h1

Betyg – men på vad?

13 september 2016

Idag är det en stor dag för mig. Det är med oerhört stor stolthet som jag, på eget förlag, publicerar min första bok. Det är en smått legendarisk bok och en mycket viktig bok: Per Måhl – ”Betyg- men på vad?” Redan i januari 2016 var det tänkt att jag skulle ge ut boken som e-bok, men jag hade personligen allt för mycket att göra och tekniska problem med boken gjorde att det tog tid att få den klar.

kant_forlag_gelb

Jag läste Betyg – men på vad? när jag gick på Lärarhögskolan i Stockholm (LHS) och insåg redan då hur oerhört grundligt Måhl gick igenom betygssituationen. När boken kom ut 1991 var Sverige på väg från relativa betyg till kunskapsbetyg. Per Måhl reder ut skillnaden med konkreta exempel och anledningen till att man byter betygssystem. Jag känner inte till någon annan, varken innan eller efter, som på ett så grundligt sätt gått igenom skillnaden i betygssystem, en skillnad som påverkar hur vi ser på kunskap och hur vi ser på människan (eleven). Trots att det gått över 20 år sedan kunskapsbetyg infördes är betygsdebatten fortfarande het. Anledningen är att pedagogiska institutioner, tjänstemän på skolmyndigheter och lärarutbildare är betygsmotståndare och arbetar aktivt mot betyg. Hur kan man fråga sig? Genom att uppmuntra och släppa fram avhandlingar och facklitteratur som tar avstånd från betyg eller argumenterar emot betyg. Och fylla bedömnings- och betygskurser med litteratur skrivna av betygsmotståndare. Kan tyckas helt fel, vi har ju ett riksdagsbeslut som säger att vi ska ha betyg från årskurs 6, men Universitet och Högskolor åberopar sin obundenhet och frihet gentemot staten. Inte en tanke på att lärare och lärarstudenter faktiskt behöver bedömningskunskaperna när de kommer ut på skolan. Personligen tror jag att betygsmotståndarnas kritik mot betyg är relevant – mot det relativa betygssystemet. Anledningen till att kritiken mot betyg kvarstår är att de inte satt sig in i skillnaden och inte begriper att vi har ett helt nytt betygssystem – så mycket disputerad man än är. Nu har dock alla chansen, det är bara att läsa Per Måhls bok.

Men finns Måhls bok med i kurslitteraturen? Icke sa Nicke! Per Måhls böcker, som alla är mycket bra, är inte rumsrena i de fina akademiska kretsarna, för Måhl är inte disputerad och ingen riktig forskare. Att Per Måhl är sakkunnig i frågan och att hans böcker bygger på beprövad erfarenhet spelar ingen roll. Att kunskapen som finns i hans böcker har stor relevans i dagens skola spelar heller ingen roll. Nu finns det i alla fall en möjlighet för dig som läser detta och är intresserad att sätta dig in den infekterade betygsfrågan.

Den fysiska boken är svår att få tag på. Kanske finns det i en bokhylla i något lärarrum eller på antikvariat. Dock inte särskilt tillgänglig för gemene man och inte heller för den som är intresserad av betygsfrågan. Per Måhl skriver: ”Vilken är teorin bakom det relativa betygsystemet och vad bygger den teorin på? Fick verkligen svenk lärarkår ta ställning till detta på ett sätt som anstår en demokrati? Fick näringslivet och folk i allmänhet ta ställning till det? Känner vårt utbildningsväsende, näringsliv och folkopinion idag till teorin bakom det relativa betygsystemet? Rimmar kravet på 3:an i engelska som behörighetskriterium för vissa högskoleutbildningar med teorin bakom det relativa betygsystets och dess funktion? Kan man använda prov och betyg som ett positivt styrmedel, för att t.ex. befrämja samarbete? Hur gör man då skrivningarna; hur rättar man; hur sätter man betyg? Kan högstadie- och gymnasielärares skyldighet att sätta betyg vändas till en möjlighet?” (s. 10f). Måhl fortsätter: ”Den här boken är avsedd att lyfta fram så många som möjligt av de centrala frågor som är så svåra att hantera och som därför på olika sätt kringgås av de insatanser och myndigheter som bordet ta upp dessa probem till debatt ibland de verksamma i skolan. Boken rör sig över ett brett problemfält och jag rekommenderar var och en att fritt gå in och ut ur boken utifrån eget intresse. Men alla delar måste synliggöras för att uppfattningar som dominerat svensk betygsdebatt de senaste 20 åren.” (s.11).

Det var 25 år sedan Per Måhl skrev detta och både debatten och okunnigheten på området är högst påtaglig även idag. Jag hoppas kunna bidra till att upplysa några, skingra ljuset på vissa och utbilda en del. Jag vill tacka Per Måhl för den fantastiska bok han skrivit och att jag fick möjlighet att ge ut den som e-bok.

