h1

Orsaken till mekaniska avkodningen?

04 augusti 2016

Det har blogginlägget handlar om den debattartikel som didaktikerna Gunilla Molloy och Barbro Westlund har skrivit i Dagens Nyheter. Jag menar att författarna missar bakomliggande orsaker till att svenska barn inte läser tillräckligt bra, vilket i sig är märkligt eftersom de två är forskare. Rimligtvis borde de känna till att det finns två idétraditioner om vad läsning är. Jag menar att den mekaniska avläsningen är ett problem som är skapat av den blinda metodik som varit förhärskande i svensk skola.

I Dagens Nyheter (DN) idag (4/8-16) skriver Gunilla Molloy, docent i svenskämnets didaktik och Barbro Westlund, fil dr i didaktik, en debattartikel om att alla ämneslärare i högstadiet måste undervisa i läsförståelse, se länk. Författarna menar att det inte kan ligga på den enskilda svenkläraren att se till att eleverna får med sig läsförståelsen i samtliga skolämnena, t.ex. i NO- och SO-ämnena. Så här skriver artikelförfattarna: ” Att faktatexterna är svårast för eleverna beror enligt svensklärarna på att många lärare i  NO- och SO-ämnena inte undervisar i hur man läser sådana texter. Att varje skolämne har ett speciellt ämnesspråk, som ”atom”, ”algoritm” eller ”demografi”, är de flesta lärare medvetna om. Men facktexter kräver andra lässtrategier än en skönlitterär text, strategier som eleverna behöver lära sig av sina ämneslärare inom respektive ämne. ”Eleverna misslyckas ofta på proven, speciellt om de har en lärare som går igenom en massa på lektionen och sedan säger ’gå hem och läs på det här’”, säger en svensklärare som ofta får sitta med elever som behöver få NO-texternas ämnesspråk förklarade för sig. Att svensklärare, som ibland föreslås, därför ska prioritera facktexter är att bortse från det faktum att det är ämneslärarna inom varje fackämne som ska undervisa sina elever i de lässtrategier som dessa texter kräver. Vi anser att fortbildning i strategier för läsförståelse för högstadielärare är eftersatt och bör vidareutvecklas. Detta gäller för lärare som undervisar nyanlända elever, elever som har olika former av diagnoser och elever som är lågpresterande, eller grupper av elever som är mixade, alltså egentligen en mycket stor del av högstadielärarna.”

Jag anser att det är helt korrekt att alla lärare på högstadiet, inte minst de lärare som undervisar i de teoretiska ämnena, har ansvar för ”sina texter” och ska se till att alla elever förstår vad de läser. Här måste jag lyfta fram det som många lärare inom svenska som andraspråk hävdar, att NO- och SO-ämnena är hjälpämnen till svenskan. Det vill säga, för att få upp läsförmågan och även läsvanan – alltså mängden läst text, behöver de teoretiska ämneslärarna använda sina läromedelstexter i syfte att jobba med det svenska språket. Givetvis får det metodiska följder för läraren i form av att denne behöver undervisa, läsa texten högt tillsammans med eleverna och problematisera svåra ord och begrepp innan texterna lämnas över till eleverna själva. Lärarutbildarna Ove Hartzell och Sten Arevik har i sin bok: Att göra tänkandet synligt, se länk, lyft fram att det inte handlar om att eleverna lär sig definitionen av begreppen, för det blir en mekanisk inlärning, utan att läraren behöver klä begreppet, se länk. I min bok Yrke: Lärare, se länk, tar jag själv upp hur man konkret jobbar med texter i klassrummet med lässvaga elever/klasser. Alltså rent metodiskt.

Problemet med Molloy och Westlunds artikel är att de själva inte verkar ha en susning kring bakomliggande orsaker till att det ser ut som det gör inom läsmetodiken i svensk skola. Båda forskarna är didaktiker och skriver: ” Larmrapporter om svenska elevers sjunkande läsförmåga kommer med viss regelbundenhet och når sin höjdpunkt när Pisaresultaten publiceras, nästa gång i december. Men alltför sällan undersöks de bakomliggande orsakerna till nedgången utifrån ett ämnesdidaktiskt perspektiv, det vill säga hur undervisningen ska anpassas efter respektive skolämne.” Men vilka är de bakomliggande orsakerna? Svaret ger Molloy och Westlund själva i artikeln, antagligen helt omedvetna om detta: ”Ett sådant exempel är att de tillfrågade lärarna i LR:s undersökning inte skiljde mellan läsförmåga och läsförståelse. Dessa två begrepp användes ofta synonymt, trots att de beskriver två helt olika kompetenser. Läsförmåga innebär att behärska både den tekniska sidan (kunna avkoda text; läsflyt) och förståelsesidan (kunna tolka och skapa mening i olika texter). Vår studie visar att lärarna anser att de flesta eleverna har god läsförmåga, men också att en fjärdedel av dem inte förstår vad de läser, trots att de avkodar tekniskt korrekt.”

