utan minsta tveksamhet.

        Jag kan inte låta bli att le lite innombords, när det nu går att börja ana ett mönster i forskningsresultat (från en rad discipliner utanför skolforskningen), som pekar på att dessa lärare, av egna personliga insikter eller nedärvd beprövad erfarenhet, sannolikt (i många delar) var inne på helt rätt spår.


    • Nicklas,

      Nja, minnesförluster i så stor utsträckning låter ganska otroligt. Och glädjebetyg har vi hört och sett förut. Men ska vi någonsin få lärarkåren att bli en professionell och stolt yrkeskår med stort förtroende och respekt i samhället är det min bestämda uppfattning att det omöjligt går att ta ifrån lärarna bedömningsansvaret. Då krävs en fortbildning värd namnet och inte centralt rättade prov. Dessutom kan ju Skolinspektionen konstatera att det är fel på proven och bedömningskriterierna.


      • Jag tänker så här: Om läraren eller lärarna har ett ansvar för ett resultat är det också rimligt att lärarna också får befogenheter att själva avgöra vad som krävs för att de skall kunna uppnå resultatet. Vilka regler som skall gälla i klassrummet eller hur undervisningen skall utformas måste vara helt upp till de ansvariga lärarna att själva få bestämma.

        De lärare som jag lärde mig mest av var de som brann för sitt ämne och för kontakten med eleverna. Jag blev i gymnasiet nästan intresserad av mossor och lavar när vi bytte NO-lärare!
        Jag tror att lärande är en aktiv handling och att mycket utveckling sker när man vågar prova, när man vågar att göra fel. Inte minst inom språkundervisningen är det viktigt att våga, fast man som nybörjare är säker på att det blir tokigt. Många sura lärare hämmar elevernas lust och vilja med rödpennor och pekpinnar. Att vilja göra många försök och fel är inte detsamma som att misslyckas eller underprestera, det är att vilja lära sig. Det är en viktig del i aktivt lärande och i en kreativ process som bör uppmuntras. Det finns naturligtvis många med goda minnen som kan lära sig allt möjligt genom att traggla och gnugga, gärna med en sträng lärare eller förälder som sätter höga krav, men det är väl knappas det som är pedagogik?

        Stress och stresshormoner är dåligt både för minnet och för kreativiteten. Stressade lärare har svårt för att lugna stressade elever. Jag tror att den psykosociala arbetsmiljön är god både för elever och lärare är en grundförutsättning. Jag är inte säker på att så alltid är fallet på alla skolor.

        Den flesta i medelklassen får sparken om de surar inför kunder eller inte når upp till sina satta mål. Åter igen – skolan är inte till för att curla sura lärare, den är till för eleverna och vi i medelklassen betalar sura slantar till något som vi inte tycker fungerar.


      • Nisse,

        Jag håller med dig fullständigt och när det gäller personalpolitik har skolan och säkert hela den offentliga sektorn varit dåliga på att arbeta med detta. Men som jag ser det är det inte så att vi ska måla upp lärare som sura, griniga, inkompetenta och okunniga. Tvärt om. Vi ska lyfta fram professionalitet och att lärare ska ha bra betalt. Då kan man också ställa krav, både på lärare och på deras chefer. Att få bra betalt, att förvänta sig professionalitet, att förvänta sig att lärare kommer välplanerade och genomför god undervisning och ger eleverna återkoppling är det som behöver krävas. Men, de som inte kan detta behöver arbetsgivaren arbeta med, allt ifrån fortbildning och rehab till arbetsförmågebedömning. Lärarkåren tjänar inte på att ha kollegor som inte klarar av sitt arbete och detta måste arbetsgivaren ta tag i. Det är ett arbetsgivaransvar.


      • Nisse,
        En personlig anekdot tagen för sig själv, har väldigt litet värde. Det är när du kan koppla anekdoten till konkreta vetenskapliga resultat, som den blir verkligt intressant.

        ”Stress och stresshormoner är dåligt både för minnet och för kreativiteten.”