Du kan köpa boken på de flesta ställen som säljer e-böcker. Här några länkar:

http://digibok.se/search?q=Per+Måhl

http://www.bokus.com/bok/9789198304800/betyg-men-pa-vad/

https://bokon.se/ebok/betyg-men-pa-vad_johan-kant/

Kant förlag kommer i höst ge ut ytterligare tre titlar.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan!

Advertisements

28 kommentarer

  1. Ja, den har funnits som kurslitteratur (på LHS) och jag har både läst och undervisat i den. Det är en bra bok. Vad gäller motstånd eller skepticsm till betyg är ointressant, som jag ser. De ingår i vår tjänsteutövning, och som jag nämnt några gånger tidigare, har jag inte hört någon kollega som ifrågasatt att vi har betyg. Inför studenterna tar jag inte ställning vare sig för eller emot betyg, om de kommer upp i diskussioner. Och jag tar bedömning och betygssättning på fullaste allvar.

    För övrigt kan jag som privatperson tycka att det saknas en problematisering av betyg. Jag är inte betygsmotståndare, då jag ser vissa vinster med att sätta betyg, men ibland tycker jag nog att betygen styr alltför mycket numera, då det bara är de kunskaper som vi bestämmer skall betygssättas som har blivit det viktiga.


    • Monika,

      Håller med dig, vi är tjänstemän och ska sätta betyg oavsett.

      Det där med problematiseringen håller jag också med dig, men det handlar nog om att fokus har legat på fel saker. Istället för att diskutera betyg och vad det innebär och kanske även innehåll har diskussionen handlad om för eller emot betyg. En egentligen ointressant diskussion som du ovan konstaterar.


  2. Även om du inte gillar forskning, så finns det en lic.avhandling som är mycket intressant i sammanhanget – Larissa Mickwitz: Rätt betyg för vem? Mycket intressant och läsvärd, även den.


    • Tack för tipset Stella.


  3. Jag läste Per Måhl för flera år sedan och jag var inte imponerad. Följaktligen är jag inte förvånad över att den kunskapssyn som Per Måhl var med om att skapa, manifesterad i Lpo94, har kapsejsat fullständigt. Sverige slog alla tiders rekord i PISA 2012 i grenen att snabbast försämra och förstöra sitt skolsystem.

    Faktakunskaper är grunden för allt tänkande enligt John Hattie och även grunden för kreativitet. Trots detta har fortsätter svensk skola att nedvärdera faktakunskaperna. Systemet med kunskapsbedömning efter kriterienivåer av s k kunskap fungerar uppenbarligen inte. Det har bara blivit ytterligare ett steg i föraktet för faktakunskaper och därmed en fortsatt förstörelse av tänkandet och kreativiteten.

    På 1990-talet skulle de relativa betygen ersättas med ett kunskapsbaserat system och med kunskapsmål för eleverna och deras betyg. I stället fick vi fullständigt diffusa kursplaner och man kan nog säga att i stället slogs den nationella skolan sönder ordentligt.

    Man pratar om kunskapsmål, men vad är det för mening med det om allt kallas kunskap? Trodde Per Måhl på Blooms taxonomi och teorin om ”4” i början av 1990-talet? Gjorde även han det grova misstaget att blanda ihop kunskaper och läroprocesser, som John Hattie skriver om?

    Jonas Linderoth bad om ursäkt och jag frågar mig varför gör inte Per Måhl detsamma? Han borde verkligen granska sig själv och se vilken skuld han själv har i förstörelsen av svensk skola. Han borde väl någon gång kunna inse att ett s k kunskapsbaserat betygssystem (kunskapssyn) i princip helt utan fungerande kursplaner inte kan vara grunden i en kunskapsskola.


    • Johnny,

      Du har uppenbarligen läst Måhl som djävulen läser bibeln. Läs igen.

      Det är ju inte hans fel att Lpo 94 inte blev implementerad. Det har ju Riksdagens revisorer konstaterat att Skolverket fick stå till svars för. Det var ju inte heller Måhls fel att SKL systematiskt motverkat lärare och lärares yrkes roll. Det är ju inte Per Måhls fel att det pedagogiska etablissemanget systematiskt arbetat emot varje form av få rätsida på betygsdiskussionen och för övrigt arbeta fram bra yrkesutbildning i bedömnings- och betygsfrågor gällande lärare och lärarstudenter.

      Jag kan inte någonstans se att Per Måhl motsätter sig faktakunskaper, ge mig gärna konkreta exempel. Jag anser också att eleverna behöver ha med sig relevanta faktakunskaper om det ska finnas en chans till ett mer abstrakt och obundet tänkande. Att kunna dra slutsatser – utifrån vad? Om man inte har grundläggande faktakunskaper. Att byta perspektiv – utifrån vad? Om man inte har grundläggande faktakunskaper. Att analysera – utifrån vad? Om man inte har grundläggande faktakunskaper. Nej, Per Måhl är inte emot detta.


