h1

Hur ser vi på människan

05 maj 2017

Det här blogginlägget handlar om Birgita Allards och Bo Sundblads bok ”Hur ser vi på människan”. Det är en mycket viktig bok som inte längre är tillgänglig i handeln, men högaktuell idag. Viktigare än någonsin faktiskt. Därför har jag valt att ge ut den som E-bok på Johan Kant förlag.

 

 

 

Jag är oerhört stolt att få presentera min andra titel på Johan Kant förlag. Tanken när jag startade mitt eget förlag var att ge liv åt viktiga böcker som inte längre fanns kvar på marknaden. Något intresse av att göra vinst har jag inte mer än att täcka omkostnaderna för digitaliseringen av text och att ta fram ett nytt omslag. Det kostar cirka fyra tusen kronor, alltså en överkomlig summa. Personligen tänker jag inte ha som sysselsättning att driva förlag, det är jag inte intresserad av, men det är ju lättare idag än någonsin med den digitala tekniken.

Den här titeln är ”Hur ser vi på människan”, med underrubriken ”Människan blir det vi tror att hon är” är en viktig bok. Bara titeln är intressant – eller hur? Under min utbildning till att bli lärare stötte jag på boken och jobbade i flera omgångar med innehållet. Givetvis fanns den inte med i litteraturen på Lärarhögskolan i Stockholm (LHS) utan det var vid ett seminarium med läsforskaren Bo Sundblad som jag först kom i kontakt med texten. Som student var det inte helt lätt att bearbeta innehållet i boken, det var komplicerat och jag fick jobba mycket med mig själv för att vända och vrida på min egen uppfattning av saker och ting samt tänka mycket. Alltså inte bara läsa texten och gå vidare. Varför? Den ifrågasatte mitt tänkande på ett sätt att jag var dels tvungen att ta ställning till min uppfattning, bearbeta den och sedan ta ställning till det som skrevs i boken. Också handlade det om hur jag skulle se på vetenskap och vilket förhållningssätt jag skulle ha till vad vi visste/vet om kunskaper, fakta, fenomen och de förklaringsmodeller som läggs fram.

Kanske är det inte lika svårt i dagens läge. Dels är jag äldre och har mer livserfarenhet och dels har alla konspirationsteorier tagit betydande steg i och med spridningen via internet. För oavsett graden av märkliga eller helt legitima konspirationsteorier så kan vi väl ändå konstatera att det är bra med kritiskt tänkande. Att makten alltid gör allt för att behålla makten och tolkningsföreträdet är ett gammalt och känt faktum.

”Hur ser vi på människan” är uppdelad i två delar. Den första delen, kapitel 1 är den mest konkreta beskrivningen av Lev Vygotskijs språk och tanke. När jag läste ”Hur vi ser på människan” var det första gången jag förstod vad reduktionism var. Förvisso var jag då inte helt insatt i vetenskapliga teorier och begrepp, men ändå gick jag ju på en akademisk utbildning vid tillfället.

Reduktionism teori som bygger på antagandet att psykiska företeelser kan reduceras till fysiologiska (kroppsliga) och som alltså försöker förklara och förutsäga beteenden som rent fysiologiska förlopp. I Nationalencyklopedin (NE) går det att läsa om reduktionism: ”att sociala fenomen kan reduceras till psykologiska, psykiska fenomen till fysiologiska processer i hjärnan, biologi till kemi osv.” Ett litet exempel. Man vet fortfarande mycket lite om kopparödlors beteende men hur mycket man än studerar kopparödlors nervsystem kommer man inte bli klokare. Inom reduktionistisk forskning vill man heller inte befatta sig med tänkandet eftersom det inte går att mäta en tanke.