Här har vi alltså de de bakomliggande orsakerna som förklarar svensk skolas kräftgång gällande läsning. Den förhärskande läsmetodiken i svensk skola bygger på att man håller isär läsförståelse och avkodning. Denna metodik tar sig utgångspunkt i Ingvar Lundbergs teorier om läsning, där boken God Läsutveckling är ett lysande exempel på hur eleverna ska lära sig läsa på ”rätt sätt”. Det handlar om att Lundberg delar upp läsningen i ett antal delar och där bland annat förståelse och avkodning skiljs åt – helt förödande. Och denna tradition om vad läsning är, har med maktmedel trängt ut den tradition som säger att läsning är en förståelsestyrd process, alltså där man inte separerar förståelse och avkodning. Det verkar som om Molloy och Westlund, trots att de är ämnesdidaktiker, inte har en aning om att det finns två idétraditioner inom läsforskningen. Jag skrev en bloggserie om detta, se länk, där jag är oerhört kritisk till Lundbergs teori och hur man använt sin makt till att få monopol på läsmetodik. Jag menar att det är Lundbergs teori som skapar mekanisk avläsning, ja man kan faktiskt säga att metodiken har skapat massiva undervisningsskador.

Det finns en argentinsk läsforskare som heter Emilia Ferreiro som menar att mekanisk avläsning (utan läsförståelse) aldrig uppstår hos barn som själva lär sig läsa innan skolstart. Mekanisk avläsning kan bara uppstå som en undervisningsskada. Jag delar denna uppfattning och kan hänvisa till Ingvar Lundbergs läsmetodik.

Daniel Penacs bok: Som en roman, se länk, handlar just om hur viktigt det är med läsförståelse för att älska att läsa. Hur han får kämpa med sin sons läsning. Har du inte läst den? En ganska tunn och lättläst, fantastisk bok, som jag tror att Gunilla Molloy och Barbro Westlund skulle få ut mycket av.

Vad vill jag ha sagt med detta blogginlägg? Jo, att det givetvis är så att alla lärare i skolan behöver ta ansvar för sina texter och att eleverna förstår dem, oavsett om man är svensklärare i årskurs 3, hemkunskapslärare i årskurs 7 eller NO-lärare i årskurs 9. Men viktigast är att förstå att den bakomliggande orsaken till att svenska barns läskapacitet kontinuerligt sjunker i PISA-mätningar, år ut och år in, går att finna i den blinda läsmetodik som är förhärskande i svensk skola. Jag skulle tycka det vore intressant om Molloy och Westlund tog sig en titt på forskningsempirin bakom Ingvar Lundbergs läsmetodik – varför inte börja med att titta närmare på ”Kronobergsprojektet”.

Avslutningsvis vill jag lyfta fram hur en forskare från Kalmar uttryckte det i och med förra PISA-presentationen (kommer inte ihåg forskarens namn): ”Ja, läsförståelsen har sjunkit, men avkodningen är intakt.”

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

 

Annonser

20 kommentarer

  1. ”Här har vi alltså de de bakomliggande orsakerna som förklarar svensk skolas kräftgång gällande läsning. Den förhärskande läsmetodiken i svensk skola bygger på att man håller isär läsförståelse och avkodning.”

    Från mitt (neurologiska & kognitiva) prespektiv, så tror jag att du är inne på rätt spår, men med några möjliga (eventuella) förbehåll 😉

    Den (för mig) relevanta separationen är mellan ”avkodning” och information.

    För att vara läskunnig, så måste du ha både färdigheten att kunna avkoda, samt ha ”all” den grundläggande gemensamma kulturella information samt de specifika förkunskaper (ord, begrepp, koncept m.m) som (författaren) och texten kräver, memoriserade och omedelbart tillgängliga i långtidsminnet i form av kognitiva modeller (på engelska) kallade scheman (och schemata i plural).

