h1

En nödvändig kommentar

04 september 2016

Jag skulle egentligen ha publicerat nästa del av min bloggserie idag, men jag anser att det är nödvändigt att kommentera den senaste debatten kring professor Jonas Linderoths blogginlägg på DN-debatt. Det har varit en hel del debatt både på den här bloggen, men också på sociala media och på andra ställen, sedan professorn i pedagogik Jonas Linderoth gick ut på Dagens Nyheter (DN) debatt och bad om ursäkt för 90-talets pedagogik, se länk. Debatten har spretat åt alla möjliga håll och därför känner jag att det är på sin plats att bringa lite klarhet i frågan.

Jonas Linderot var helt rätt ute när han kritiserade det stora flödet av metoder på 90-talet, något som även jag har gjort många gånger på den här bloggen, t.ex. Problembaserat Lärande (PBL). Senast jag tog upp detta var när jag skrev om Inger Enkvist, se länk.

Ulf P Lundgren, professor emeritus i pedagogik svarar Linderot, se länk. Lundgren kritik mot Linderot är helt rätt (även om jag personligen svarade Lundgren på min blogg), eftersom Jonas Linderots kritik primärt handlar om Lgr 80 – alltså den tidigare läroplanen. Det Ulf P Lundgren helt riktigt påpekar att det aldrig varit någon form av metodhänvisning i Lpo 94. Det är märkligt att en professor i pedagogik, alltså Linderoth i detta fall, är så illa påläst när det gäller läroplaner. Det är knepigt att Jonas Linderoth inte känner till innehållet i Lgr 80, alltså den läroplan som han själv stod och föreläste om enligt debattartikeln och som han bad om ursäkt för.

Läsforskaren Bo Sundblad har flera gånger påpekat att det finns en fascinerande eftersläpning när det gäller läroplanerna ute i skolorna. Jag är väl inte så djärv när jag påstår att Lpo 94 aldrig blev riktigt genomförd, eftersom svenska lärare fick noll fortbildning i och med införandet av Lpo 94.

Trots att Ulf P Lundgren hävdar att det inte finns några som helst metodhänvisningar i Lpo 94 finns det en hel del att säga om bakgrunden till läroplanen. Jonas Linderoth hänvisar till Läroplanskommitténs betänkande: Skola för bildning (SOU 1992:94). Det finns ett särtryck ur Skola för bildning som heter Bildning och kunskap och som spreds av Skolverket till alla lärare och användes som obligatorisk kurslitteratur i flera år på lärarutbildningen. Och vem har skrivit? Jo, självaste Ingrid Carlgren. På sidan 36 – 42 går Carlgren igenom relationen utveckling och inlärning. På ett korrekt sätt beskriver hon behaviorismens (Skinner), utvecklingsteorins (Piaget) och kulturhistoriska skolans (Vygotskijs) sätt att se på detta. Bland annat skriver Ingrid Carlgren: ”Tankefiguren inlärning – utveckling har alltmer förlorat sin innebörd. Utveckling ses inte längre som ett generellt fenomen, oberoende av rum, tid och innehåll. Utveckling av förståelse och tankeformer är för det första knuten till innehållet i det man tänker om. Forskningen om hur individers förståelse utvecklas inom olika innehållsliga områden har varit mycket aktiv under det senaste decenniet. Denna forskning visar dels hur elevernas tänkande utvecklas inom olika kunskapsområden, men också hur innehållet i de kunskaper skolan förmedlar bestämmer elevens tankemässiga utveckling. Olika ämnen påverkar på olika sätt elevens utveckling. För det andra är den kognitiva utvecklingen också knuten till det kulturella, språkliga och praktiska sammanhanget. Kunskaper är varken något yttre, utanför människan, eller något inre, inne i individen, utan snarare något som ligger mellan individen och omgivningen. En viktig del av denna omgivning är andra människor, det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras genom språket.”

En relevant beskrivning med tanke på att det finns en hel del annat som påverkar eleverna och deras utveckling (och kunskap), kanske i dagens interaktiva samhälle än mer. Men så kommer de fyra F:n på sidan 47. ”Det finns kunskap av olika slag. Fyra olika kunskapsformer har diskuterats: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsättningar. Kortfattat kan de beskrivas som:
Fakta är kunskap som information.

Förståelse är kunskap som meningsskapande.

Färdighet är kunskap som utförande.