        Det här är (tyvärr) en väldigt vanlig uppfattning, men, verkligheten är (som jag uppfattar den) mycket mera nyanserad och komplicerad, än så.

        Proteiner och kolhydrater är dåligt både för blodkärlen och bukspottkörteln

        Är sakligt precis lika korrekt som ditt påstående om stress. Vad som gör att mitt exempel låter så vansinnigt, är att vi alla vet att proteiner och kolhydrater är fullständigt livsnödvändiga för oss – utan mat så svälter vi ganska snabbt ihjäl. Vad som i båda fallen saknas, är kvalificeringen genom orden, för mycket.

        ”För mycket protein och kolhydrater, är dåligt för både blodkärlen och bukspottkörteln”

        och ekvivalent,

        ”För mycket Stress och stresshormoner är dåligt för både minnet och för kreativiteten.”

        Det som i dagligt tal kallas ”stress” är en fullständigt central och kritisk kroppsfunktion som fyller många olika fysiologiska och neurologiska syften i att säkra vår dagliga funktion och överlevnad. I det här sammanhanget, så fungerar en ökande ”stress” signal som instruktion till hjärnan att skruva upp inspelningsfuktionen, för, ‘nu kan det dyka upp värdefull information att lagra i långtidsminnet inför framtiden.’

        Lagom mycket ”stress” är positivt på samma sätt som lagom mycket mat är det! Båda är helt nödvändiga för att vi ska kunna fungera och lära oss nya saker effektivt.

        Det här är ju t.ex. sannolikt ett av skälen till varför forskningen visar på att prov är värdefulla. (Nu talar jag inte om standardiserad prov som NP eller liknande, utan de prov som en klass- eller kurslärare sätter samman och regelbundet ger eleverna under eller efter ett avslutat moment.)

        Det är lite stressande att veta om att dina kunskaper ska testas, vilket precis är vad som talar om för hjärnan att prioritera upp, styra om och lägga ned de resurser som krävs för att just skapa de synapskopplingar som gör att ett mera bestående minne uppstår. Att det just är vetskapen om att du ska få ett prov som är avgörande, kommer från experiment där eleverna fick information om att de skulle få ett prov, men där sedan en grupp inte fick det. I båda fallen så mindes eleverna materialet lika bra några månader efteråt, och, i båda fallen bättre än de elever som bara fick uppgiften att läsa på materialet, men som inte skulle behöva göra något prov.

        Jag tror det är många lärare som genom historien sprungit på den här upptäckten, så att den kom att vävas in i vad som ansågs som beprövad erfarenhet. Och, det är lite fascinerande att se hur vetenskapliga data av den här typen nu (som jag noterande i min kommentar till Johan ovan) börjar att verifiera tidigare metoder och beteenden. Men kanske ännu viktigare, nu inte bara att det fungerar, utan också förklaringar på varför.


      • Nicklas, Jag håller med i allt. Jag är på intet sätt motståndare till prov, hårt pluggande, betyg, höga förväntningar, tuffa krav eller perioder av stress. Jag var otydlig. Det är säkert en vanlig förekommande missuppfattning att all form av stress är dåligt. Jag har nyligen sett en studie som styrker kopplingen mellan stress och kreativitet och som visar på att stress i olika grad och utsträckning samtidigt är nödvändigt och dåligt för kreativ problemlösning.

        Jag tänker att det som man bli bra på är det som man tycker är viktigt och roligt och det som man tycker är viktigt och roligt är det som man blir bra på, t ex undervisa. Det är svårt att vara ett surkart om man är bra på något och tycker att det är roligt. Ett axiom som bekräftas av mina erfarenheter, utan stöd i forskning. Dessutom smittar glädje och nyfikenhet till något i samma grad sin liksom inställningen att något är svårt och tråkigt (ett annat axiom).

        Många lärare är väldigt duktiga, kanske att pedagogiken skulle utvecklas väl så mycket om man kunde ta till vara deras beprövade erfarenheter bättre och mindre förlita sig till den politiskt korrekta forskningen?