    Anledningen till att kunskapen måste memoriseras i långtidsminnet beror dels på hur ”läsningen” går till rent praktiskt neurologiskt, samt på vårt mycket begränsade arbetsminne.

    Jag skulle hävda att det katastrofala misstaget inträffade redan 1915 när John Dewey, efter inspiration från Rousseau, i sin bok ”School of Tomorrow”, skrev följande (min översättning)

    ”Utveckling understryker behovet av intim och omfattande bekanskap med ett litet antal typiska situationer med perspektivet att bemästra sättet man hanterar problem sprugna ur erfarenhet, inte uppstaplandet av information.”

    Det är här det går käpprätt åt skogen, när Dewey tror att barn kan utveckla de färdigheter de behöver för livet genom ett begränsat antal pesonliga erfarenheter, samtidigt som man förkastar memoriseringen av kunskap.

    Detta lever i mina ögon idag kvar inom den progressiva rörelsen bl.a. genom en syn på läsning som en ”förmåga”, som tekniskt kan tränas upp, och sedan transfereras till olika uppgifter.

    Den fulla katastrofen i detta tänkande ser man väldigt tydligt från forskningen i bl.a. USA, där elever från socioekonomiska lägre nivåer ofta presterar lika bra som elever till föräldrar från högre skikt fram till årskurs 3, dvs när lästräningen i huvudsak inriktas på att träna upp och finslipa de tekniska aspekterna av läsningen (egentligen den grundläggande neurologiska koordineringen mellan ett stort antal olika områden i cortex, som dels måste ”kopplas samman” via nervkretsar samt fås att samarbeta och harmonisera med varandra.)

    Från årskurs 4, när man börjar läsa för förståelse, så har dock eleverna från fattigare hem inte längre en chans att hänga med, utan man kommer ohjälpligt efter. Vad dessa elever saknar, är precis det som Dewey (och de progressiva) hävdar ar mindre viktigt, nämligen ”staplandet av information på hög”. Det här är inte bara (i mina ögon) en djup tragik, utan också vad jag upplever händer i Sverige…

    Det här förklarar också varför Finland, Japan, Korea och Kina m.fl. som fokuserar mycket mera på fakta och rotinlärning inte bara har skyhögt bättre prestationer överlag, men också mycket mindre skillnader i prestationer mellan barn från olika sociala och ekonomiska förutsättningar, för i dessa länder kompenserar skolan mycket bättre för detta.

    Dewey förstod givetvis inte det här, och inte heller vad konsekvenserna av hans motstånd till faktainlärning skulle få för konsekvenser, men, det är ju en oerhörd varning till alla som föreslår policyåtgärder inom skolan, (oavsett hur goda intentioner man än har), utan att först försiktigt och i liten skala noggrant testa konsekvenserna!

    En varning jag även (med stort allvar) skulle vilja koppla till föregående artikel, och Melins önskan att minska mängden skönlitteratur och fokusera mera på att läsa PM… Du kan inte bygga en valvbåge genom att bar börja stapla stenar på höjden, du måste först bygga en ställning som kan bära valvets tyngd – innan slutstenen sätts på plats. Problemet är att när du bara ser den färdiga valvbågen – och inte hela processen som leder fram till den – så finns ju inte byggnadställningen kvar…


    • Nicklas, eftersom jag också försöker hänga med lite i vad som framför allt har hänt inom den neurologiska forskningen under 2000 talen, håller jag med dig till hundra procent.
      Det verkar som om det psykologiska etablicemanget inte alls hänger med utan utvecklar teorier utifrån ett analytiskt vuxenperspektiv där man utgår från att kunskap av olika komplexitet bara finns där.
      Skumt!


      • ”…man utgår från att kunskap av olika komplexitet bara finns där.”

        Precis. Vilken människa skulle okritiskt acceptera ett påstående som de facto innebär att man skulle kunna lägga taket innan man ens lagt grunden?

        Jag får ofta känslan av att många lärare betraktar hjärnan närmast som en avlägsen (oviktig) abstrakt eller närmast magisk företelse, helt frikopplad från normala fundamentala naturliga begränsningar.