Förtrogenhet är kunskap som omdöme.”

Birgita Allard, Per Måhl och Bo Sundblad motsätter sig Ingrid Carlgrens definition av kunskap i boken ”Betyg och elevens rätt till kunskap”. De skriver: ”Varför inte kunskap rätt och slätt? Splittringen av kunskapsbegreppet i fyra former – fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – tyck ha fått en viss genomslagskraft i skolvärlden. Många anser sig nu veta att kunskap har fyra former. Varför splittra kunskapsbegreppet och varför just i fyra aspekter? Det måste finnas en idé, en tanke bakom detta. I avsnittet om kunskapsformer i Skola för bildning står bl.a:

Det finns kunskaper av mångahanda slag. Man kan t.ex. (…)(s 64)

Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning av den ena eller den andra kunskapsformen framför andra (s 65)

Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden (…) (s 67)

 

Orden mångahanda, mångfald som följs av ett t.ex. implicerar att det finns fler kunskapsformer än de fyra man tar som exempel. Vilka? Varför välja de fyra man valt? Varför inte fler exempel för att ytterligare vidga kunskapsbegreppet? Som det nu är framstår de fyra exemplen som de enda existerande formerna. De nya läroplanerna, Lpo och Lpf 94 slår ju också fast detta:

 

”Kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra” (s 8 resp 26).

 

Vi tycker det är illavarslande att kunskapssyn blir liktydigt med den fyra F:n. De kunde tyckas harmlösa. Varje form kan ju identifieras och knytas till varje lärares erfarenhet; fakta har alltid ingått i undervisningen, förståelse likaså och färdigheterna, de grundläggande, har stått i fokus de senaste decennierna, medan förtrogenheten visserligen är en ny term men inte svår att förstå innebörden av. Med andra ord allt är bra som det är, ingen behöver förändras.

 

De fyra F:n tyckt fungera dels som en slags slogan utan egentlig innebörd eller konsekvens, precis som det blev med bl a uttrycket ”En skola för alla”, dels som en metodmatris där man kan pricka av det ena F:t efter det andra. Man kan jämföra med hur 60-talets MAKIS kom att användas. Ett försök till matristillämpning är knutet till utarbetandet av betygskriterier på gymnasiet. Inför Örebroprojektet gavs anvisningar där de fyra F:n reducerades till tre, närmare bestämt hade fakta och förståelse slagits samman till en kategori, till färdighet hade lagts utförande och till förtrogenhet helhet (FF, FU och FH). Varje betygssteg skulle knytas till respektive aspekt och man skulle dels ange hur stor andel varje aspekt fanns representerad med i ämnet, t.ex. 40 procent FF, 10 procent FU och 50 procent FH, dels göra beskrivningar i ett 9-fältsdiagram. Denna matris är alltså analog med musikens 16-fälts dito. Reducering till nio beror på att betygsstegen är tre, och som synes även F:n. Huruvida detta förfarande fullföljs har vi ingen aning om, men det kommer att visa sig när betygskriterierna är färdiga. För ett sådant förfarande kan man söka stöd i de nya läroplanerna. Den citerade texten ovan fortsätter nämligen i Lpo med att utrymme måste finnas för olika kunskapsformer och ”att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet” och i Lpf ”Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen”. (S.133ff).

De fortsätter: ”Vare sig man fokuserar på den fyra F:n som metodmatris eller som diskussionsunderlag, kan inte någon fruktbar diskussion som leder arbetet vidare uppstå.” (s.135).

Jag har personligen hört Ingrid Carlgren flera gånger försöka förklara de fyra F:n, men jag har inte begripit. Frågan är om hon själv har förstått. Diskussionen kring kunskap som Ingrid Carlgren gör med de fyra F:n tar sin utgångspunkt i att kunskap är så komplext att det inte går att mäta. Att kunskap blir någon slag metadiskussion på ett abstrakt filosofiskt plan. Vad är egentligen kunskap? ”Och där gick startskottet i den stora debatten” Eller som Inger Eriksson sa i ett debattprogram som jag var med i: Vad kunskap är diskuterades redan bland de gamla grekerna. Och det är just den inställningen som har drivit upp den abstrakta debatten bland de som förstår sig på och verkligen kan. För tänk själva hur mycket Ingrid Carlgren och hennes närmaste medarbetare har fått styra både innehåll och fokus, både när det gäller den pedagogiska dagordningen och på Sveriges största lärarutbildning, Lärarhögskola i Stockholm (LHS).

