h1

Skoldebattens blinda fläck

21 oktober 2016

Här kommer ett blogginlägg där jag har tagit in en gästbloggare som är en mycket erfaren man inom skolans värld. Förutom att Jan Henning har jobbat länge i skolan har han dessutom kunskaper om läsinlärning och vetenskapsmetodik, med andra ord två ämnen som jag på den här bloggen i högsta grad har lyft fram som problemområden inom den pedagogiska sfären. Därför är det också härligt att konstatera att Jan Henning också använder sig av begreppet Faktaresistens. Håll till godo, här är Jan Hennings viktiga inlägg i debatten.  

Skoldebattens blinda fläck
Med stor frenesi vänder vi på alla stenar för att lösa skolans kris. Alla utom en.

Den svenska skolans läsundervisning. Det närmaste regeringen vågar sig – alliansen var inte modigare – är att utreda införandet av en läs-och skrivgaranti i åk1. Och när utredningen presenteras är den i grunden en katastrof genom att hålla fast vid samma teorier om läsning och läsinlärning som skapar dagens problem. Inte en enda kritisk reflektion om något som ryms i den dominerande teorin om läsmognad, läsinlärning, läsutveckling eller läs- och skrivsvårigheter.

En lysande illustration av fenomenet ”faktaresistens”.

Det riktigt allvarliga är den totala ensidighet som sedan flera decennier präglar svensk läsforskning och den svenska lärarutbildningen. Liksom den fortbildning som numera Skolverket bedriver genom NCS (Nationellt centrum för språk-läs-och-skrivutveckling). Bristerna i skolans tidiga läsundervisning är den i särklass största enskilda orsaken till elevers skolmisslyckanden. Vi vet det av erfarenhet och genom jämförelser mellan betyg och läsutveckling. Den dominerande förklaringen till elevers läs-och skrivsvårigheter är att det handlar om individuella brister, ofta med ärftlig grund, som ska kompenseras. Helst efter tidig upptäckt.

På sent 80-tal och under 90-talet var huvudförklaringen att 25 % av eleverna var dyslektiker och led av en genetiskt bestämd dyslexi. Ingen har ifrågasatt att alla dessa elever hade läs-och skrivsvårigheter. Däremot att det rörde sig om dyslexi. Den framstående danske läsforskaren Carsten Elbro var vid denna tid den ende inom den dominerande skandinaviska teoribildningen om läsning som ifrågasatte dyslexidiagnoserna. Han hävdade att det rörde sig om 5 ‰ och att man bl.a. förbisett en omfattande social ärftlighet.

Idag, när vi fått en hel palett med symtomdiagnoser, har dyslexidiagnoserna gått ned till 4-5 %, men läs- och skrivsvårigheterna består fortfarande. Samtidigt lever den gamla förställningen om ”dyslexi” kvar i skolans värld och i det allmänna medvetandet som ett närmast totalitärt perspektiv. Liksom föreställningen om dess genetiska bakgrund.

Under sken av vetenskaplig konsensus har den svenska läsforskningen, med stöd av Vetenskapsrådet, envist vägrat att lämna sin paradigmatiska låsning vid föreställningen att fonologisk medvetenhet (förmågan att kombinera bokstav med ljud i alla förekommande varianter) är en nödvändig förutsättning för att barn ska kunna lära sig läsa. De ska först kunna avkoda ord och nonsensord korrekt, för att sedan utveckla morfologisk medvetenhet (kunskap om språkets betydelsebärande enheter), så att de förstår vad de läser, dvs. läsförståelse.

Att metoden, som den ena efter den andra PISA-rapporten visar, nästa gång sent i höst, ofta leder till ” mekanisk avläsning”, dvs. utmärkt avkodning och bristande läsförståelse, verkar ingen vilja inse. Lika lite som man vill förstå den alternativa teorin om läsning och läsinlärning. Att läsningen är en i sig förståelsestyrd process, inriktad på att komma åt ett meningsfullt innehåll. Vilket barn som lär sig läsa på egen hand ständigt visar.

Genom att också upprätthålla föreställningen om ”läsmognad”, som i Sverige skulle inträffa det år barnen börjar skolan – en kvarleva från folkskolans införande på 1840-talet, då skolan fick monopol på läsundervisningen – har man systematiskt tagit avstånd från den forskning som visar att barn kan lära sig läsa betydligt tidigare, om de bemöts på samma sätt som när de lär sig tala; genom samspel med läsande och skrivande människor som har lärt sig tala i samspel med andra.