        De värdefullaste insikterna en grundläggande förståelse kring hjärnans uppbyggnad, utveckling och funktion skulle ge, vid sidan av att skingra dessa dimmor, tror jag är en mycket välbehövlig ”verklighets kontroll”, och en rejäl dos ödmjukhet.


      • Jag tror också att man inte insett att ”higher order skills” som ofta betonas är påtagligt knutna till domänkunskap. Kritiskt tänkande är ju ett sådant exempel, men som följande artikel visar:

        http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf

        är det svårt att utveckla kritiskt tänkande som en förmåga utan att koppla den till kunskaper inom specifika områden.


      • Jag kan bara konstatera att när det gäller minnesfunktioner tycks olika kategorier innom den kognitiva forskningen ha mycket olika uppfattningar. Allt från att tvärsäkert säga att arbetsminne och korttidsminne är samma sak till att Torkel Klingberg säger sig kunna träna upp arbetsminnet(


      • Niklas Z,
        Absolut. Ett annat (som jag ser det) lysande och angränsande exempel på samma fenomen är kreativitet…

        En grov liknelse/analogi jag har, är att de ”vägar” dessa processer rusar fram på, är just precis memorerad information. Det bestämmer vart och i vilken riktning dina tankar kan röra sig, och, i förlängningen, vilka slutsatser och insikter som är möjliga att nå. Men den innehåller också insikten om hur intimt sammanlänkade och kritiskt beroende av varandra de är, för utan vägar, så kommer du ”ingenstans”.

        Det är (i mina ögon) den kanske enskilt största tragikomiken i den offentliga diskussionen om skolan och våra framtida behov just nu; att för att kunna möta kraven på kritiskt tänkande, kreativitet och ett effektivt livslångt lärande, så måste dagens eleverna memorera oändligt mycket mer information än tidigare generationer.

        Jag undrar vad som kommer hända den dagen den poletten slutligen trillar ned…

        Sten,
        Som jag förstår situationen, så beror denna (skenbara) förvirring på flera olika orsaker.

        Dels pga av att ordet korttisminne har haft olika definitoner över tidens lopp. Baddeleys modell för arbetsminnet utvecklades och tog form först under slutet av 70 och början av 80-talet. Dels att det som ursprungligen benämdes ”korttidsminnet” kom att bli en del av det som senare kom att få termen arbetsminne (working memory). Dels insikten av att korttidsminnet inte är en enhetlig funktion, utan att det verkar finnas separata ”korttidsminnen” för olika typer av information, i.e. olika minnen (buffertar) för t.ex. ljud, episoder och visuell och spatial information, (Phonological loop, Episodic buffer and visuo-spatial scratchpad).

        Det gör (som jag upplever det) att om man inte har behov av att specifikt hålla isär den exekutiva funktionen, eller peka på en specifik del av korttidsminnet, säg, den episodiska bufferten, så säger man helt enkelt arbetsminnet.

        Jag har också känslan av att många (vetenskaps)journalister saknar tillräcklig kunskap kring detta, vilket bidragit till förvirringen.

        När det gäller Klingberg och att träna upp arbetsminnet, så ska man ta det med en väldigt stor nypa salt. Det är ingenting som (jag uppfattar det) ännu är vetenskaplig accepterat internationellt. Men det är ju hans ”baby”, och som alla föräldrar, så kan det vara svårt att förhålla sig objektiv…


      • Förhoppningsvis börjar vanföreställningen om kreativitet mista i lyskraft. Isak Skogstad tar upp detta i en bra artikel:

        http://www.expressen.se/debatt/det-gar-inte-att-googla-sig-till-det-lararen-lar-ut/


    • Nicklas,
      Jag är inte så bevandrad i den neurologiska världen så det är svårt för mig att ens kommentera det där med lång- och kortidsminne. Men jag vet av egen erfarenhet, både från att följt mina egna barn och hundratals elever genom åren som kvackande svensklärare att elever som läser bra har en förbannat bra minne.