      • Det måste vara något allvarligt fel med ett betygssystem och en kunskapssyn med bedömning efter kriterienivåer. Vart tog tänkandet och analyserandet vägen? Det kritiska tänkandet försvann i varje fall helt från vokabulären samtidigt med att teorin om ”4F” skapades av Ingrid Carlgren och året var 1992.

        Per Måhl och hans idéer faller väl in i den allmänna bilden där tänkandet och faktakunskaperna negligeras. Detta till förmån för ett resonemang om förståelse och accepterande av auktoritetens uppfattningar. Det är en kunskapssyn som passar bäst i auktoritära samhällen och i politiska diktaturer.

        Som en följd av att denna felaktiga kunskapssyn implementeras så kommer dramatiska ras i de svenska elevernas kunskapsnivåer och kreativa förmåga. Fallet accelereras i PISA 2009, men framför allt i PISA 2012.


      • Johnny,
        Det är helt uppenbart att du och jag har helt olika sätt att se på Lpo 94 och på kunskap. Sant att Carlgren fuckade upp med de 4F:n och dessutom en hel del annan skit som hon har stått för. Däremot har jag alltid jobbat som lärare utifrån Lpo 94 och jag kan säga att det fungerade alldeles utmärkt och mina elever fick både faktakunskaper och tänkande med sig. Jag ser inte alls problemen som du målar upp.

        Anledningen till raset i PISA beror på PIE:s systematiska nermontering av skolan och motverkande av Lpo 94. Om du vill ha konkreta exempel på hur jag jobbade med Lpo 94 är det bara att läsa min bok Yrke: Lärare.


      • Felet är inte Lpo94 utan att alltför många förblev kvar i det gamla tänkande. Lpo94 var innovativ och krävde ett nytänkande hos inte minst Skolverket och politikerna + en del andra.


      • Tack Monika – håller med dig med undantag för att Skolverket inte såg till att fortbilda lärarkåren. Men som du skriver, innovativt och nytänkande.


      • Nej, jag missade nämna det 🙂


    • Det korta svaret Johnny är naturligtvis att Per Måhl inte har formulerat kunskapskraven i läroplanerna. En liten utveckling av svaret är att det faktum att läroplanernas kunskapskrav är illa formulerade inte står i motsättning till ett kunskapsbaserat betygssystem.


      • Förmodligen var betygssystemet och kunskapssynen med kriterienivåer efter förståelse felaktigt från början. Dock hade kunskapsfallet blivit mindre katastrofalt om man fått tydliga kursplaner i samband med Lpo94. Nu fick man inte detta och hela systemet falerar. Självklart kan man inte ha ett betygssystem eller bedömning efter kunskap om man inte beskriver eller om man inte vet vad kunskap är.

        Dessutom hade man manipulerat kunskapsbegreppet. Blooms taxonomi från 1956 var vetenskapligt felaktig påpekar John Hattie. Man hade blandat ihop kunskaper med läroprocesser. Man hade kallat allt för kunskaper. Det hela hade blivit en enda ovetenskaplig sörja och det var väl det som var meningen. I detta spel deltar Per Måhl, men i Sverige finns inget individuellt ansvar tydligen.


      • Sören,
        Jag blir (i ljuset av vad jag kan observera) allt mer övertygad om det helt kritiska i att reda ut det begreppsmässiga kaos som (i mina ögon) idag existerar, när det kommer till ord som ”kunskap”, ”förmåga” och ”färdigheter” m.fl.

        ”En liten utveckling av svaret är att det faktum att läroplanernas kunskapskrav är illa formulerade inte står i motsättning till ett kunskapsbaserat betygssystem.”

        Inte i sig själv, eller i teorin (så som jag ser det), men, i praktiken.

        Om man inte har en klar och tydlig förståelse eller defintion om vad kunskap är, hur ska man kunna formulera klara, tydliga och relevanta kunskapskrav? Och, än mindre, kunna kommmunicera detta på ett tydligt och klart sätt till både lärare, färäldrar och inte minst elever.

        Jag har inte läst Per Måhls bok (ännu) så jag har ingen egen insikt kring vilken postion han tar, men, jag tror ändå Johnny Wieweg har en poäng, nämligen, genom att det med dagens läroplaner och betygskriterier (som jag ser det sannolikt) är praktiskt omöjligt att skapa ett samhällsmässigt relevant och väl fungerande kunskapsbaserat betygsystem.

        Dels beroende på begreppsförvirringen, samt på grund av att den defintion (eller förståelse) av kunskap man (som jag upplever det) använder överenstämmer så dåligt med vad vi idag vet om hjärnans grundläggande funktion, och, hur det i sin tur i förlängningen möter (verkligheten och) samhällets krav.