      • Nisse,

        ”Jag håller med i allt”

        Vad bra, då slipper jag släpa fram det tunga artilleriet 😉

        ”Jag tänker att det som man bli bra på är det som man tycker är viktigt och roligt och det som man tycker är viktigt och roligt är det som man blir bra på”

        Det är bara ett problem med detta resonemang, och det är att det (med stor sannolikhet, som jag ser det) inte är sant, i alla fall inte generellt, (det är mycket mera komplicerat än så). Gabriel Heller Sahlgren formulerade sig ganska så brutalt om precis just detta i sin artikel i Dagens Samhälle idag, Progressiv masspsykos leder skolan till avgrunden

        Att skolan måste bli ”roligare” för att höja kunskaperna är totalt nonsens. Det är som att skolvärlden befinner sig i en masspsykos: man ignorerar all empiri och fortsätter att driva på i en riktning som leder oss längre och längre ner i avgrunden…

        Problemet är bara att dessa ”progressiva” metoder är dåliga på att förmedla kunskaper. Forskning finner att traditionell pedagogik genererar avsevärt bättre resultat, samtidigt som progressiva idéer har lett till snabba resultatfall likt det Sverige har bevittnat. Hjärnforskning finner också att hårt jobb, repetition och memorering – som knappast är förknippat med glädje – är oumbärliga nycklar till inlärning.

        Att skolan måste bli ”roligare” för att höja kunskaperna är därför totalt nonsens. Snarare finner studier att metoder som gör eleverna mindre glada ofta genererar högre resultat…”

        Det här är ett skäl till varför jag är så pessimistisk, för att jag tror det är en insikt som kommer bli (väldigt) svårt för många människor (inte minst många lärare), att svälja.

        På den andra sidan, så bryr sig ”hjärnan” inte ett dugg om hur vi tycker att den ska fungera. Den fungerar på det sätt som evolutionen format den att fungera, och huruvida någonting var roligt eller inte, stog sannolikt inte högst på den listan för 1-5-30 miljoner år sedan när grunderna för dessa system lades fast.

        Det innebär inte att vi bara ska kasta upp händerna i luften och ge upp, men, det innebär att det sannolikt finns gränser för hur roligt man kan göra skolan, utan att tappa allt för mycket när det kommer till inlärning.

        Vi är så vana (och bortskämda) med att kunna kontrollera och styra så mycket av miljön och naturen runt omkring oss, att vi nog ibland drabbas av hybris och blir lite ”fartblinda”…

        Några (som jag tycker) bra, lätt tillgängliga (populärvetenskapliga) vägar in i den här forskningen, är t.ex. Torkel Klingberg, ”Den lärande hjärnan”; Martin Ingvar ”Hjärnkoll på skolan”; Daisy Christodoulou, ”Seven Myths About Education”.

        Torkel Klingberg är professor i Kognitiv Neurovetenskap vid Karolinska Institutet och Martin Ingvar är ju Professor i Integrativ Medicin, tidigare Neurofysiologi, också vid Karolinska.


  16. Johan,

    ”…lärarna är förhoppningsvis bättre på annat, t.ex. få ihop grupper av små individer, problematisera ett svårt samhälle och så vidare.”

    Om man inte kan läsa, skriva och räkna ordentligt, blir det inte då svårt att förstå svåra samhällsproblem och ännu svårare att begripligt förmedla sina kunskaper?

    Menar du verkligen att lärarnas förmåga i att få elever att grupparbeta kompenserar lärarnas bristande kunskaper i olika kärnämnen? Hur då?

    Lärarna behöver inte vara bäst, men de behöver väl vara bra nog för att kunna lära ut grunderna i att läsa, skriva och räkna? Jag har tyvärr också träffat enstaka legitimerade lärare som inte kan uttrycka sig i skrift, vare sig begripligt eller korrekt. Deras illa skrivna talspråk tyder dessutom på att de är väldigt ovana läsare.
    Det är här frågan om lärare som skall bedöma elevers arbeten…

    De är helt säkert inte representativa för lärarkåren men jag frågar mig:

    1. Hur har de överhuvudtaget kunnat komma ut från lärarhögskolan med en examen? Yrkets status blir knappast högre om folk tror att lärarlegitimationer hittas i flingpaket. Det är som du skriver, något som brister i lärarutbildningen.