      Problemet som jag ser det med att inte begripa eller inte vilja/bry sig om bakomliggande orsaker är att man liksom aldrig kommer åt själv felkällan. Jag menar att Ingvar Lundberg och hans kronprinsar/kronprinsessor skjutit svensk skola i sank med sin blinda läsmetodik. Ference Marton mfl tar ju upp i Inlärning och Omvärldsuppfattning hur vi lär oss, det vill säga att vi behöver lära oss med förståelse och inte dunka in fakta. Per Linell tar i sin bok Människans språk upp hur vi utvecklas kognitivt när vi tillgodogör oss ett språk. Jag menar att läsning är en förståelsestyrd process där det inte går att separera avkodning och läsförståelse. Titta i Lundbergs God läsutveckling. I den boken gör man alla delar i läsning till isolerade färdigheter, något som är förödande. Helheten är större alla de samlade delarna.


      • ”Men jag vet av egen erfarenhet, både från att följt mina egna barn och hundratals elever genom åren som kvackande svensklärare att elever som läser bra har en förbannat bra minne. ”

        Din observation är, så långt jag kan uppskatta den, och som jag förstår vetenskapen, sannolikt inte en slump. Barns kapacitet varierar givetvis individuellt, men, och här kommer den (i mina ögon) verkligt omskakande insikten: Ju mer information du redan (minns) dvs har lagrat i långtidsminnet, ju enklare, lättare och bättre tar du både till dig och minns ny information (allt annat lika).

        Så om du har två elever, som båda lägger ned lika mycket tid på att läsa en text, så kommer eleven som har mer memorerad kunskap (information lagrad i långtidsminnet), att lära sig mer och minnas mer. Dvs, avstående mellan dem kunskaps och kapacitetsmässigt kommer (sannolikt) öka!

        Omvänt, eleven som memorerat mindre information, kommer få jobba och slita mer, samtidigt som den lär sig mycket mindre än sin klasskompis…

        Den direkta anledningen till varför hjärnan fungerar på det här sättet är komplex, (så långt forskningen kan illuminera det), men man kan kortfattat säga att det helt enkelt (återigen, så långt man kan förstå det) verkar beror på fundamentala aspekter i hur hjärnan tar till sig ny information, lagrar och återhämtar minnen.

        Hjärnan är, som jag noterade i min kommentar till Sten ovan, inte magi, utan minnen förståelse och färdigheter måste i botten byggas fysiskt genom synapser, nervkretsar och myelinisering, och, vad du tidigare byggt, verkar på många sätt ha direkt betydelse för framtida ”byggnationer”.

        ”Jag är inte så bevandrad i den neurologiska världen…”

        Som jag tror jag noterade i en annan kommentar, så står lärarna (som jag ser det) inför utmaningen att kunskapsbasen som bygger upp deras verklighet kommer förändras och expanderas mycket snabbare, än motsvarande förändring för läkarna och läkaryrket, och, det kommer (tror jag) ställa stora krav på egna initativ att hänga med och utbilda sig själv…

        Tyvärr så är mycket av de bästa källorna kring detta skrivna på engelska, och mycket lite översätts någonsin till Svenska. Martin Ingvar, och Torkel Klingbergs böcker är värdefulla ur det perspektivet, men de är väldigt allmänt hållna. Om du vill testa att ge dig på en engelsk grundläggande lärobok i kognitiv psykologi, så skulle jag rekommedera Daniel Willingham, (Prof Psykologi University of Virgina) ”Cognition: The Thinking Animal” 3rd Ed, (2006). Den börjar bli till åren, men är lättläst och lätt tillgänglig. Dessutom är DW en intressant person, eftersom han intresserat sig speciellt för utbildningsfrågor, i synnerhet läsning.


      • Nicklas,

        Jag tror jag i sådana fall hellre läser Klingberg eller Ingvar. Min engelska är verkligen inte bra, kan precis förstå och tala engelska, läsa enkel engelska, men inte mycket mer. När jag pluggade historia och hade den smått legendariska McKay som grundbok (tjock som en familjebibel) fick jag sitta med lexikon hela tiden. Målmedvetet kämpade jag mig igenom tegelstenen. Men jag undviker helst. Men tack för tipset.


      • Johan,

        ”Min engelska är verkligen inte bra…”

        Jag kan verkligen sympatisera med detta. Språk, och särskilt engelskan var min stora akilleshäl… jag bestämde mig dock en dag för att göra något åt det. Eftersom jag älskade att läsa, så bestämde jag mig för att från och med den dagen, ”bara” läsa litteratur på engelska, något som jag sedan också höll under flera år framöver.