Metoden att dela upp avkodning och förståelse tar inte heller hänsyn till hur samhället ser ut idag. Vi lever inte i det tidiga industrisamhället. Barn i Sverige växer upp i en extremt textbaserad miljö. De möter texter överallt och hela tiden. Det räcker att se på den digitala utvecklingen efter millennieskiftet för att förstå hur förändrad barnens dagliga textmiljö är. Ett faktum som borde ha öppnat för viktiga forsknings- och utvecklingsfrågor.

På många andra områden har förändringar skett. Idag trampar små fyraåringar runt på tvåhjulingar, som är anpassade för dem, och deras utveckling, och hanterar vant spelen i Ipads och telefoner. Och fler och fler av dem har knäckt koden och börjat sin läs- och skrivutveckling långt innan de börjar skolan. Att 3-4-åringar lär sig, utan att ifrågasätta sin kompetens eller förmåga är en självklarhet. Det kan däremot en 6-7-åring göra. Och många gör det i sitt möte med skolans läsundervisning. Inte sällan på sätt som stör deras fortsatta läsutveckling, vilket talar för en förändring.

Inspirerad av amerikansk läsforskning visade Ragnhild Söderberg, nestorn inom svensk barnspråksforskning, redan under 60-talet att barn i 2-årsåldern kunde lära sig läsa med hjälp av helordsmetoden. Vilket falsifierade både föreställningen om fonologisk medvetenhet som en nödvändig förutsättning för att knäcka koden och teorin om en generell ”läsmognad” vid 7-årsldern.

Ett intressant inslag i hennes forskning är en studie av 60 barn i en svensk förskola, som framgångsrikt lärde sig läsa med hjälp av helordsmetoden kopplad till de dagliga aktiviteterna. Under senare år har hennes syn på lärande, som en meningsskapande aktivitet i syfte att förstå och se mönster, fått stöd av kognitionsforskare som Peter Gärdenfors.

Inom denna teoribildning betraktas läsningen som en i sig förståelsestyrd aktivitet, där språkets betydelsebärande delar står i centrum. Barnet utgår från sin talspråkliga kompetens att koppla ord, som är meningsbärande, till olika fenomen, ofta genom att peka, och kopplar i nästa steg bekanta ord till skrivna helord. T.ex. på en lapp där det står Mamma osv.

Metoden har två viktiga pedagogiska utgångspunkter:

  1. Det är barnet som lär sig på sitt eget sätt. Och sätten är många redan för det enskilda barnet.
  2. Lärarens uppgift är inte att systematiskt undervisa barnet, utan att förstå hur barnet lär sig på sitt sätt och hur läraren kan stimulera barnet att upptäcka skriftspråket i vardagen, i lek och lust och nyfikenhet.

Om vi förlägger läsinlärningen till förskolan och förskolan övergår från traditionell läsundervisning till en läspedagogik som utgår från barns sätt att lära sig, kommer vi på sikt att få generellt betydligt bättre skolresultat och undvika många onödiga ”skolskador”. För att inte tala om vad det skulle betyda i för att öka jämlikheten mellan barn med olika uppväxtvillkor.

Förslaget innebär en stor och komplicerad omställning som i och för sig kommer att ske förr eller senare när det blir alltmer uppenbart hur många elever som redan nått skolans mål för läsundervisningen i åk 1. När de börjar skolan.

Jan Henning Pettersson
Lärare i svenska och filosofi
Universitetsadjunkt i specialpedagogik
Pensionär

Min kommentar: Om regeringen ska lägga ner miljarder på ”Läsa-skriva-räkna-garanti” kanske det är klokt att inte satsa på den blinda metodik som har skapat läs- och skrivsvårigheter i första läget. Gör man det kommer dessa skattemedel spolas ner i Östersjön. Men med tanke på hur många miljarder som satsats och inte gett resultat verkar pengar inte vara ett stort problem och vad man gör med dem ett ännu mindre problem. Uppföljning? Nja – helst inte. Bara att satsa, för då har man gjort något. Och så slår Sosseledda och Moderatledda regeringar varandra i huvudet med siffror. Bra för skolan? Nop! Bra för lärarna? Nixum pixum! Bra för eleverna? No way!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan och/eller återinför USK:en!