Men jag säger: Hur svårt kan det vara? Att kunna räkna ut 20% av 800 kronor. Att kunna läsa en text flytande med god förståelse. Att kunna skriva en begriplig text med dithörande skiljetecken. Att veta vad demokrati är och med egna ord redogöra för de olika begreppen som finns inom demokrati. Hur lång ska listan vara?

Är det någon som ska be om ursäkt är det Ingrid Carlgren. För vad hon har gjort mot svensk skola, lärarutbildningen, svenska lärarkåren och inte minst mot generationer av svenska elever.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

 

Advertisements

18 kommentarer

  1. Nu är du sådär petigt praktisk igen Johan ;- ) Menar du verkligen att det skulle räcka med att tex bara kunna luska ut 20% av 800 kronor? Vägen dit då? Hur eleven internaliserar kunskapen osv osv. (obs ironi).
    En av mina gamla skolfuxar på LHS predikade att något av det viktigaste är att se till att eleverna använder ”hållbara strategier”. Detdäe glömdes bort och jag är bergsäker på att mycket av matteeländet nu grundar sig i devota lärare på låg (och mellan)stadiet som lärde (nåja) eleverna idiotier som ”skriftlig huvudräkning” och följde läroböcker där eleverna uppmanas välja mellan olika sätt att finna svaret. Istället för ”hands on” ställ upp! Men varför lär du dem det? fick jag en gång som uppriktig fråga: För att det blir rätt. Svarade jag.


    • Sören,
      Nej det var ju ett axplock, så det ska ju mycket mer till för att man ska kunna nå dit. Jag ville bara med konkreta exempel visa på hur man kan definiera kunskap som eleverna ska uppnå. Inget mer än så.


      • Jag förstår och håller med till fullo, och jag menar att det är just så vi måste göra för att inte svika eleverna. Det går inte att spänna kärran för hästen (och börja så att säga baklänges)


      • Johan,
        Så långt som jag kommit i mina egna studier kring detta, så talar (i mina ögon) mycket för värdet av att på grundskolan just specifikt och konkret precisera exakt vad eleverna ska lära sig göra och kunna. När jag orkar ta mig an och läsa den ”seriösa” akademiska skolforskningen, så får jag ofta känslan av att de fullständigt tappat kontakten med verkligheten.

        En annan faktor är att idéerna bakom de fyra F:n, (som jag upplever det) saknar vetenskaplig grund, något som den delar med Blooms Taxonomi (även den reviderade versionen från 2001). Det rör sig därmed snarast om vetenskapliga hypoteser och modeller.

        Som alternativ, jämför defintionen av ”kunskap” inom den kognitiva psykologin:

        kunskap är internaliserad och strukturerad information

        That’s it. Oavsett vilken typ av information, och på vilket sätt den tas upp i och lagras i systemet (hjärnan).

        Lite poetiskt så kan man säga att våra minnen, är spåren av våra tankar, (på engelska, ‘trace of our thoughts’)

        Information blir kunskap när den lagrats som tankespår (interna representationer) i vår hjärna, det vill säga minnen.

        Att ”tänka”, definieras i sin tur, som manipulation eller förändringen av sådana interna representationer.

        Det finns sannolikt fortfarande mycket att upptäcka när det kommer till hur vårt ”minne” är uppbyggt och fungerar, och, att kategorisera hur många olika typer av ”minnen” vi har, är till del beroende från vilket perspektiv du betraktar det. (Episodic, Sematic, Motor, Procedural; Automatic and Effortful; Intentional, Incidental)

        Vad som dock är väl klarlagt, är att vårt minnes olika system har olika operationella regler, och, att det är vår ”kunskap”, som styr de mentala processer vi kallar tänkande.