        En anledning är, som (jag upplever det) JW är inne på, att man i Sverige t.ex. blandar ihop medfödda ärftliga kognitiva processer och förmågor (som att resonera, kreativitet och kritiskt tänkande) med inlärda upptränade färdigheter (som att läsa och skriva), och, den memorering av information som krävs för att kunna träna upp dessa färdigheter, samt lösa specifika uppgifter via dessa processer.


      • Hej Nicklas,

        Jag delar kritiken mot dagens läroplaner när det gäller begreppsförvirring som råder i Lpo 94 och än mer i Lgr 11. Det pratas bara om förmågor hit och dit, men hur svårt kan det egentligen vara – antingen kan man väl läsa flytande eller inte. Här behöver läroplanerna bli tydligare. Även när det gäller graderingen mellan betygen A-C-E där formuleringarna vad eleven ska kunna är flummiga.

        Men Johnnys kritik mot Måhl, se min kommentar ovan, anser jag vara felaktig. Min erfarenhet är att det går alldeles utmärkt att jobba utifrån Lpo 94 (lite knepigare med Lgr 11). Problemet är inte läroplanen utan att den aldrig har blivit genomförd, utan systematiskt utsatt för attentat från PIE.

        Jag anser att en läroplan, eller kursplan om vi ska vara noga, ska ta med aspekter som biologiska förutsättningar, mer än om det handlar om särskolans läroplan. Sedan vill jag påtala att det faktiskt går att träna upp kritiskt tänkande och resonerande, perspektivbyte och analys. Det har jag gjort med hundratals elever som från början inte hade rätt förutsättningar.


      • Johan,
        Problemet är, att den bild som idag håller på att växa fram ur den kognitiva-neurovetenskapliga forskningen om hur t.ex. kritiskt tänkande och innovation faktiskt går till, både är mycket mer komplex, som direkt bakvänd och kontraintuitiv i förhållande till både ”sunt” förnuft som etablerade modeller inom skolvärlden.

        För att (snabbt och) grovt försöka illustrera kärnan i problemet: tänk tanken att du lär ditt barn att med ett basebollträ träffa en kastad boll. Efter många veckor eller månaders träning hemma på gräsmattan bakom huset så har han blivit riktigt duktig. Han kan tajma svingen, och träffa rätt, om du inte kastar för hårt eller svårt.

        Du beslutar dig en dag för att ta med lillpojken till en basebollplan någon kilometer bort. Efter att den första anspänningen och nervositeten släppt, så kommer han sannolikt börja träffa lika bra som han gjorde hemma på gräsmattan bakom huset, absolut inga konstigheter och helt i linje med många andra personliga praktiska erfarenheter.

        Problemet är, att kritiskt tänkande inte verkar fungera på det här sättet.

        För att fortsätta med analogin ovan. Den dagen du tar med honom till planen några kilometer bort, så är det som han glömt allt som han lärt sig, och är lika fumlig och osäker som den dagen han första gången höll i ett basebollträ.

        Häri ligger den dramatiska insikten, nämligen, att kritiskt tänkande verkar vara väldigt intimt kopplad till den specifika situationen och sammanhanget, det vill säga, till domänspecifik kunskap och erfarenheter.

        Så, när du har tränat dina elever, så har du (om man ska tro på den här forskning) inte tränat upp någon generisk (generell) förmåga kallad kritisk tänkande, utan du har tränat dem att tänka kritiskt kring t.ex. 30-åriga kriget, i huvudsak genom den specifika information och insikter du gett dem, (och som de memorerat).

        Men, den kunskapen och erfarenheten kommer inte direkt att hjälpa eleverna att kunna tänka kritiskt kring andra världskriget eller boerkriget, och än mindre ett tal i matematik, eller en uppgift i biologi eller kemi.

        Jag upplever att det finns mycket (bevis) som talar för att man är inne på rätt spår här, vilket, om det stämmer, t.ex. bland annat elegant förklarar varför länder som Kina, Singapore, Japan och Korea piskar Sverige i praktisk tillämpad problemlösning, trots vår höga svansföring och allt vårt fokus på att försöka att direkt ”träna upp” s.k. 21st century skills.

        Nu har jag medvetet hårddragit resonemanget för att försöka göra det extra tydligt, verkligheten är ju (som oftast) inte fullt så svartvit, utan mycket mer nyanserad… 🙂


      • Nicklas, det du skriver är fullständigt logiskt. Det är faktakunskaperna som är grunden för att kunna tänka kring en företeelse. Har du kunskaper om 30-åriga kriget kan du tänka och resonera kring det. Ska du diskutera Boerkriget och saknar faktakunskaper där, så är det förstås tvärstopp.