    2. Hur har de kunnat få och få behålla ett jobb som de inte klarar? Varför får de inte sparken? Hur kan det få förekomma att det finns skolledare som inte vill eller kan ta ansvar? Jag misstänker att lärarnas fackföreningar är starkare än elevernas intressen, vilket skadar skolorna (som trots allt är till för eleverna i första hand). Eller att skolledare får för svagt stöd, makt och mandat från högre chefer varpå de inte vågar, kan eller vill sparka kollegor.

    3. Om man inte kan läsa och skriva ordentligt, hur skall man då kunna ta ett bedömningsansvar? Särskilt med tanke på dagens svårbegripliga och godtyckliga bedömningskriterier och matriser.

    http://www.svd.se/sa-overlever-du-skolans-obegripliga-betygskultur/om/kultur

    Det rör sig helt säkert om ett mindre antal lärare, men var lärare har stor betydelse, i bland avgörande, för ett stort antal elever och föräldrar. Även för förtroendet för lärarkåren och skolan.

    Om centralt rättade prov skriver du igen: ”Dessutom kan ju Skolinspektionen konstatera att det är fel på proven och bedömningskriterierna.”

    Jag förstår fortfarande inte. Om det nu är så svårt att göra och rätta ett centralt prov blir det väl knappast säkrare om tusentals lärare gör tusentals egna prov och bedömningar? Dessutom kommer det inte att finnas något sätt för Skolinspektionen att kontrollera alla olika frågor och rättningar, vilket säkert är skönt för lärarna som då slipper att bli jämförda, men det skapar väl inte någon bättre säkerhet eller förtroende för skolan och kåren?


    • Nisse,
      Hur länge har du följt denna blogg? Hur många gånger har jag påtalat att det absolut viktigaste är att alla elever får med sig grundläggande kunskaper? Gång på gång. Vi har den lärarkår vi har och vi kan förfasas över detta och hur slapp och dålig lärarutbildningen är och har varit. Jag har personligen lyft fram det många gånger, men jag menar att det inte finns någon poäng i att skjuta på lärarkåren genom att lyfta fram hur illa de stavar och räknar på ett sätt som detta, eftersom jag inte upplever att det är ett problem som vare sig är stort eller för den skulle ett verkligt dokumenterat problem. Det som du radar upp som argument är korrekt, om man inte har språket så kan man heller inte tänka och rimligen då inte sätta betyg (Vygotskij: Språk och tänkande). Men individproblem får lösas på respektive skola av respektive rektor och ska inte göras kollektivt i den mån att det skadar en hel kår.

      Du skriver: ”Jag förstår fortfarande inte.” Jag anser: ”Läs igen”


  17. Johan,

    Jag har följt denna blogg länge, lärt mig mycket, en del har jag kvar att greppa. Jag läser fort men förstår långsamt. Finns det någon som inte tycker att det viktigaste är att eleverna får med sig grundläggande kunskaper?

    Jag tror inte heller att det det finns någon poäng med att skjuta på lärarkåren, som helhet, eller ens på enskilda individer. Däremot på politiker, lärarhögskolorna och Skolverket. Enstaka svaga lärare tror jag är ett symptom på vad som egentligen är ett större och allvarligare systemfel. Därför är det är allvarligt. Det är som den där oregelbundna pricken med fel färg. Det är inte dess storlek som är problemet.

    http://www.ifau.se/sv/Press/Pressmeddelanden/Larares-formagor-paverkar-vissa-elevers-studieresultat/