 

 

 

 

Annonser

20 kommentarer

  1. Förvånande nog – eller också är det inte det med tanke på den massiva ensidighet vi lev med i decennier – ställer speciallärare upp på gällande paradigm fastän falsariet avslöjas generande enkelt bara genom att sätta ett exemplar av tex Suomen Kuvalehti (finsk veckotidning a la ”fokus”) i händerna på en god läsare som förslagsvis läraren själv, Avkodnigen går lysande men läsaren förstår inte ett jota.

    När vår son var tre år och storasyster fem tröttnade hon på att vänta in kvällens högläsning när det tog för lång tid för lillbrorsan. Det upptäckte vi föräldrar när hon under kvällsläsning av Bamse plötsligt uppfordrande sade ”Läs rätt!”. Hon hade knäckt läskoden. Förstås. Bilder, symboler och mammas eller pappas högläsning – helordsmetoden om man så vill, helt enkelt ett närmast övertydligt exempel av det Ragnhild Söderberg visat.

    I en kollegas på annan ort mellanstadieklass är 7 av 28 elever ”diagnostiserade med dyslexi”. I hälsingland heller, säger hon, de har helt enkelt under sina fyra första skolår inte givits reella chans att lära sig läsa (och därmed skriva).

    Det verkligt märkliga är att alla utom en elev ansågs ha klarat det nationella prover i svenska i årskurs tre.

    Och sedan undrar ni varför svensk skola går på kneken. DET ÄR FÖR ATT VI SVIKER VÅRA ELEVER. Så enkelt är det.


    • Sören,
      Helordsmetoden är (med allra största säkerhet) en intellektuell hägring – en kognitiv synvilla.

      Tanken i sig är ju i grunden (mycket) gammal, och fick ju ett rejält uppsving under 1900-talets första hälft, med t.ex. insikterna att skrivna ord upptäcktes snabbare än de ingående individuella bokstäverna (James Cattell), och att tiden det tar att läsa ett ord inte beror på ordets längd.

      Dessa observationer låg sedan till grund för helords och helspråksmetoder, och undervisningsstrategier där man kopplade idéer om ords innebörd och visuell form med varandra, något som omfamnades av bland annat Piaget.

      Verkligheten har dock visat sig (som så ofta är fallet) vara både mycket mera komplex som direkt kontraintuitiv.

      Observationen att vi läser längre ord (upp till 8 bokstäver) lika snabbt som korta ord, är idag ett bevisat faktum, men, anledningen är inte att vi ser hela ordet som ett logografiskt tecken, liknande en egyptisk hieroglyf.

      Anledningen är mycket mer häpnadsväckande och fantastisk än så, nämligen den, att vårt neurologiska visuella system bryter ned ordet och behandlar alla individuella tecken samtidigt och parallellt med varandra.

      Det här sker så snabbt och effektivt, att vi helt enkelt inte är medvetna om det. Det tar hos en van läsare bara 250 millisekunder från det att ljuset träffar näthinnan, tills dess den här nedbrytningen och identifieringen är klar.

      Hos barn och nybörjare, så är läshastigheten tvärtom dock direkt kopplad till antalet bokstäver i ett ord.

      Att det går snabbare att identifiera hela ord än de ingående bokstäverna är också odiskutabelt, men, forskningen pekar på att det beror på att informationen om individuella bokstäver ligger på en lägre nivå i den kortikala hierakin, och är mer ”ansträngande” att nå, även om identifieringen sker i ett tidigare skede i processen.

      Den här identfieringen av bokstäver (eller logogram) sker hos alla läskunniga (kineser, engelspråka som svenska), i ett område långt bak och på hjärnan undersida som kallas lateral occipto-temporal sulcus.

      Från detta område, så går nervtrådarna fram till de primära talspråksområdena i den temporala kortex. Eftersom vårt talspråksystem ”bara” förstår fonem, så måste en mappning ske mellan fonem och grafem, för att den här koppling ska fungera effektivt.