        Min gissning, är att när röken skingras, så kommer de fyra F:n och Blooms, på många sätt framstå som skolans svar på Humoralpatologi, där anledningen till sjukdom berodde på obalans mellan kroppens 4 basala substanser, blod, gul galla, svart galla och slem…


      • Nicklas,

        Jag är också ganska säker på att de fyra F:n är rent hittepå som Ingrid Carlgren absolut inte har gjort någon vetenskaplig undersökning kring. När det gäller det världsfrånvända som pedagogiska institutioner och lärarutbildning gång på gång visar upp handlar det om ideologi. Jag skrev för länge sedan ett blogginlägg som heter Vision och verklighet. Det handlar exakt om detta: https://johankant.wordpress.com/2009/11/18/vision-och-verklighet/

        I morgon kommer Per Måls bok Betyg – men på vad? som e-bok på ”mitt förlag”. Det låter lite larvigt, men jag har fått möjlighet att ge ut det och den förklarar en del. Nästa bok som jag kommer ge ut handlar om något som jag tror kommer intressera dig – den heter ”Hur vi ser på människan” och handlar om olika forskningstraditioner. Antagligen kommer den om någon månad.


  2. Hela tanken att låta sitt tänkande styras av första bokstaven i fyra mycket diffust definierade ord är fullständigt vettlöst.
    Att sedan prioritera mellan dessa begrepp vittnar bara om okunskap om hur lite vi egentligen förstår av hur hjärnan funkar.
    Barnets lärande är dessutom något helt skiljt från den vuxnes.
    Därför bör vi i stor utsträckning förlita oss till erfarenheter av lärande och inte tro att vi på vår kammare och genom akademiska diskussioner kan lista ut hur man bygger kompetenser.
    Vygotskij ifrågasatte Piager av just den anledningen.


  3. Min erfarenhet av de fyra F:n är inte att det är så negativt som här framförs. De är fullt användbara om man förstår hur de är det. Risken med dem är att helheten inte framträder (om man inte förklara på vilket sätt de kan användas) och att det inte finns några fasta gränser emellan dem (vilket man skulle kunna tro). Fakta kommer först och ofta ser vi människor det första som det viktigaste, på samma sätt som det översta eller det som är i mitten (dvs. i fokus). Man kan alltså starta i Förtrogenheten och sen till fakta och förståelse (som kan vara det begripliga, såväl som det sympatiska, mm.)

    Risken är vidare att just sådana uppdelningar tolkas olika och kanske alltför snabbt. Antingen tar man helhjärtat till sig dem eller också spolar dem utan att tänka efter.


    • Tyvärr tror jag att tankarna kring kunskap alltför lätt handlar om den semantiskt baserade kunskapen.
      Jag hörde för några år sedan på filosofiska rummet i p1 hur man frågade sig om man verkligen kan tänka utan ord.
      För mig är en sådan frågeställning fullständigt absurd. Jag tror att väldigt få av vårt moderna samhälles uppfinningar och konstruktioner kommit till genom ett tänkande i ord. Däremot kan orden ge oss bilder som vi i våra tankar kombinerar med modeller och strukturer som vi fått genom olika perseptiva intryck. Denna konceptuella kunskap kanske i bästa fall är det som Ingrid Carlgren kallar förtrogenhet.
      Men varför kalla det för något så luddigt?


      • Jo, jag gjorde ”ett gott försök” att komma åt Platons tänkande i min C-uppsats i filosofi, men orden stod i vägen :-). Bakom dessa finns tänkandet eller förtrogenheten om vi skall begränsa diskussionen till de fyra F:n. Och den har väl inga ord, eller?


      • Det är sant. Samtidigt som orden ger oss möjligheten att kommunicera vårt tänkande är ord och strukturer begränsande för tanken.
        Men det får vi leva med, dock är det väl så att ju mer vi lagrar i vårt långtidsminne desto mindre blir begränsningarna.


    • Monika,
      Men det var just det, ingen förstod de fyra F:n och samtidigt lade man mycket stor vikt vid dem. Jag minns hur diskussionen gick, hela tiden pekade man mot de fyra F:n och menade att de var viktiga. På så vis blev kunskap i sig otydligt, eftersom ingen kunde förklara vad det egentligen menades med de fyra F:n. Och lärares bedömning påverkades, deras osäkerhet, tydligheten – ja, nermonteringen av lärarens professionalitet. Otydlighet var ordet.


      • Jag förklarade dem, efter min tolkning i vilket fall. Men, jag kanske inte fattade jag heller – hehe!


  4. Johan, intressant det du skriver om Linderoth och Lundgren.

    Det enda jag vill tillföra är att kunkapsbegreppet har delas in i olika delar inte endast i skolans läroplaner.
    T.ex. kan man på den högskola jag är på se kursplaner, t.ex. i ekonomi, informatik etc., som delar in kursens mål i tre delar:
    – Kunskap och förståelse
    – Färdighet och förmåga
    – Värderingsörmåga och förhållningssätt

    De nationella målen för olika lärarutbilndingar har samma indelning.