Det intressanta är att reda ut vad reduktionism är mycket mer kontroversiellt i dag än 1987. Motsatsen till reduktionism är det som vetenskapsteoretiskt benämns som ”helhetssyn”. Med helhetssyn menas att man accepterar att det uppstår fenomen och egenskaper som är resultat av samspelet mellan delarna dvs att helheten är mer än summan av delarna, dvs egenskaper hos helheten. Att få hjälp att förstå detta är en grundläggande förutsättning för att förstå kärnan hos Vygotskij, hans teori om samspelet mellan språk och tänkande. Både språk och tänkande är ju nämligen egenskaper hos helheten. En svindlande tanke – tänk om läsning som fenomen är en högre funktion en egenskap hos helheten. Då blir ju en reduktionistisk läsforskning en återvändsgränd.

I Gunnar Ohrlanders bok ”Den gudarna älskar”, se länk, intervjuas Bo Sundblad. Hela kapitlet handlar om språk och tanke. Intervjun börjar i begreppet mammiska och Sundblad förklarar: ”Det är ord som jag hittade på för femton år sedan och som har blivit etablerat också i Danmark där det heter morsk. Spädbarnsforskningen har lyft fram, att det lilla barnet har en kommunikativ förmåga som fyller alla kriterier för ett språk. Och den finns förbluffande väl utvecklad redan efter en levnadsmånad. Egentligen finns huvuddragen där redan efter ett par dygn”. Men går det att mäta? Det går att dokumentera. Videotekniken blev en revolution för spädbarnsforskningen.

När jag började på komvux för att läsa de ämnen jag behövde för att komma in på lärarutbildningen fick jag ett par skrivuppgifter som jag var tvungen att anstränga mig rejält för att få ihop. Jag upptäckte att jag gillade att skriva. Sedan blev det naturligtvis nödvändigt att skriva tentor och inlämningsuppgifter på LHS. Men hela min uppväxt, ända sedan jag på 70-talet växte upp i lugna villaidyllen Enskede och gick till Kärrtorp för att gå i skolan har jag reagerat på orättvisor. Känslomässigt upprörd – som ni säkert märkt på bloggen ett gäng gånger. Men då tog det sig uttryck i verbala yttringar. I och med skrivandet upptäckte jag att jag kunde sätta ord på mina egna tankar. Varför var det inte en klok lärare eller någon av mina föräldrar som introducerade dagboken för mig? Det hade hjälpt mig en hel del. Långt senare, när jag som nyexaminerade lärare höll på att drunkna i frustration över hur illa det fungerade i skolans värld, började min fru tjata på mig att jag borde blogga. ”Jag har inte tid”, svarade jag alltid. Efter att ha jobbat 9 år som lärare började jag blogga och nu är jag inne på mitt 8:e år.

Går det att mäta själva tänkandet? Går det att mäta spädbarnets kommunikation – vad som händer i barnets hjärna? Var tanken sitter och hur den ser ut? Effekten av tänkandet (egenskapen hos helheten) går att bedöma dvs hur mitt skrivande förändras att mäta. Men själva tänkandet går inte att mäta. Att det pågår aktivitet i vissa delar av hjärnan går att registrera, men inte innehåller i denna aktivitet. Har jag utvecklat mitt tänkande? Frågar ni mig så har jag definitivt utvecklat min kognitiva förmåga och kan idag sätta ord på känslor på ett helt annat sätt än tidigare. En del menar att det beror på ålder, att jag har mer livserfarenhet än tidigare. Så klart, men om jag inte skrivit och satt ord på tänkandet, hade jag inte gjort den kognitiva resa jag gjort. Det är jag övertygad om.