        Det finns lärare som intuitivt arbetar helt korrekt trots vetenskapligt felaktiga styrdokument och som jag ser det en felaktig kunskapssyn i styrdokumenten. Blooms taxonomi från 1956 och Ingrid Carlgrens teori om ”4F” från 1992 är vetenskapligt felaktiga och de blandar ihop kognitiva processer med kunskaper, dvs läroprocesserna är omvandlade till kunskaper. Det signalerar att man ska sluta träna eleverna att resonera sig fram till för- och nackdelar med vissa saker. De kognitiva processerna finns inte längre. Nu ska man gå direkt till slutmålet. Så här är det punkt slut och eleverna ska inhämta och acceptera den ena ståndpunkten efter den andra.

        Lpo94 införde bedömning och betyg enligt kriterienivåer efter förståelse. Teorin om ”4F” blev överordnad modell för hela kunskapssynen. Syftet kan bara ha varit att negligera faktakunskaperna och att anpassa sig till manipulationerna i Blooms taxonomi och teorin om ”4F”. Hela konceptet skriker ut detta och då lurar man i varje fall inte mig om man ritar dit ordet faktakunskaper för att försöka dölja vad man håller på med.


      • Jag har tidigare länkat till Willinghams utmärkta artikel om att lära ut kritiskt tänkande:

        http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf

        Den är mycket bra.

        Läste för övrigt en bok av samma författare i somras, som jag kan rekommendera:

        https://www.amazon.com/Why-Dont-Students-Like-School/dp/047059196X


  4. Även du Johnny är ju nu precis som du säger Per Måhl bara genom att delta i debatten, ”i detta spel”, medskyldig till den svenska skolans förfall. Så är det naturligtvis inte. Per Måhl har för farao inte ett jota att göra med (som exempel ur din argumentation) Blooms taxonomi – oavsett dess vetenskapliga grund. (John Hattie har datakört drittan andra avhandlingar och kommit till slutsatsen att den duktiga läraren är av största vikt för elevens kunskaper. OJ!)


    • Det verkar finnas behov av lite upplysningar. Betygsreformen 1994 föregicks av arbete i Betygsberedningen, som hade samarbete med det s k ”Läraruppdraget”, där bl a Per Måhl ingick. Per Måhl var även expert i Betygsberedningen liksom Bo Sundblad. ”Läraruppdraget” förespråkade starkt en nivåbestämd betygssättning eller kriteriebetyg efter förståelse.

      I Läroplanskommittén var Ulf P Lundgren ordförande och Ingrid Carlgren ingick i kommittén som expert. Läroplanskommittén försökte å sin sida att beskriva vilka mål eleverna skulle ha uppnått.

      Till mångas förvåning så kunde Betygsberedningen och Läroplanskommittén enas. Vi fick ett kriteriebestämt betygssystem. Till saken hörde att Ingrid Carlgren hade 1992 hittat på teorin om ”4F” som var en förenklad version av Blooms taxonomi från 1956. Denna vetenskapligt felaktiga teori blev den övergripande modellen för hela reformen. Teorin om ”4F” blev det definitiva slutet för vurmandet om kritiskt tänkande. Hur innovativt var det?

      Det är ingen tvekan om än att Per Måhl var djupt insyltad i försämringen av svensk skola som startade i och med Lpo94.


      • Johnny,
        Tack för upplysningarna som jag redan visste och inte hade något behov av. Du har rätt i att Per Måhl och Bo Sundblad satt som sakkunniga i Betygsberedningen. Däremot var det inte alls så att Betygsberedningen och Läroplanskommittén var eniga – vad har du fått det ifrån? Någon slags konsensus blev det och både Per Måhl och Bo Sundblad motsatte sig starkt bland annat de 4 F:n, men även de dubbla målen. Måhl och Sundblad ville inte ha med mål att sträva mot, vilket i efterhand visat sig vara en av de största problemen med Lpo 94. Allard, Måhl och Sundblad skriver i sin bok Betyg och elevens rätt till kunskap de 4 F:n, se: https://johankant.wordpress.com/2016/09/04/en-nodvandig-kommentar/.

        Läs min bok Yrke: Lärare om hur man jobbar aktivt med Lpo 94 för att eleverna ska få med sig både faktakunskaper och tänkandet.

        När det gäller svenska elevers fallande resultat i PISA är det ett lite större problem än att säga att det beror på läroplanen, läs min bloggserie:https://johankant.wordpress.com/bloggserie-skolans-10-varsta-problem/


  5. Johan, du har antagligen rätt i att Per Måhls bok inte används i dagens lärarutbildningar.

    Jag gjorde ett stickprov på några lärosätens bedömningskurser och fann inte Måhl med i dess litteraturlista. Kanske har du också rätt i att det kan bero på att Måhl inte är forskare (eller att hans bok har några år på nacken.).

    Men att utifrån ovanstående dra slutsatsen att detta beror på att det är betygsmotståndare som har valt kurslitteraturen ställer jag mig tvekande till. Först måste vi givetvis definiera vad som menas med en betygsmotståndare (och vad som inte är en betygsmåtståndare). Sedan finna empiriska bevis för att det är just ”egenskapen” betygsmotstånd, och inga andra faktorer, som ligger bakom vald kurslitteratur.