        Min egen erfarenhet var att skippa lexikonet helt, och, om man stöter på ord som man inte omedelbart begriper, försöka förstå det genom samanhanget och sedan bara hoppa vidare. Ofta dyker samma ord upp igen, i ett nytt sammanhang som ger nya pusselbitar, tills insikten en dag slår till…

        För att bara kort kommentar Marton m.fl. Jag har inte läst Marton, bara som hastigast bläddrat igenom den, jag har dock läst första delen av Linell (Människans språk) andra upplagan från 1982, (jag kan inte se att det finns någon yngre).

        Min känsla från Linells bok, är att det är mycket i den som måste uppdateras i ljuset av nya upptäckter och insikter. För att lyfta fram en sådan aspekt, nämligen ideen om att vi ”tänker genom språket”.

        Här tror jag man måste revidera kraftigt. Det framstår idag som allt mer tydligt, att den absolut övervägande majoriteten av allt ”tänkande” vi gör, och beslut vi fattar (kognitivt processande), inte görs språkligt. Det görs inte ens medvetet, utan sker undermedvetet i det som Daniel Kahneman kallar system 1.

        Att vi upplever det som att vi är medvetna om, och ”tänker” fram alla beslut genom språket är till stora delar (sannolikt) en illusion, och språket (och system 2) verkar ofta agera mer som slav till system 1, och ägnar sig åt att i efterhand rationalisera beslut fattade av system 1. Det var först när man började att kritiskt granska vad människor säger att de gör, och vad de faktiskt objektivt (observerbart) gör, som man började inse att någonting inte hängde ihop.

        Se det här korta klippet från en BBC dokumentär från 2012, ”Out of Control”. Vad forskarna visar på pappret, är hur mycket (de uppskattar) av det hjärnan gör, som vi är medvetna om.

        Om man tar ett steg bakåt och betraktar det här från ett annat perspektiv, så är det här (som jag ser det) inte så svårt att ana, för det är uppenbart att bebisar, långt innan de har ett eget språk, kan tänka, förstå och interagera med andra människor. Och, för att ta ett steg åt sidan och titta på vår närmaste levande släktning, så är det idag väl etablerat att de också ”tänker”.

        De är medvetna om att de ser sig själva i en spegel, de kan sammarbeta, planera i förväg, och konspirera tillsammans. De har en grundläggande ”theory of mind”, dvs inser att andra individer har intentioner och känslotillstånd, och agerar efter detta.

        System 1 är sannolikt (som jag ser det) evolutionärt äldre än system 2, och information måste (i praktiken), som jag förstår det, översättas både från språk till känslor, symboler och kognitiva modeller, och sedan tillbaka igen. Språkets värde och syfte är snarare som medel för extern kommunikation, vilket troligen varit den evolutionära orsaken till dess selektion, sannolikt inte för internt tänkande.


      • Föreställningen att vi tänker genom vårt språk liknar den gamla Sapir-Whorf hypotesen, som väl idag får anses sakna anhängare, åtminstone om man inte väljer att urvattna hypotesen kraftigt.
        Att det hos talande människor finns tydliga kopplingar mellan språk och tänkande synes uppenbart, men man kan ju också tänka sig att vi ”språkar” genom vårt tänkande.
        Alltnog, jag undrar om det inte kan vara så att ordet ”språk” och dess derivat ibland ges en väldigt vidsträckt definition. Jag läste nyligen en doktorsavhandling om språkinriktad fysikundervisning (avhandlingen rekommenderas ej) och jag har nog en snävare syn på vad som avses med språk än vad avhandlingens författare har.


      • Niklas Z,

        ”Att det hos talande människor finns tydliga kopplingar mellan språk och tänkande synes uppenbart…”

        Att det finns sådana kopplingar (i vid bemärkelse) tror jag är ganska okontroversiellt, och det finns ju också väl känd forskning som visar på hur t.ex. färdigheten att kunna läsa, på många sätt påverkar hur vi tar in, och strukturerar information om världen omkring oss. Men, det innebär inte nödvändigtvis (som jag upplever det) att språket på ett genomgripade sätt förändrar (eller styr) processerna för hur vi tänker.

        Många av de här processerna, inklusive mycket av vad som (forskningen antyder) händer när man resonerar, dvs, processerna som underbygger de ”högre färdigheterna” (higher order skills), sker till stora delar undermedvetet.