      Att tro att vi kan lära oss ”lyssna” genom våra ögen, utan att forma den här explicita och intima sammanlänkningen mellan fonem och grafem, är lika tossigt som att tro att man (utan någon form av adapter) bara skulle kunna plugga in en gammal runsten i en iPhone…

      Jag är uppriktigt häpen att dessa ideer om helord och helspråk överhuvudtaget fortfarande lever kvar…


      • Kom igen Nicklas. Vad ska jag eller vi med den utläggningen till? Jag skrev ett tydligt ”om man så vill” apropå beteckningen helordsmetoden i min kommentar och jag förutsätter att om du läser den (igen) du förstår både vad jag kritiserar och vad jag menar.
        Försök nu att inte komplicera denna sentens från en luttrad speciallärare ”Det spelar ingen roll på vilket språk föräldrar inte talar med sina barn” så kanske Du förstår det mest grundläggande i hur barn både lär sig tala, läsa och skriva.


      • Nicklas,

        Hur läser du? Ljudar du dig genom text? Eller läser du ord, ord, ord eller mening, mening, mening. Eller är du en speedreader som läser hela stycken? Du skriver: ”Helordsmetoden är (med allra största säkerhet) en intellektuell hägring – en kognitiv synvilla.”

        Hur läser vi egentligen? Är vår läsning en kognitiv synvilla?


      • Sören,

        ”Kom igen Nicklas. Vad ska jag eller vi med den utläggningen till? ”

        Därför att jag upplever att det är ett mycket trevligare och mera konstruktivt sätt, än att bara konstarera att:

        Du har (med allra största sannolikthet) fel, se nedastående vetenskapliga bevis:

        Angående hastigheten för identifiering av ord och ingående bokstäver…
        Pelli, D. G., Farell, B., & Moore, D. C. (2003). The remarkable inefficiency of word recognition. Nature 423(6941):752-756.

        Ahissar, M., & Hochstein, S. (2004). The reverse hierarchy theory of visual perceptual learning. Trends in Cognitive Sciences (10):457-464

        Angående identifiering av ord med med hjälp av yttre form kontra bokstäver…
        Paap, K. R., Newsome, S. L., & Noel, R. W. (1984). Word shape’s in poor shape for the race to the lexicon. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 10(3):413-428.

        Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M. S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science 2:31-74.

        Bitan, T., & Karni, A. (2003). Alphabetical knowledge from whole words training: Effects of explicit instruction and implicit experience on learning script segmentation. Brain Research Cognitive Brain Research 16(3):323-337.

        Likheter och skillnader mellan barn när det kommer till hjärnans begränsningar och processen att lära sig att läsa…
        National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office.

        Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Review of Educational Research 71:393-447.

        Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shana han, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly 36:250-287.

        Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M. S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science 2:31-74.

        Ett annat mera konkret sätt att (grovt och övergripande) illustrera samma sak, är, att vi idag vet att helord- helspråksmetoden (i dagens form), inte kan stämma, för att den helt enkelt inte är kompatibel med vad vi fysiskt ser när vi tittar in i hjärnan… (aka Galileos gambit…)

        Bilden har ingenting i sig med frågan att göra, utan är bara tagen som exempel. Det är en 3D modell av diffusion tensor MRI, som visar nervbanorna, (white matter tracts) som sammanbinder olika regioner i kortex…


      • Johan,

        ”Hur läser vi egentligen? Är vår läsning en kognitiv synvilla?”

        Inte det faktum att vi läser i sig, men (skulle jag hävda), hur det praktiskt (i verkligheten) går till…

        Den överväldigande majoriteten av allt det hjärnan gör är helt omedvetet för oss, det sker under vårt medvetenade, och vi kan i de flesta fall varken nå det, eller påverka det medvetet. Vi är i många fall också fullständigt omedvetna om detta, och dess konsekvenser.

        De gånger vi märker det, är när dessa processer leder till handlingar som får direkta konsekvenser, som att du (som bilförare) kör ut på en landsväg precis framför en motorcykel, som, trots att du noggrannt tittade åt båda hållen, helt enkelt inte såg… medvetet.

        Det handlar (i många fall) inte om slarv eller oförsiktighet, utan helt enkelt beroende av att hjärnan undermedvetet sållade bort informationen om motorcykeln på ett tidigt stadium, innan det nådde ditt medvetenade. Det låter kanske otroligt, men det är ju idag ett väl dokumenterat vetenskapligt faktum.