    En sak som slår mig i detta stickprov är att det finns en variation av kurslitt. mellan de olika lärosätena/kurserna. Hur kan en enda egenskap, ”betygsmotstånd”, förklara denna variation?

    Men eftersom lärarutbildningarna, liksom övriga högskoleutbildningar, är målstyrd är det mer relevant att studera kursmålen och hur de examineras. Kursliteratur, undervisning etc. är endast medel som används för att nå berörda mål.

    Som myndighetsutövare ska lärarutbildare bedöma studenteras kunskaper, t.ex. om bedömning och betygsätning. Hur går denna bedömning till?


  6. Johan,
    Jag blev bekymrad när jag skannade igenom kapitel 7 av Måhls bok, för det finns många saker som jag reagerade på.

    Ett exempel är beskrivningen av beräkningen av IQ, (Måhl, s96-99, HLS förlag, 3:e tryckningen, 1994). Jag är dock osäker på exakt vilken källa Måhl använder här.

    Problemen är (som jag upplever det) flera, men för att belysa dessa så behövs en liten bakgrund, så jag måste be om lite tålamod. För det första, så utvecklades de första testen exklusivt för barn. Alfred Binet och Theodore Simon (1908) utvecklade på uppdrag av den Franska staten, en serie av test med ökande svårighetgrad för 4-, 6-, 8- och 10-åringar, med syfte att försöka identifiera de elever som var i behov av extra stödåtgärden i skolan. Binet räknade aldrig ut någon intelligenskvot, och var väldigt tveksam till att representera resultatet med en enda siffra.

    Binet dog dock 1911, och centrum för forskningen flyttades över till USA, där Lewis Terman vid Stanford University 1916 lanserade ett krafigt expanderat test anpassat för att användas i USA, som också innehöll metoden att beräkna en intelligenskvot, IQ (Intelligence Quotient). Men även det här testet var exklusivt riktat mot barn.

    Det första individuella intelligenstestet för vuxna publicerades sedan inte förrän 1939, av David Wechsler, och kom att kallas ”Wechsler-Bellevue Intelligence Scale” det här testet var väldigt annorlunda jämfört med Stanford-Binet, bl.a. på sättet som man beräknade resultaten. Eftersom barns utveckling börjar plana ut vid 14 till 16 år, så kunde man ju inte använda en beräkning av intelligenskvot, utan Wechsler lanserade istället en helt ny metod som kallas ”deviation IQ”, (avvikelse IQ).

    Man får alltså inte luras av namnet här, (Weschler valde att behålla namnet IQ), men metoden är helt annorlunda. Man jämför istället en persons resultat, med det genomsnittliga resultatet för hans åldersgrupp. Det här sättet att jämföra resultat är lika giltigt för alla åldersgrupper, och kom att ersätta beräkningen av kvoter, även i test riktade exklusivt mot barn. I fallet med Stanford-Binet, från och med den tredje revisionen som publicerades 1960.

    I de fall man ändå (av olika skäl) använde sig av SB i test av vuxna, före det att Weschlers test kom ut 1939, så satte man kronologisk ålder till 14 eller 16 år, oavsett den faktiska åldern, vilket kan vara bra att ha i baktanke innan man sätter kaffet i vrångstrupen, när man läser citat eller beskrivningar om uppmätta åldrar i tidiga studier från 1910 till 1930-talen.

    Så, även om man fortfarande av historiska skäl kallar testen och resultaten för IQ, så är det alltså, om jag förstått riktigt, (väldigt) länge sedan man beräknade en kvot på det sätt som Måhl beskriver. Och när det kommer till individuella test för vuxna så har man (som jag förstår det) aldrig gjort det. Så beskrivningen är ju intressant som historisk kuriosa, men saknar (som jag förstår det) sedan länge praktisk relevans.


    • Hej Nicklas,

      Det handlar om en paradigmskifte över hur man ser på människan. Hela tänket om det som du beskriver ligger till grund för det relativa betygssystemet.Sättet att tänka kring IQ beskriver vilka elever som var begåvade nog att studera. Normalfördelningskurvan bygger på IQ-tänket. När det gäller kunskapstandardmodell sätts det i stället upp vad eleverna ska kunna i förväg.