        Så när du står inför följande problem:

        Gaffeln ligger till vänster om tallriken

        Glaset står till höger om tallriken

        Vad är relationen mellan gaffeln och glaset?

        Så byggs ”tänkandet” (som man tror det) upp av hierarkiskt underordnade processer som först identifierar ord och den grammatiska relationen mellan orden för att sedan använda dessa för att bestämma betydelsen och signifikansen av de enskilda raderna (information hämtas blixtsnabbt upp från långtidsminnet). Vi använder sedan de resulterande insikterna från premisserna för att konstruera en ikonisk modell över uppställningen.

        Den här konstruktionsprocessen är undermedveten, men den ger upphov till en medveten representation, (som temporärt hålls levande i arbetsminnet) och det är den här mentala modellen som gör det möjligt att dra slutsatser, att t.ex. gaffeln ligger till vänster om glaset, och vad som t.ex. skulle hända om jag gick runt bordet och betraktade uppställningen från andra sidan…

        Även processerna för hur vi identifierar att en hög med streck är ett ord, och kopplar det till en betydelse är undermedvetna, och resultatet ”ploppar” (bara) upp i vårt medvetande. Faktum är att hjärnan har identifierat ”ordet” långt innan man någonsin ens är medveten om det. Hos en läskunnig, tar det (om jag minns riktigt) bara 250 millisekunder från det att ljuset träffar retinan, tills dess den rent viseulla avkodningen är klar.

        Hjärnans läsprocess är inte heller enkelriktad, utan dubbelriktat, och information går (som det ser ut) i bägge riktningarna, så att hjärnan använder redan etablerad kunskap om ord, för att identifiera det. Så om du redan kan ordet, så går det enklare och snabbare att identifiera det och koppla det till betydelse.

        Det här är en typ av kunskap och aspekter som (jag tror) i förlängningen kommer bli väldigt viktiga för den övergripande diskussionen, inte minst när det kommer till det så kallade läskriget.

        Bevisen är från den neurovetenskapliga världen (som jag förstår det) idag väldigt tydliga – för att idéen bakom ”whole word”, och ”global”, ”whole language” eller den modernare formen ”mixed” eller ”balanced reading” – är (fullständigt) fel. Tvärtom, den helt kritiska punkten för hjärnan och läsprocessen, är att lära sig (för hjärnan att koppla ihop) ”phonemes” och ”graphemes”.


      • Kan inte låta bli att lägga med det här klippet, ifall det är någon som ännu inte sett det 😉

        Som inlägg i diskussionen avseende en av våra närmaste släktingars mentala kapacitet – trots att vi skiljdes åt redan för mer än 10 miljoner år sedan…


  2. Är det så att den svenska skolan t.o.m. producerar forskare som inte förstår vad man läser, eller t.o.m. inte läser det man borde läsa, eller som annan forskning visar att man helst läser det som förstärker den egna åsikten och dessutom bortser från fakta som inte stöder den egna teorin? Nu blev det en alldeles för lång mening, men jag tror du förstår vad jag menar.


    • Bengterik,
      Jag vet inte om det är så som du skriver. Kanske? Några är ideologiska och vill beskriva ”sanningen” som de själva vill att det ska vara, inte som den är. Andra tittar enkom på det som de snöat in på, inte ur ett större perspektiv. Och vissa verkar inte begripa eller vilja bry sig om att ta reda på bakomliggande orsaker. Jag skulle inte vilja drista mig till att Molloy och Westlund har en dold agenda, för det tror jag inte. Men det är märkligt att de inte gått hårdare på läsmetodiken. Särskilt märkligt eftersom de är didaktiker. Så här går det att läsa i Wikipedia om didaktik: ”Didaktik kan definieras som vetenskapen om alla faktorer som påverkar undervisning och dess innehåll, [1] och sätter fokus på lärande och hur lärande organiseras i till exempel klassrummet eller på museum. Ordet kommer av det grekiska ordet för undervisa, didaskein. Didaktik som ämne i lärarutbildning berör vad läraren skall tänka på vid undervisning, dess mål och medel samt sambandet dem emellan.”

      Så det är ju märkligt att Molloy och Westlund inte gräver djupare i metodiken.