Lev Vygotskij menar att ditt tänkande formas av den kultur du växer upp i och den kulturhistoriska skolan kunde visa läsandets betydelse för tänkandet. Läsningen utvecklar tänkandet till högre funktioner (exekutiva funktioner). Även jag kunde konstatera detta då vi på Jordbromalmsskolan såg hur en elevs lästning avgjorde vilket betyg denne fick. I flera år på Jordbromalmsskolan jämförde jag elevens LUS-punkt (Läsutvecklingsschemat) och elevens betyg, se länk. Intressant att konstatera att de elever som var bokslukare (LUS-punkt 18) hade fullständiga betyg och många överbetyg. De elever som läste flytande (LUS-punkt 15) eller under (LUS-punkt 13 och 14) hade svårt att ens få betyg. I praktisk-estetiska ämnen som slöjd, bild och idrott kunde eleven klara betygen, men helt omöjligt i teoretiska ämnen som NO- och SO-ämnena. Utan att det är vetenskapligt, evidensen är klockren, läsningen påverkar den kognitiva utvecklingen enormt. Att läsningen skulle ha denna kraftfulla effekt på tänkandet är trots dessa fakta en kontroversiell tanke idag. Detta gör boken ”Hur ser vi på människan” spännande.

Lev Vygotskij med Allards och Sundblads egna exempel för koppling mellan språk och tanke, mellan sociokulturell miljö och utveckling för oss läsare in i en spännande värld där vi dels kan se på vår omvärld och utbildningssystemet och dels kan sätta oss in i vårt eget sociokulturella befinnande.

Den andra delen (kapitel 2) förklarar vetenskapsteori på ett konkret sätt. Eftersom författarna är läsforskare i grunden har man använt sig av läsning för att illustrera vetenskapsteori.

Allard och Sundblad refererar till Ference Marton mfl: ”Inlärning och omvärldsuppfattning”, se länk, i ”Hur vi ser på människan” i akt och mening för att visa hur studenter ändrar sitt tänkande utifrån begreppen atomism och holism.”l kapitel 6 refererade vi Perrys undersökning av förändringar i tänkandet hos universitetsstuderande. Vi påpekade därvid att denna utveckling utgjordes av en förändring i deras kunskapsuppfattning.”

a ”Från att ha uppfattat kunskap som en samling rätta svar”

b ”övergår man till att betrakta kunskap som tillgång till ett antal möjliga alternativa sätt att se verkligheten.”

c ”En del stannar på den nivån, medan andra fortsätter till att uppfatta kunskap som ett personligt ställningstagande, vilket sker i medvetande om de alternativa synsätten.”

”Detta är såvitt vi kan förstå en form av utvärdering av en utbildning. Den är gjord i kvalitativa termer; man har helt enkelt beskrivit en viss effekt av utbildning.”

Läsning som fenomen kan förklaras på mer än ett sätt, rent vetenskapligt. Det finns mer än en teori och mer än en förklaring till vad läsning är. Jag har bland annat tagit upp detta i min bloggserie ”Om läsning”, se länk, där jag är mycket kritisk till hur högst ovetenskapliga metoder som mer bygger på ideologi, fått svensk skola att tappa i läskapacitet och dessutom skapat läs- och skrivproblem. Jag menar att dagens läsproblem är skapade av en blind metodik.

Allard och Sundblad pekar på att teorin/läroplanen och kursplanen ligger i den humanvetenskapliga traditionen medan praktiken/läsmetodiken ligger i den naturvetenskapliga. De två idétraditionerna bygg på lite olika sätt att tolka och förstå omvärlden och hur människan fungerar samt hur man kan förstå läsning som fenomen. Den naturvetenskapliga ser människan som reaktiv som är beroende av stimuli utifrån. De humanvetenskapliga ser individen som aktiv och inte alls helt beroende av utifrånkommande stimuli. Att förstå läsning som en helt förståelsestyrd process precis som talet.

Läs boken. Den är viktig! Mycket viktigare idag än någonsin och det är därför jag har publicerat den på Johan Kant förlag.

Boken finns att köpa i alla e-bokhandlar, t.ex. Bokus, se länk, eller Adlibris, se länk.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan eller återinför USK:en!