    Så även om Inrid Carlgren m.fl. var inblandad i tillkomsten av Lpo 94 och dess kunskapsbegrepp så är uppdelning av kunskapsbegreppet en mer almän företeelse än knutet till några personer och till grundskolan.


    • Pär,
      Den begreppsapparat som du hänvisar till är en fungerande och genomtänkt. Till skillnad från de fyra F:n som är en icke fungerande begreppsapparat. Det är därför Carlgren när hon ska definiera de fyra F:n har svårt att göra detta.

      Det var därför jag plockade med citaten från boken skriven av Allard, Måhl och Sundblad. De sätter fingret på bristen i de fyra F:n.


  5. Attackerna mot lärarnas undervisning och mot faktakunskaperna startade redan med 1946 års skolkommission och har nu alltså pågått i 70 år. Samtidigt var ”Skola för bildning” från 1992 och Lpo94 nya stora steg i dumhetens trappa. Noterbart är att när man ville avveckla bildningen så manipulerar man orden och kallar dokumentet för ”Skola för bildning”.

    Faktakunskaper är grunden för allt tänkande enligt John Hattie och även grunden för kreativitet. Trots detta har svensk skolnomenklatura motarbetat faktakunskaper i 70 år och syftet verkar vara att faktakunskaperna helt ska bort från skolan.

    Teorin om ”4F” är en lågambitiös modell. Där förväntas inte eleverna kunna skapa något. Teorin om ”4F” var slutpunkten på eran då man talade om kritiskt tänkande. Nu gällde förståelse och frågan är om det inte var slut på tänkandet över huvud taget.
    Teorin om ”4F” är en variant på Blooms ursprungliga taxonomi från 1956, som John Hattie avvisat som ovetenskaplig. Man blandade ihop kunskaper med läroprocesser och detsamma gäller ju i allra högsta grad för teorin om ”4F”. Ordet kunskap har manipulerats och synen på kunskap kommer troligen från psykologin eller något annat akademiskt pajasämne.

    Teorin om ”4F” bildar grunden för Lpo94 och även för de reviderade kursplanerna från 2011 och teorin är inskriven i skollagen. Teorin om ”4F” representerar en syn då eleverna okritiskt ska acceptera och ”förstå” det som serveras. Man skulle kunna tro att det är en modell kopierad från någon politisk diktatur. Arbetslagen importerades ju från DDR-diktaturen.

    Betygssystemet från 1994 med kriterier efter förståelse cementerade dumheterna, föraktet för faktakunskaper och nedvärderandet av tänkandet. Det vet ju alla att ju mindre man vet, desto säkrare blir man på sina ståndpunkter. Faktakunskaper blir bara ett störningsmoment i strävan efter förståelse. Den som vet minst är säkrast i sin förståelse.


    • Johnny,
      Personligen var jag ganska förtjust i Lpo 94, men dessvärre fick inte lärarkåren rätt fortbildning – de fick ingen fortbildning över huvudtaget. Sedan fanns det med en massa skit i Lpo 94, t.ex. mål att sträva mot eller att man helt hade släppt stoffurvalet. De fyra F:n rörde till det extra mycket.

      Det jag framförallt gillade med Lpo 94 var kunskapsbetygen och dessutom att det fanns en kunskapshierarki mellan G – VG – MVG. Detta är ju helt mosat i Lgr 11. Tyvärr.


      • Jag är övertygad om att du har helt rätt.
        Jag såg någonstans en mycket tänkvärd och enkel Illustration över kunskapens mening.
        Jag tolkade den på detta mycket hädiska sätt:
        Skolan ger oss kunskaper (dvs sådant som skolan bevisligen kan lära ut).
        Dessa kunskaper speglas i varje individs förmågor och blir till alla de fantastiska kompetenser som samhället och individer har glädje av.
        Jag tror att ett fel med dagens skola kan vara att vi blandar det breda kunskapsbegreppet med individens förmågor till en likformig amöba.


  6. Per Kornhall har följt upp med en ny text om den diskussion som Linderoth initierade:
    http://skolvarlden.se/bloggar/kornhall/det-ar-manga-som-har-varit-i-syltburken



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s