        Det känns som vi är medvetna om allt som händer runt omkring oss, men faktum är, att vi inte är det. Människor kan på springa förbi tre personer som misshandlar en annan person bara 5 meter vid sidan av vägen, utan att medvetet se det.

        Människor kan titta på ett film där sex personer passar en basketboll mellan sig, och inte se en person i en gorilladräkt sakta vandra in mitt i bilden, vända sig mot kameran, slå sig på bröstet, och sedan vandra ut ur bilden på andra sidan.

        Faktum är, att vi bara är medvetna om bråkdel av allt som verkligen händer runt omkring oss, men, vår känsla är att vi har fullständig kontroll, men det är alltså en illusion.

        En illusion som är så stark och intuitiv att den fått människor kastade fängelse, (och i USA avrättade) för brott som de inte begått, eller handlingar som de inte kan lastas för.

        På samma sätt när det kommer till läsning, mycket av processen sker både så effektivt, automatiskt och så blixtsnabbt, att det helt enkelt sker under och bortanför vårt medvetande.

        Vår upplevda känsla av hur vi läser, överenstämmer i många delar inte med hur experiment och observationer indikerar att det praktiskt går till.

        Det är alltså även det, (till del), en illusion.

        🙂


      • Nicklas,

        I ditt inlägg om att helordsläsning är en kognitiv synvilla attackerar du huvuddelen av de engelskspråkiga ländernas läsmetodik, som består av helordsläsning. Så jag vet inte riktigt om man kan säga att det är en synvilla. Sen måste jag fråga om den litteraturhänvisning som du lämnar till Sören är facit, eller som du skriver vetenskapliga bevis. Det finns väl rimligtvis lika många titlar om vetenskapligt bevisar något annat? Eller?

        Jag ställde en fråga till dig i min förra kommentar och jag ställer den igen: ”Jag har förstått att du har en fot i den kognitiva forskningen på något sätt, om det är hjärnforskning eller neurologisk forskning kan jag inte säga. När jag googlar ditt namn hittar jag inte dig, varken på Google eller Eniro. Du får gärna själv berätta vilken bakgrund du har och var du är aktiv. Det blir liksom lite lättare för mig att förstå ditt perspektiv då.”

        // Johan


      • Nicklas.
        Jag har inte påstått att du har fel. Däremot menar jag att oavsett hektakomber av hänvisningar och noter din respons på min kommentar inte har någon bäring på det jag ville säga. Jag tar det igen, i koncentrat. Har du frågor så återkom gärna.

        1. Jag ger ett exempel på hur barn inspireras och inspirerar sig till att knäcka läskoden genom berättelsen hur storasyster fem tröttnar på att vänta in högläsning varför hon uppmuntrad av olika stimuli* själv knäcker läskoden. Något föräldrarna upptäckter när hon uppfordrande säger ”Läs rätt!”.

        2. En kollega noterar att en fjärdedel av hennes elever ”diagnostiserade med dyslexi” inte kan stämma. Kollegan drar slutsatsen att eleverna under sina fyra första skolår inte givits reella chans att lära sig läsa (och därmed skriva).

        3. Den fjärdedel som efter mer än fyra skolår ännu är funktionella analfabeter hör med sannolikhet till den grupp en annan lärare sammanfattar som den där föräldrarna knappast alls talar och samtalar med sina barn, än mindre läser för och uppmuntrar till att läsa.

        4. Jag konstaterar dels det märkliga i att alla så gott som alla elever i exemplet ovan i slutet av årskurs tre ansågs ha klarat det nationella prover i svenska, dels sammanfattar jag att vi sviker våra elever.

        *Den majoritet elever som ändå klarar sin läsning Har yttre stimuli som tex en närvaro av böcker och tidningar i hemmet. Föräldrar som ser teve och spelar spel tillsammans med dem osv.


      • En liten kommentar vad beträffar FMRI
        De upplysta delarna som man ser på en FMRI -bild är, som du säkert vet, de delar som får mycket syre. Det innebär att en FMRI-bild på en mycket van läsares hjärna när han läser är tämligen ointressant därför att läsningen är mycket effektiv och därför kräver väldigt lite syre. Vi kan inte se de projektioner som uppstår vid ett visst stimuli om det inte ger upphov till en ”svårighet”.
        Därför vet vi inte med säkerhet vilka vägar som tankeströmmarna tar vid olika kognitiva aktiviteter. Vi vet dock att det går välgigt fort och antagligen också med stor parallellitet, vilket är ytterligare ett problem vid utforskandet av hjärnans arbetssätt.