 

 

Annonser

51 kommentarer

  1. Johan
    Jag skulle bara önska att våra lärare vore lika intresserade av pedagogisk fördjupning som du är. Oavsett vilken pedagogik man snöat in på gäller Vygotskij, eftersom han tog fram sina teorier ur verklig forskning i ett forskningsinstitut som saknar motstycke i dag.
    En viktig del i hans forskning är att han skiljer på det sociala och det vetenskapliga språket och att skolans viktigaste uppgift är att ge barnen det vetenskapliga språket.
    Jag vet inte om PIE och alla som tagit till sig PIEs budskap gömt eller aldrig fattat detta.
    Det vetenskapliga språket som speglar hela vår civilisation kräver aktiv inlärning eftersom vår ”inbyggda pedagog” inte fixar detta.
    Jag kommer att köpa boken du publicerat, men jag kommer nog inte att pallamed att sträckläsa den.
    Tack Johan!


    • Sten,
      Tack för det. Ja, det är inte alltid lätt att förmedla pedagogisk fördjupning i dagens skola, mycket beroende på att lärarnas tid är intecknad av alla måsten som behöver genomföras. Trist och tråkigt tycker jag. Just när det gäller Birgita Allard och Bo Sundblad vet jag att de var rejält motarbetade och baktalade av PIE. Men däremot har många på gamla Lärarhögskolan (LHS) och Stockholms Universitet haft svårt att förstå Vygotskij eftersom han är så svår.

      Bra att du tar tid att läsa ”Hur vi ser på människan” för det är inte en bok som man sträckläser.


  2. Frågan är när denna bok skrevs? Den senaste referensen är från 1986 och då är boken skriven långt före Lpo94 och långt före de senaste rönen i hjärnforskningen. Det jag frågar mig när jag läser boken är om författarna ansluter till de felaktiga synsätt som orsakat svensk skola mycket allvarliga problem. Jag menar att i Lpo94 framträder både en felaktig kunskapssyn och en felaktig vetenskapssyn. Den felaktiga vetenskapssynen leder till osäkerhet hos lärarna vad man kan undervisa om, men också ett avståndstagande från utvärdering av pedagogiska metoder med hjälp av etablerade vetenskapliga metoder. Den pedagogiska eliten i Sverige har tagit avstånd från traditionell vetenskap och blivit stående kvar på en mycket rudimentär nivå.

    Författarna sätter in den behavioristiska teorin (Skinner) och inlärningen med maskiner (språklaboratorier i Sverige) i den naturvetenskapliga traditionen. Det där var vetenskapligt felaktiga teorier. Det är felaktigt att döma ut allt med naturvetenskaplig forskning och metoder därför att det ibland förekommit felaktiga teorier på universiteten. Den naturvetenskapliga vetenskapen har kraftfulla metoder för att säkra forskningsresultat. Det handlar om hypoteser, försöks- och kontrollgrupper och prövning av hypotesen med statistiska metoder. Att försöka inbilla någon att andra metoder skulle vara bättre och kalla dem kvalitativa metoder är rent nonsens. Det är att blanda bort korten. Det är inte underligt om den pedagogiska forskningen är så outvecklad i Sverige.

    På sidan 80 har man en modell som visar att i den humanvetenskapliga traditionen, som författarna föredrar, så är eleven aktiv och där söker eleven kunskap. Detta är bara en plädering för den vanliga misslyckade progressiva pedagogiken eller konstruktivism om man så vill. I den naturvetenskapliga traditionen är eleverna passiva och reaktiva enligt författarna. Om det är så är det inget som säger att de aktiva eleverna lär sig mer. Det finns ingen undersökning som visar att aktiva elever i ett klassrum lär sig mer än passiva, skriver David Didau i boken ”Tänk om allt du vet om utbildning är fel?”. Det kan vara så att aktivitet blir ett hinder för eftertanke. I de japanska matematiken följer man den naturvetenskapliga metoden och under lärarnas ledning är elever aktiva på en högre kognitiv nivå än i västerländska skolor.

    Jag kan inte se det annorlunda än att författarna bejakat den utvecklat den utveckling som så småningom skulle resultera i de dramatiska ras vi fick se i PISA 2012 och 2015. Den svenska skolan hade förespeglat att vi skulle få självständiga elever. Vi har i stället fått se elever som inte ens klarar av att på egen hand klara av sina läxor. En skola som i huvudsak kör med eget arbete utbildar till hjälplöshet, skriver David Didau. Ungdomarna klarar inte längre att organisera spontanidrott, utan väntar på att vuxna ska komma och organisera. Var finns de utlovade självständiga eleverna?