    Jag tror att alla individer inom skolan, både lärare och elever, måste få möta höga men rimliga krav. Det är inte utvecklande eller konstruktivt att utsätta vare sig elever eller lärare för mer än vad de kan kan klara av. De blir utbrända. De ger upp. De tappar självförtroendet. Slutar. Så sker ofta idag. Det finns säkert svaga lärare (och elever) som arbetar hårt, kanske för hårt, men som helt enkelt just nu råkar vara fel person på fel plats. Det är inte en fråga om individens slapphet eller dåliga moral. Jag tänker att det är viktigt att möta både elever och lärare som inte kan läsa, skriva och räkna med empati och välvilja och utgå från att alla egentligen vill göra sitt bästa, eller tänka att de gör så bra de förmår. För vissa kurser, tjänster och examina måste det dock finnas kunskapskrav som inte är relativa. Det är inte juste att sätta fel person på fel plats, för någon.

    Felet finns kanske i Lärarhögskolornas examinering och skolornas rekrytering och personalpolitik?

    Utan att vara insatt tror jag att det är något problem med skolan som system. Utan att veta misstänker jag att det ytterst är fackliga och politiska låsningar som gör att ingen vill eller rår på att förändra Lärarhögskolorna och Skolverket? (Rätta mig gärna om jag har fel, men en anledning till att Göran Persson kommunaliserade skolorna var att han inte fick den politiska makt han ville över skolan, därför att lärarna och fackföreningarna var starka och motsatte sig reformer.) Med kommunaliseringen bröt han lärarnas starka ställning, men det blev också en massa andra problem.

    Jag har erfarenhet av både enskilda lärare och skolledare som inte räckt till, att deras chefer känner till problemet och att de inte gjort något, vilket är väldigt märkligt. Jag vet inte om det är vanligt förekommande.

    Inom företagsvärlden heter det att alla problem är ledningsproblem. Det vill säga att den chef som känner till att det finns ett problem har också ett ansvar för att se till att det blir åtgärdat. Med detta vill jag inte påstå att det inte finns företag som har problem med inkompetent personal, tvärt om. Men det finns oftast en medvetenhet om att det är ett problem och att det är ett problem som måste lösas. I skolans fall tycks det mest vara något som diskuteras utifrån? Eller kanske så ser man faktiskt problemet, men det är så svårlöst och känsligt att man undviker det? Kanske är det en missriktad lojalitet mot kåren eller kollegor? Kanske är det så att den skolledare som sparkar en inkompetent kollega har mer att förlora än att vinna? Kanske är facket starkare än elever och skolledning?

    Vad gäller krav och kompetens finns det kanske en intressekonflikt mellan lärare och elever? Jag önskar i så fall att alla skolledares lojaliteter låg på elevernas sida i första hand och inte med lärarkårens eller en inkompetent lärare.

    Jag har inte en aning om hur skolvärldens ledningskultur fungerar men det verkar som om det är något konstigt. Skall villkoren för lärare utvecklas får man nog börja ändra i toppen med Skolverket och högskolorna.


    • Nisse,

      Det finns nog inte en enda lärare som går till jobbet och tänker: ”Nu ska jag göra ett riktigt dåligt jobb”. De allra flesta har valt att bli lärare för att de tror sig kunna hjälpa yngre förmågor att lära sig ett och annat. En del gör det på ett fantastiskt sätt, en del gör det på ett katastrofalt sätt. Den sistnämnda gruppen jobbas det med en hel del och där kan det vara på det sätt som du skriver, fel man på fel plats. Men att lärare är dålig på att läsa, skriva och räkna känner jag inte till – men så klart finns det sådana problem. Under mina 16 år i skolan har jag vid enstaka tillfällen stött på lärare som har dessa problem, fast då inte på ett generellt plan, utan att t.ex. felskrivning har skett några gånger.