      • Det är klart att det är positivt med föräldrar som talar med och läser för sina barn. Det är klart att det är negativt om föräldrar och barn har sina näsor i sina mobiltelefoner, datorer och andra tekniska prylar. Det kan dock inte vara hela förklaringen. Det fanns något tidigare som kallades skolans kompensatoriska uppdrag, det är något som man numera frekvent misslyckas med.

        Barnen är i stor utsträckning inte hemma nu för tiden. Om man börjar med förskolan så hoppas man väl att personalen pratar med barnen och att barnen har möjlighet att lyssna. Då får man hoppas att barn och personal inte sitter med hörselskydd på hela dagen.

        Sedan till skolan. Där var det i alla fall tidigare förbud mot katederundervisning, dvs det ansågs olämpligt att läraren samtalade med hela klassen. Det var i all fall så förbudet mot katederundervisning uppfattades. Sedan köper skolorna läsplattor och tvingar ner elevernas näsor ner i de tekniska prylarna. Det främjar naturligtvis inte språkutvecklingen. Det är i skolan invandrade elever ska lära sig svenska, men som sagt lärarna som talar till hela klassen stämplar man som katederundervisning. Det är inte föräldrarnas fel om det har varit brist på samtal mellan lärare och elever i förskolor och skolor.


  2. Ett ps. En klok kollega sammanfattade vår verkligt tuffa utmaning med följande ord:
    Det spelar ingen roll på vilket språk föräldrarna inte talar med sitt barn.
    Där har vi en illustration av det som brukar kallas skolans kompensatoriska uppdrag.


  3. En enda gång under mina år med skolan har jag upplevt att en elev som läser flytande hade svårt med förståelsen av enkel text.
    Den här eleven led av lindrig mental retardation och förstod ingenting av vad hon läste trots att hon hade ett fantastiskt flyt i läsandet.
    Normala barn som har flyt i läsandet förstår enligt min erfarenhet mycket bra vad de läser.
    Däremot får elever i dag ofta väldigt lite övning i att läsa litterär text med lite svårare ord och komplicerad meningsbyggnad.
    Detta tror jag inte har att göra med hur de lärt sig läsa utan ett bristande umgänge med ett lite mer avancerat språk.
    Jag håller verkligen med om att barn lär sig läsa vid aldeles för hög ålder. Kontakten med bokstäverna och deras ljud kan med fördel börja redan vid tre års ålder.
    Ett fel som ofta görs i skolan är att man börjar med att introducera versalerna som har väldigt lite med läsande att göra.
    Eftersom svenska språket har så mycket ljudstridig stavning är det viktigt att när barnen har bekantat sig med bokstäverna via ljudenligt stavade ord får bekanta sig med ljudstridiga helord. Dessa kan naturligtvis introduceras parallellt med den ljudade läsningen.
    Detta är min och många pedagogers åsikt.
    Jag vet att du anser att bokstavsljudande är en felaktig metod men jag ville bara försöka nyansera debatten lite.


    • Sten,
      Bara en snabb tanke. Om jag minns riktigt så finns det jämförande data både inom som mellan USA, UK, Nya Zeeland och bla annat Finland när det kommer till fråga om värdet av tidig lästräning.

      Jag har inte referenserna tillgängliga just nu, så jag kan inte verifiera mina minnesuppgifter, men, om de är riktiga, så är det tveksamt om det finns något större värde i att på allvar börja träna tidigare än runt 6år.

      Även om man hos de barn som fått en tidig lästräning ser skillnader vid skolstart och under första året, så försvinner dessa sedan snabbt.

      Det är (tror jag) till del en mognadsfråga, inte minst beroende på arbetsminnets utveckling, vars kapacitet är ganska låg vid en så tidig ålder, vilket skulle kunna begränsa träningens utväxling.

      Men, när jag började läsa in mig på detta, så stötte jag också på de tankar du beskriver, så jag ville passa på att skjuta in en liten varning 🙂

      Men jag håller med i övrigt (om jag förstår dig riktigt).