    Jag är väldigt skeptisk till de indelningar som författarna gör. Författarna har en modell där man buntar ihop naturvetenskaplig metod med att eleverna startar läsinlärning från noll. I en annan tradition startar eleverna där de befinner sig. Det där är förstås nonsens. I den naturvetenskapliga traditionen utgår man från det läge som bäst gynnar inlärningen. Men om flummiga och vetenskapsfientliga strömningar dominerat pedagogiken då finns det inga undersökningar. Då kan det bli vad som helst.

    Det har funnits bl a en marxistisk kritik mot positivismen, som gärna vill vara värderingsfri. Nu gällde väl kritiken mot positivismen mest SO-ämnen om jag uppfattat det rätt. Men är det verkligen skolans uppgift att sprida värderingar? Vilka värderingar ska spridas i så fall? Eller ska man gå på Donald Trumps linje och sprida ett antal ”alternativa fakta”.

    På sid 88 kommer ett stycke om kunskapsteori. Där upprepas alla de vanliga föreställningar som förorsakat skolans kunskapstapp. Där hävdas att det finns flera kunskapstyper och kunskap ställs mot kvalitet, upprepning ställs mot förståelse. Men det där är ju bara nonsens. Det har utvecklingen i svensk skola visat. Svensk skola skulle komma ifrån plugg av faktakunskaper och i stället så skulle eleverna nå högre kognitiva förmågor. Det blev i stället dramatiska tapp i PISA, som mäter sådana. Den där idén att eleverna ska ”fuska sig fram”, eller genvägspedagogik om man så vill, fungerar inte. Har man då i Sverige utvärderat den kunskapssyn som infördes med Lpo94. Nej, om man föraktar naturvetenskapliga metoder så gör man inte sådant.


    • Johnny,
      Vad är du egentligen ute efter. Du är fullständig osaklig rakt igenom i allt du nu skriver. Låt mig ge några exempel:

      1. Vad har åldern på denna bok att göra med Lpo 94? Eftersom boken inte ens handlar om Lpo 94 och än ger uttryck sig för att handla om Lpo 94. Vad vill du säga med det? Det känns som om du redan bestämt dig för att detta är skit – redan från början. Precis som du ogillar Per Måhl. Vill bara påpeka att John Deweys texter härstammar från 1920-talet och de används flitigt.

      2. Att det finns olika vetenskapliga traditioner känner du väl till. Att det finns olika sätt att se på vetenskap, människan, inlärning och så vidare vet du väl också? Här lägger Allard och Sundblad fram en beskrivning av två olika vetenskapliga traditioner och så börjar du snacka om modern vetenskaplig forskning om hjärnan. DET HANDLAR JU INTE OM DET! Andemeningen handlar om att vi ser på människan på olika sätt beroende på vilket perspektiv vi väljer.

      3. Kan modern hjärnforskning mäta en tanke? Kan man med naturvetenskaplig forskning förklara kopplingen mellan språk och tanke? Skulle inte tro det. Men vi vet att kopplingen mellan språk och tanke finns och att en språkskicklig människa också är en tankemässigt skicklig människa. En person som bokslukar har väldigt stora möjligheter att lyckas väl i skolan. Hur förklarar hjärnforskarna det? Genom blodflödesscanningar av hjärnan – vad förklaras? Att en person som läser som en gud har ett annat blodflöde i hjärnan. Men sen då?

      Sluta avfärda saker och ting som nonsens. Läs Per Linells bok Människans språk och kanske också Nya LUS-boken och jämför med God Läsutveckling. Kolla in min bloggserie om läsning och den doktorsavhandling från Göteborg som jag hänvisar till och även Kronobergsprojektet.

      Men åter igen – vad vill du med ditt inlägg?