      Däremot har jag stött på många värre problem inom skolan, som är oerhört mycket svårare och allvarligare. Ett sådant problem är lärares bedömning. I alla sammanhang jag har jobbat har bedömningsfrågan varit central, både som lärare och som skolledare. Vi har jobbat och jobbar med dessa frågor, utifrån styrdokument och elevexempel. Hela tiden för att diskutera och lära upp oss. Vi har precis avslutat en två-års-kurs utifrån Dylan Wiliams material kring Bedömning för lärande. Och vi har jobbat med sambedömning när det gäller nationella prov. Jag menar och står fast vid att bedömning är en av de viktigaste delarna i läraryrkets professionalitet. Om vi någonsin ska få lärarkåren att bli en stolt och skicklig kår kan vi inte ta ifrån dem bedömningsarbetet på grund av att några elever klagar och får uppmärksamhet i media. Eller att en okunnig gymnasieminister tycker att NP ska rättas centralt. Nej, det gäller att vara uthållig och ta fram arbetsmaterial och jobba med. Vilket jag bland annat har gjort här på bloggen:

      Bakgrunden till att svensk skola befinner sig där de gör är dels kommunaliseringen (som du skriver), där hela läraryrket monterades ner. Dels att lärarkåren ännu inte har fått någon statlig utbildning när det gäller mål- och resultatstyrning som i högsta grad har med hur du ska se på elevernas kunskapsnivå och vad du som lärare och skolan som organisation ska göra med sina resurser. Dels att lärarkåren inte fått någon statlig utbildning när det gäller betygssättning när det gäller kunskapsbetyg. Dels att det pedagogiska etablissemanget systematiskt har motarbetat resultatuppföljning, betyg, resultat. Systematiskt!


      • Johan, jag är lite undrande.

        Vad jag har kunnat förstå, så finns det central rättning i bl.a. Frankrike, Storbritannien, Norge samt Danmark. Vidare har visst inte alla länder nationella prov för alla elever utan i somliga länder används stickprov.

        Vilka andra länder än Sverige finns det, som dels har nationella prov för alla elever och där ordinarie lärare själva rättar? Är Sverige lite udda?


      • Hej Arvid,

        Jag vet faktiskt inte det. Jag tror att Finland inte har NP, men annars vet jag varken vilka länder som har NP eller de som rättas centralt.


    • Nisse.
      Det allt annat övervägande skälet till kommunaliseringen av lärarkåren var ekonomiskt; i ett slag lyfte man helt enkelt bort en stor utgiftspost – lärarlönerna – ur statsbudgeten. Allt annat var underordnat.

      Vad rör lärares kunskaper måste den bestå av två delar, dels goda ämneskunskaper (om tex en NO-lärare råkar skriva bredden istället för brädden är en annan sak, stavfel är helt enkelt så enkla att slå ner på), dels och många gånger viktigast den svårdefinierade konsten att ”äga rummet”. En enkelt och utmärkt lösning är att under lärarutbildningens två första terminer* lägga in ett par rejäla praktikperioder. Ganska omgående får kandidaten klart för sig om yrket är något för henne eller honom.
      *Den höga andelen avhopp från lärarutbildningarna sker redan nu ffa under termin ett av studenter som inte klarar studierna. Fler avhopp kommer under termin två, då ofta efter den första längre praktikperioden.


  18. Ser vi på viss statistik kanske det inte ser så mörkt ut för skolan och lärarkåren. Fortfarande tycks den svenska befolkningen ha ett visst förtroende för grundskolan som institution.

    I årets SOM-mätning presenterades bla. siffror för hur förtroendet ser ut för olika samhällsinstitutioner. Forskarna har utvecklat ett balansmått som går från +100 (mycket stort förtroende) till -100 (mycket stort misstroende). Tabellen för 2015 ser ut som följer:
    Sjukvård +52
    Universitet/högskola +52
    Polisen +50
    Radio/TV +44
    Domstolarna +37
    Riksbanken +36
    Grundskolan +26
    FN +19
    Svenska kyrkan +9
    Kungahuset +8
    Försvaret +3
    Dagspressen +2
    Riksdagen -1
    Regeringen -7
    Storföretagen -7
    De fackliga organisationerna -8
    Bankerna -11
    De politiska partierna -30

    Det tycks således vara ett större förtroende för ett antal välfärdsinstitutioner än för dessa institutioners huvudmän.