  3. Det låter ju på ett sätt rimligt att NO- och SO-lärarna ska lära ut de lässtrategier som krävs i dessa ämnen, men jag tror att vi i så fall har ett betydande problem framför oss. Hur många av dagens NO- och SO-lärare är väl bevandrade i de särskilda lässtrategier som tydligen krävs för dessa ämnens texter? Kunde tidigare generationer av ämneslärare på högstadiet detta?
    Mycket tyder på att skillnaden i läsförmåga ökat mellan starka och svaga elever. Det finns därför skäl att misstänka att det är just undervisningen som förändrats till det sämre. Barn till resursstarka föräldrar får stöd hemifrån att utveckla läsförmågan och därför ser vi ingen stor försämring hos dessa. Barn till resurssvaga föräldrar är däremot nästan helt beroende av skolan för läsutvecklingen och där ser vi ett betydligt större tapp de senaste 20 åren. Att man på detta sätt kan finna förklaringen i sämre undervisningsmetoder i läsning tas upp i denna länk som jag kanske klistrat in tidigare:
    https://ekonomistas.se/2013/12/06/pisa-problemen-finns-i-klassrummen/
    Lösningen att NO- och SO-lärarna ska utveckla läsningen låter tilltalande, men har vi inte sett ett fall i läsförmåga hos elever redan innan de börjar i högstadiet?


    • Niklas,
      Nja, jag menar nog inte att alla ämneslärare ska lära ut lässtrategier, utan att de ska ta ansvar för de ämnestexter de har i sina ämnen. Alltså att alla elever begriper dem, vilket innebär att det med ett visst elevunderlag krävs en hel del lärarledd undervisning – kanske mer än utöver det vanliga.

      Jag tror inte att det skulle vara en framkomlig väg att fortbilda NO- och SO-lärare i lässtrategier. Det finns mycket annat lärarkåren behöver. Däremot tror jag att det är viktigt att ta sig en titt på läsmetodiken på lågstadiet och så klart uppföljningen av elevernas resultat på låg- och mellanstadiet (egentligen alla resultat på alla stadier, men vi pratar här specifikt om läsning).


      • Min kommentar var egentligen riktad mot Molloy/Westlund. Jag delar absolut synen att ämneslärarna måste ta ansvar för de språkliga delar som är ämnesspecifika. För att kunna ta det ansvaret måste man behärska ämnet i fråga.
        Jag tror också att uppföljning är en central faktor. Det ska finnas tillräckligt tydligt beskrivet vad en elev ska behärska när denne lämnar olika stadier i skolsystemet. Mot detta ska elevernas resultat följas upp så att man sätter in åtgärder i tid. Och det är kanske så att PIE haft sin mest negativa inverkan på dessa två punkter.


  4. Jag tycker inte man skall avfärda Molloy och Westlunds så enkelt. I Engelsk/Amerikanska mattböcker (för motsv. mellan hög) ingår det att lära sig facktermer som t.ex distributiva lagen, kommutativa lagen eller accociativa lagen i år fyra/fem. Svenska gymnasieelever har ett påfallande fattigt matematiskt språk. Min uppfattning är att det dels beror på de läromedel vi använder, dels på att vi har en tradition inom lärarkåren att ”det där är inte så viktigt”, det går bra att inom algebra svara på ”vad skall stå i rutan”, istället för att tidigt använda korrekta begrepp som obekant, variabel eller tydlig definiera vad vi menar med likhet.

    På gymnasieskolans högskoleförberedande program är det mycket vanligt att eleverna får svårt med mattematiken, för de plussar och gångrar och använder likhetstecken lite hur som. De får svårt att tillgodogöra sig litteraturen och svårt att förstå vad läraren säger, lektionen blir i värsta fall ett obegripligt babbel.

    Man kan mycket väl använda fackspråket på en segelbåt som exempel. Saker där har specifika namn för att vi skal förstå varandra, för, akter, rorkult, tamp, fall, skot, fendert…

    ”Kan du dra i det där snöret på den stora pinnens högra sida så att vi får uppe den där tygtrasan som ska sitta längst fram…”

    Mnja, jag är nog för att ämneslärarna arbetar en del med språket i respektive ämne, och det tidigt

    Jag hade en extremt bra mattelärare på KTH. Han var ärligt bekymrad och tyckte det var mycket tråkigt att vi inte fick lära oss matematik ”på svenska”. All litteratur var på engelska, som i.o.f inte skiljer så mycket i fråga om matematiska facktermer. Jag förstår honom allt mer

    Pär Wellmar



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s