  3. Hej Johan!
    Det var väldigt vad känslig du är. Jag har inte attackerat vare sig dig eller din blogg. Om det inte framkommit tydligt så vill jag säga att jag värderar din blogg högt.

    Du frågar vad jag vill med mitt inlägg. Det är lätt att svara på. Det är samma sak som jag vill med alla mina inlägg, nämligen att försöka få skolan på rätt spår igen. Jag har slutat tro att de ansvariga för skolan ska klara det på egen hand. De verkar mest sysselsatta med att skylla ifrån sig. Därför har jag engagerat mig.

    Vi kan ta det här med läsinlärningsstrategier. Hur svårt kan det vara? Det är ett område som skulle lämpa sig utmärkt för en traditionell naturvetenskaplig undersökning. Det skulle kunnat ha löst upp ett antal dispyter för länge sedan. Det är klart att jag blir mycket besviken när jag märker att Allard och Sundblad förtalar de naturvetenskapliga metoderna. De har därmed bidragit till den svenska pedagogikens bedrövliga läge. Ingen av John Hatties 50.000 studier i hans metastudie kommer från Sverige. Det säger det mesta om den felaktiga vetenskapssynen inom svensk pedagogik och svenskt skolväsende.

    Naturligtvis känner jag till andra metoder som djupanalyser eller kvalitativa metoder och de metoderna får man ta till när bättre metoder inte är tillämplig.

    Man stöter på mängder av akademiker i den skolpolitiska debatten. Men alltför ofta verkar de inte vara akademiker i anden. En riktig akademiker sätter sökandet efter sanningen i främsta rummet. Personliga hänsyn och annat kommer i andra hand.


    • Johnny,

      Känslig och känslig. Om jag ger ut en bok på eget förlag som jag påtalar har mycket stor betydelse för hur vi ser på människan idag och du kommer ylande om Lpo 94 när boken inte ens handlar om det. Ja, kalla mig känslig då.

      Det framgår verkligen inte att du värderar min blogg högt med ditt agerande. Jag blir faktiskt förbannad.

      Du har läst Allard och Sundblad med helt fel glasögon. Var någonstans förtalar Allard och Sundblad de naturvetenskapliga metoderna? De pekar bara ut hur de vetenskapsmetodiskt fungerat. Ingen värdering någonstans. Och åter igen – hur mäter naturvetenskapliga undersökningar kopplingen mellan språk och tanke?

      ”Barking under the wrong tree” – kritisera i stället rätt personer: Ingrid Carlgren, Tomas Kroksmark, Mats Ekholm, Hans-Åke Scherp med flera. De personer som kontinuerligt kritiserat och jobbat mot detta pedagogiska etablissemang är Bo Sundblad, Per Måhl och Birgita Allard. Kontinuerligt!!! Dessutom stoppade i sin doktorsavhandling, utfrysta och baktalade på Lärarhögskolan – varför? Jo därför man ifrågasatte den ideologiska pedagogiken.


      • Jag har läst den första tredjedelen av boken och texten kring sidorna 80-88 som Johnny nämner och jag förstår hans invändningar. Jag håller inte alls med om att ”Allard och SUndblad pekar bara ut hur de naturvetenskapliga metoderna vetenskapsmetodiskt fungerat.”
        Jag vill mena att deras beskrivning i flera avseenden är direkt okunnig. Deras beskrivning av reduktionism är exempelvis närmast att betrakta som ett halmgubbeargument. Dessutom är det direkt fel som de påstår, att ”reduktionistiska modeller alltid leder till orsak-verkansfelslut”.

        Du skriver också att ”en språkskicklig människa också är en tankemässigt skicklig människa”. Nu använder du dig förvisso av väldigt subjektiva begrepp, men jag har stött på åtskilliga människor som är språkskickliga, men som inte är tankemässigt skickliga.

        Problemet med den vetenskapstradition som Allard och Sundblad verkar bekänna sig till är att den resulterar i så mycket skräp och det är precis samma tradition som ligger bakom de personer du radar upp (Kroksmark m fl).