      Det som ligger bakom Per Måhls inställning är Cathrine Taylors forskning. Hon kom ut med en artikel några år senare (1994):
      https://johankant.files.wordpress.com/2016/01/taylor.pdf

      En svensk forskare som har skrivit om dessa olika sätt att se på människan och bedömning är Helene Korp:
      https://johankant.files.wordpress.com/2016/01/korp.pdf


      • Problemet (i mina ögon) är, att Måhls argumentation i många stycken helt enkelt inte håller ihop logiskt eller sakligt. Ett (av många) exempel är det här citatet från sidan 98:

        ”Idén om en konstant intelligenskvot genom livet förutsätter att människan utvecklas på ett visst sätt så att skillnaderna mellan individerna hela tiden ökar. Låt oss säga att vi testar 5-åringar och finner några som presterar mostvarande en intelligensålder på 7 år Dessa får då en intelligenskvot på 140. För dessa ”intelligenta” 5-åringar ska behålla sin intelligenskvot genom livet räcker det inte att de behåller sitt försprång på två år i förhållande till sina jämnåriga. Nej de måste öka sitt försprång hela tiden. Som 10-åringar ska de prestera som ”normala” 14-åringar, dvs de ska vara 4 år ”före”. Som 15-åringar ska de prestera som ”normala” 21-åringar, dvs 6 år ”före”. Annars behåller de inte kvoten 140.”

        Det här är (den gamla) beräkning av intelligenskvot, [MÅ/KÅ x 100], som en kvot mellan uppmätt mental ålder dividerad med kronologisk ålder som sedan multipliceras med 100, och som jag kortfattat försökte beskriva historien för ovan, och som Wechlers test aldrig använde, och Stanford-Binet slutade använda iom 3:e revisionen 1960, (SB-LM).

        Måhl använder (mer eller mindre) genomgående också ordet intelligenskvot, vilket är korrekt i citatet ovan, som verkligen ytligt beskriver beräkningen av en intelligenskvot, men är sakligt fel i övrigt. (Begreppet IQ används fortfarande, men har ju sedan 1960-talet, en helt annan innebörd.)

        Men, även den extrapolering som Måhl gör här är djupt problematisk, eftersom testen (om jag förstår riktigt) för olika åldrar i Stanford-Binet innehöll väldigt olika typer av uppgifter. Så ett deltest för 8-åringar kunde innehålla helt andra typer av frågor än ett deltest för 10-åringar. En sådan extrapolering blir därmed (i många aspekter) bara nonsens.

        Som Alfred Binet påpekade, så var syftet med testet endast att försöka uppskatta ett barns aktuella funktionsförmåga vid testtillfället, och, som han tidigt noterade (1905), så presterade olika barn olika bra på olika kategorier av frågor.

        Vidare, så noterade tex Lewis Terman (om jag minns riktigt) redan under 1920-talet, hur ett barns prestationer inte var statiska i Stanford-Binet testet, utan kunde förändras över tid. Dessutom, i de fall man använde testet med vuxna, så satte man den kronologiska åldern till 14 eller 16 år.

        Vilket gör följande:

        ”Idén om en konstant intelligenskvot genom livet”

        djupt problematisk, när man kopplar den till beräkningen av en intelligenskvot som Måhl gör ovan.

        Vad som dock blev tydligt när man införde de nya metoderna att beräkna IQ (kognitiv förmåga), var att från 12-16 år, så förändras (i de flesta fallen) en persons resultat – i relation till dennes kamrater i samma årskull – över resten av livet inte så mycket. Dvs, den är relativt konstant. MEN, den insikten kom ur empiriska data med test utvecklade för vuxna, och det nya sätten att beräkna, inte ur det gamla sättet med intelligenskvot som Måhl beskriver i citatet ovan, som ju var exklusivt designade för att användas med barn.

        Det här framstår (i mina ögon) som både förvirrat och sakligt fel, i och med att han verkar blanda ihop metoder och argument med varandra…


      • Hej Nicklas,

        Det vore märkligt om inte differentialpsykologins statistiska metodik utvecklats sedan 1991. Även med det senare sättet att statistiskt beräkna som du på ett klargörande sätt beskriver, förblir begreppet IG problematiskt. Det är och förblir en operationell definitionen dvs ”Bestämning av ett begrepp (angivande av dess innebörd) genom beskrivning av hur man konstaterar och helst också mäter fenomenet i fråga.” N&K Psykologilexikon.

        Av det du skriver framstår det som om du menar att allt som står i boken, även beskrivningarna av den 1991 gällande verkligheten , faller beroende att illustrationen av det problematiska med IQ begreppet inte är dagsaktuell. Det är ju lite märkligt. Både du och jag vet att det har hänt väldigt mycket sedan 1991 – på skolans område till stor del negativt. När det gäller hjärnforskningen och som du skriver om IQ- och EQ-begreppen har det hänt en del. Dock är Per Måhl beskrivning av ett gammalt normalfördelningssystem i förhållande till det nya kunskapstandarsystemet bra. Så beskrivningen är relevant anser jag. Vi behöver förhålla oss till differentialpsykologin, positivismen och den mättekniska traditionen.