      Problemet med mekanisk avkodning har (tror jag) ingenting med träning av grafem och fonem att göra, och resonemanget är egentligen helt bakvänt, och beror, i den mån fenomenet har relevans, snarare på bristen av grundläggande memorerad kunskap.

      Hela problemställningen är bak och fram, och upp och ned!

      För att kunna läsa flytande, och förstå vad du läser, så måste du kunna plocka fram den kunskap du behöver direkt från långtidsminnet och hålla denna aktuell i arbetsminnet.

      Eftersom du bara kan hålla informationsbitar i arbetsminnet under någon sekund eller två, så kommer du varje gång du stakar dig och inte förstår ett ord eller koncept tappa den informationen, och därmed tråden och få börja om igen.

      Det dråpliga är ju, att (som jag förstår det) för att kunna förstå en text, så måste du kunna läsa med en viss hastighet…

      Jag sprang också precis på en massiv (meta) studie som utfördes av ”National Reading Panel” (NRP), under NIH (US Department of National Health and Human Services) och som publicerades år 2000. National Reading Panel – Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction


      • Nicklas
        När jag skrev att barnen bekantar sig med bokstäverna och deras ljud vi tre års ålder är det för att med exempelvis utskurna träbokstäver lägga ord och på det viset ”skriva” ord, för att kanske vid 4-5 års ålder börja läsa. Skriva sig till läsning är mycket beprövad montessoripedagogik.
        Hela processen med ett talat och skrivet språk är ju mycket komplicerad och hur det fungerar i barnets hjärna är ju ingen som vet. Piager och Dewey ansåg att man inte skulle lära barn att läsa före 7 års ålder. Den föreställningen lever forfarande kvar trots att Vygotskij tycker sig ha motbevisat detta.
        Maria Montessori ansåg tillsammans med Vygotsij och flera andra att tidigare psykologer och filosofer kraftigt underskattat små barns intellektuella kapacitet före sju års ålder och att man därmed missade en mycket receptiv ålder i barnens utveckling.
        Men som du också skriver finns många sätt att erövra läsandets förmåga och alla sätt passar inte alla.


      • Tack för länken, verkar intressant.


  4. Diskussionen om läsmognad behöver för att bli meningsfull både kopplas till frågan om läsprocessen natur och till synen på läsutveckling liksom utvecklingspsykologi och pedagogik.

    Om man inte gör det, vilket man normalt inte gör, och endast använder begreppet normativt, blir fortsatt diskussion överflödig.

    Jag har utgått från den provisoriska modell av läsprocessen som Åke W. Edfeldt formulerat och det utvecklingspsykologiska tänkande som resulterat i LUS.

    Och iakttagelsen av skillnaden mellan hur barn i 3-4-årsåldern i sitt lekarbete lär sig och hur en betydligt mer självmedveten 6-7-åring kan visa symptom på rädsla att misslyckas.

    Jag har också påpekat att barnens textmiljö är radikalt förändrad sedan sedan t.ex. Piaget och Dewey bedömde frågan.

    Det är inte helt säkert att vi idag kan dra slutgiltiga slutsatser om på vilket sätt olika fenomen som kan studeras i hjärnans funktionssätt kan bidra till olika undervisningsstrategier.

    Däremot är det helt möjligt att studera tidiga läsare i en rad avseenden som kan bidra med ny kunskap. Varför tappar de sitt försprång som någon skriver? Hur hanterar skolan dem?

    Har Torkel Klingberg rätt, när han hävdar ett det finns två distinkta grupper: en bestående av snabba och en annan av långsamma som aldrig hinner ikapp.

    Eftersom det till skillnad från vad Mats Myrberg envist hävdat sedan ett decennium inte råder konsensus utan fortsatt, om än kallt, läskrig
    föreslår jag att vi i god ekumenisk anda börjar tala med varandra för att utreda och bättre förstå varandras synsätt.

    Jan Henning P:son


  5. Marie Curie läste vid fyra års ålder. Men hon fattade antagligen att hon egentligen inte kunde ;- )


    • Sören,

      Hon kanske var ett ”underbarn” – sån där fantastiskt människa som föds en på miljarden! Kanske?


  6. Rekommenderar FB-sidan -skriftspråket och förskolebarn-


    • Tack för det Assar.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s