      • Niklas,

        Det du på slänger ur dig är ganska mycket värderingar. Du verkar vara helt ointresserad av deras referenser. När du skriver halmgubbeargument – vad menar du då? Kan du ge ett exempel och kan du förklarar vad du menar är just halmgubbeargumentet med det.

        Vad är din definition av reduktionism?

        Att du med din naturvetenskapliga bakgrund vägrar att acceptera att samhällsvetenskapen har andra spelregler är tråkigt.

        Avslutningsvis tycker jag att det är fräckt av dig och respektlöst att dissa Allard och Sundblad genom att baka ihop dem med PIE. Jag har kämpat mot PIE och har uppfunnit begreppet. Jag lanserar denna viktiga bok ur egen kassa. Detta är respektlöst även mot mig och har inget att göra med att man har olika åsikter.


      • De beskriver inte hur naturvetenskapliga metoder fungerar, eftersom de ger en falsk beskrivning av dem.
        Som Johnny är inne på måste texten vara från mitten av åttiotalet och det märks på flera sätt. Bland annat så är mycket av det de skriver ett eko av en strid mellan hermeneutik och positivism som var framträdande under den perioden. Kruxet med den striden var att det mest bara var en sida som deltog i den. Och den sidan hade ringa insikt i hur t ex naturvetenskap fungerar. Det lyser igenom i texten.
        Med halmgubbeargument menar jag att de målar upp en missvisande bild av naturvetenskap och sedan kritiserar den.
        Med reduktionism avser jag försök att förklara fenomen utifrån mer grundläggande variabler.
        Spelreglerna för vetenskapligt arbete skiljer sig inte åt mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap. Däremot kan ofta den praktiska tillämpningen skilja sig åt. När jag tittar på samhällsvetenskap, som t ex freds- och konfliktforskning, statsvetenskap och ekonomi så är tänkandet kring metod mycket likartat naturvetenskapens tänkande. Skiljelinjen går inte mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap, utan mellan samhällsvetenskap och humaniora (eller kanske vissa delar av t ex sociologi och andra samhällsvetenskaper).

        Det är inte alls så att jag vill bunta ihop Allard/Sundblad med PIE. Det som jag ser som problemet är överanvändandet av hermeneutiskt inspirerade metoder. Sådana har definitivt sin plats i arbetet med frågor som dessa, men mest lämpade för att formulera hypoteser. Problemen uppstår när man förlitar sig uteslutande på detta. Det är precis det som PIE gjort. Det är dock ingen självklarhet att komma fram till just de slutsatser som PIE landat i, man kan med samma metodtänk komma fram till många andra saker. Dessvärre är de inte särskilt välgrundade.

        Sedan håller jag med Johnny om att du har reagerat på ett märkligt stingsligt sätt. Bara för att man inte är med dig i detta fall så är man inte mot dig.


      • Niklas,

        Just nu är jag på Singö (landstället) och ska göra en massa jobb med bryggor och att köra jord. Ska svara dig i morgon på denna diskussion. Jag vill bara säga att jag många gånger reagerar kraftfullt och det kan säkert skrämma en del personer från att vara med i diskussionen vilket inte är bra. Detta måste jag ta på mig. Däremot tycker jag Johnnys inlägg var fruktansvärt respektlöst. När det gäller din kommentar gillar inte alls att du är abstrakt och vag i din kritik. Detta har vi haft diskussion om många gånger. Ge konkreta exempel och ge din förklaring i stället för att ge svepande halmgubbeargument.