    Ser vi på förändringar över tid liggger grundskolan relativt stabilt.
    År 1986 var förtroende +23 och år 2015 var det +26. Den nedåtgående trenden i de internationella kunskapsmätningarna tycks inte ha påverkat medborgarnas förtroende för grundskolan!
    Detta kan jämföras med bankerna.
    År 1986 var förtroende +62 och år 2015 var det -11.
    Där har det skett en kraftig nedgång i förtroende. Lennart Weibull benämner dylika nedgångar som en paradigmatisk förändring.

    Slutligen kan nämnas att förtroende för olika forskningsområden/fakultet är samtliga på klara plusvarianter, men med stora inbördes skillnader. Störst förtroende har den svenska befolkningen för medicinsk forskning (jag kommer nu inte ihåg siffran, men runt +70 tror jag), sedan har tekink och naturvetenskap också höga förtroendesiffror. Klart lägre förtroende har medborgarna för samhällsvetenskap. Sedan följer utbildningsvetenskap och lägst förtroende har i denna mätning humaniora.

    Givetvis finns det skillnader mellan olika grupper i samhället vad gäller deras förtroende för samhälleliga institutioner. Den störtsta skillnaden tycks vara mellan de som röstar på Sverigedemokraterna och de som röstar på övriga politiska pariter. De som röstar på Sverigedemokraterna är allmänt klart mer negativa till de nuvarande samhälleliga institutionerna än de som röstar på övriga pariter.

    Ja, mycket kan man säga om denna statistik över förtroende.
    Sedan tidigare har vi av annan forskning fått oss till del en abstratkion av värderningar hos olika staters medborgare. Där framställs Sverige som relativt unikt, vi hamnar i ett hörn vad gäller dimensionerna religion/sekularisering respektive kollektiv/individ/. I Sveige värderas sekulariserade värden och eget självförverkligande högt. För att dessa värden ska ”fungera” krävs att medborgarna har utvecklat en hög tillit till de samhälleliga institutionerna.


    • Pär,
      Förtroendet för grundskolan som institution, kan (i mina ögon) inte likställas med förtroendet för lärarna. Det är två (lite) olika saker.

      Enklast att se det här, är kanske genom en jämförelse. Förtroendet för bankerna har (enligt siffrorna) sjunkit dramatiskt, men, har förtroendet för Eva-Britt och Gunilla som hjäper dig på Handelsbankens kontor verkligen sjunkit så mycket?

      Ett annat problem är att det svenska skolsystemet sedan 80-talet genomgått dramatiska förändringar, vilket ju innebär att vad du faktiskt jämför, i praktiken är två väldigt olika saker.

      Vad skulle förtroendet vara om grundskolan inte hade förändrats? Då hade det kanske varit +60 istället för +26? Vi har ju ingen som helst aning. Eller, gör tankeeperimentet att man inför höstterminnen 2016, helt tog bort möjligheten att välja skola, och kommunen bestämde vilken skola ditt barn ska gå i, och ställ sedan samma fråga om igen…

      Men på ett djupare och mer fundamentalt plan, så finns det (som jag ser det) uppenbara skäl att fundera på vad de här siffrorna faktiskt betyder och representerar om man stannar upp och reflekterar över dem några ögonblick.

      Under 80-talet så hade Sverige (resultatsmässigt, lärarmässigt) kanske ett av världens bästa skolsystem, där närmare 100% av alla elever lärde sig läsa och skriva. Idag har vi ett av den industrialiserade världens sämsta (och dyraste), där runt 20% lämnar grundskolan efter 9 år som funktionella analfabeter.

      Samtidigt så har alltså förtroendet (enligt SOM) varit i det närmaste oförändrat?

      Man behöver inte bo på 221B Baker Street, för att ana att det ligger en hund begraven här…


  19. […] prov (NP) är ju bara Aida Hadzialic käpphäst som drivs igenom, vilket jag reagerat på, se länk. NP tar förvisso oerhört mycket tid för de lärare som håller på med dem, men det är en liten […]



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s