        Utöver detta är dagens mätinstrument WISC, som används idag, i högsta grad biologiska och mäter en IQ – något som Statens Råd för medicinsk utredning har konstaterat, se tidigare blogginlägg: https://johankant.wordpress.com/sbus-rapport/


      • Johan,
        Jag föll ned på och fastnade för Måhls beskrivningar och argumentation kring intelligens, eftersom jag nyligen själv började att mera målmedvetet läsa in mig på just detta och har den kunskapen helt aktuell, så jag har inte kommit längre än så.

        Ur de erfarenheter, så tror jag att det kan vara värdefullt att belysa två olika aspekter här.

        För det första, att lyfta fram problem i texten och argumentationen i ljuset av det kunskapsläge som rådde då boken ursprungligen skrevs, vilket är vad jag försökte ge exempel på ovan.

        Ett andra perspektiv är att betrakta texten genom dagens kunskapsläge, och då är ju bevisligen flera av PM centrala påståenden kring intelligens (generell kognitiv förmåga) med allra största säkerhet fel. Men, det kan man ju inte lasta PM för, eftersom det är kunskap och data som helt enkelt inte existerade när han skrev boken. Det är ju dock någonting som är viktigt och värdefullt att veta när man nu läser den idag, och något som kanske borde föranleda en ny uppdaterad utgåva?

        För att ta ett steg tillbaka, och fundera lite mer övergripande kring den första aspekten, så är en av de stora insikterna från min egen erfarenhet av att studera skolans utveckling, hur avgörande det är, att gå in i den här typen av arbeten genom att läsa med en bredd som omfattar alla delar av debatten, och, att alltid gå tillbaka till de ursprungliga källorna.

        När känslorna (och ideologin) rinner till så mycket som de ofta gör inom dessa områden, så är risken (som jag upplever det) stor för att det uppstår ekokammare, där man i cirklar citerar varandra, och, för varje generation/iteration, citerar de mest radikala tolkningarna eller skrivningarna ur föregående generation. Det resulterar i sin tur i en gradvis allt större förskjutning av perspektiven över tid.

        Det är känslan jag får när jag läser Måhl här, tankar och ideér framstår dels som sammanblandade, och i många fall förvridna eller förvrängda samtidigt som många kritiska samanhang, kontexter eller förbehåll helt försvunnit ur historien.

        Måhl citerar tex Henry Herbert Goddard, att intelligens, ”bestäms av den typ av kromosomer som kommer samman vid föreningen av sädesceller” och som ”blott en aning påverkas av senare influenser förutom sådana allvarliga olyckor som skadar delar av mekanismen”.

        Här är det väldigt viktigt att känna till kontexten, nämligen att Goddard under sin tidiga karriär, jobbade i huvudsak med (och skrev om) utvecklingstörda, och om orsaken till detta, som han trodde berodde på ärftliga genetiska orsaker, specifik, en recessiv gen. En sidonot här, är ju att vi idag kan konstatera att han i del faktiskt hade helt rätt. Det mest kända exemplet som de flesta föräldrar känner till, och som man rutinmässigt testar alla nyfödda för, är ju PKU, eller Fenylketonuri. Verkligheten är ju dock oändligt mycket mera komplex, än vad Goddard kunde föreställa sig 1912.

        När han senare i livet, först 1918 började arbeta med unga brottslingar, och sedan 1922, som professor i Psykologi vid Ohio State University, med högt begåvade barn, så förändrades hans uppfattning avseende hur påverkbar intelligensen var med hjälp av utbildning, men, inte ens från början, även om den var ärftlig, så trodde han att den var opåverkbar och given på förhand.

        Det räcker med att läsa rubriken på en intervju som publicerades i December 1917 i Journal of Heredity, efter att tidigare under året publicerat resulataten från studierna av immigranter vid Ellis Island, för att ana detta.

        Dr H. H. Goddard hittar indikationer på att en stor del av de som anländer via tredje klass, är svagbegåvade – en låg nivå av intelligens behöver inte vara ärftlig i det här fallet

        Och vidare, inne i artikeln,

        ”Här är en vital fråga som vår studie uppenbart inte besvarar. Är dessa immigranter med låg mental förmåga fall av ärftliga defekter eller fall av skenbara mentala defekter på grund av umbäranden.” Det finns inga data på denna punkt, men Dr Goddard tror att till en avsevärd del, så rör det sig om den senare förklaringen.

        Samtidigt skriver Måhl, ”Det är endast om intelligensen är en medfödd och konstant förmåga som intelligenspsykologin kan anses beskriva verkligheten…”

        Men, inte ens Goddard, eller för den delen, Terman eller Galton trodde på det Måhl skriver (och beskriver) här, tvärtom, de var övertygade om att det inte var så…


  7. Ursäkta att jag bumpar tråden. Men hur skall man se på s.k. kognitiva taxinomier enligt Per Måhl. Jag vill minnas att han i huvudsak var kritisk till sådana i samband med föreläsningen okt. 2015 – vi skall bedöma uppnådd kunskap, ej färdigheter.

    Är detta en korrekt tolkning?

    Jan Johansson



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s