        Jag möts av attacker via mail och förut även på bloggen. Man har ringt min chef och politiker i kommunen. Jan tar det, för jag har bestämt mig för att som enda person i Sverige namnge de personer som ligger bakom svensk skolas nedgång och förfall. I vilket forum namnges PIE? Kan du ge något exempel? Priset jag betalar är att jag får skit (vilket är på sin plats), att jag aldrig kommer att kunna göra karriär (helt ointresserad) och att människor inte lyssnar (spelar ingen roll). Men det känns som ett angrepp på mig och mitt omdöme när kritiken är antingen osaklig, inte har med boken att göra, värderande eller otydlig (typ halmgubbeargument). Det handlar inte om att vara med eller emot mig, men lägg upp korten på borden och snacka ur skägget. När Johnny skriver om Lpo 94 i början av sin kommentar utan att boken ens handlar om det – då härsknar jag till. När Johnny säger att han uppskattar min blogg – märkligt sätt att visa det på tycker i alla fall jag. Du får gärna säga om jag har fel – jag kan ta det, tro det eller ej. Men så här ligger det i alla fall till.

        Återkommer i sakfrågan.


      • Ett av halmgubbeargumenten är att de beskriver (precis som Johnny tog upp på ett mycket sakligt sätt) Skinners arbeten som naturvetenskap och använder det som grund för en mer generell kategorisering av naturvetenskap.
        Jag har aldrig läst något av Skinner, men om vi utgår från att Allard/Sundblad ger en korrekt beskrivning så är det Skinner gjorde inte förenligt med naturvetenskaplig metod.
        Att extrapolera resultat från djurförsök på det sätt som beskrivs är ju så dumt att ögonen trillar ur. Tänk om en forskare inom medicin hade använt kör att göra undersökningar av hur olika näringsämnen tas upp i tarmsystemet och därefter påstått att samma sak per automatik gäller mänskliga magar. Hen skulle bli utskrattad.

        Min erfarenhet av många års arbete i tvärvetenskaplig forskning är att de med bakgrund i humaniora och samhällsvetenskap har väldigt dimmiga föreställningar om naturvetenskap och svårt att sätta sig in i den. Det är mycket lättare att gå från andra hållet.
        En konsekvens av detta är att man lätt tror att saker är naturvetenskap, fast de inte är det. Att göra experiment eller mätningar är inte tillräckligt för att något ska vara naturvetenskap.
        Man ska ha klart för sig att många av de vetenskapliga områden som vi har idag är av väldigt ungt datum. Fysik torde vara den äldsta grenen av vetenskapen. Någonstans kring år 1600 börjar Fysik utvecklas till vetenskap. Kemin följde efter, men jag vet inte så mycket om kemi så jag kan inte säga något årtal. Flera andra grenar av naturvetenskapen är betydligt yngre. Biologi åstadkom länge inte mycket mer än klassificera och beskriva, men någon riktig teoribildning uppstod nog inte förrän Darwin, skulle jag gissa. Medicin börjar på allvar bli en vetenskap på 1900-talet och detsamma gäller psykologi. Att titta på tidiga utövare inom dessa fält kan ge en missvisande bild av naturvetenskap.

        Din beskrivning av reduktionism är väldigt snäv (det finns många olika användningar av ordet).


      • Niklas,

        Jag måste säga att jag faktiskt inte blir klokare av ditt svar. Helt klart tycker vi olika när det gäller detta område och du har inte övertygat mig ett dugg när det gäller halmgubbeargument. Det ända som är klart är att vi är oeniga om värdet av att publicera boken.

        Du skriver: ”Spelreglerna för vetenskapligt arbete skiljer sig inte åt mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap. Däremot kan ofta den praktiska tillämpningen skilja sig åt. När jag tittar på samhällsvetenskap, som t ex freds- och konfliktforskning, statsvetenskap och ekonomi så är tänkandet kring metod mycket likartat naturvetenskapens tänkande. Skiljelinjen går inte mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap, utan mellan samhällsvetenskap och humaniora (eller kanske vissa delar av t ex sociologi och andra samhällsvetenskaper).”

        Men vad kommer du fram till? Här är det bara diskussion i allmänna ordalag där du anger vad du anser. Inga konkreta exempel där du jämför tillvägagångssättet. Jag uppfattade det så att pedagogik utgör en del av samhällsvetenskapen. Och då även i förhållande till det du kritiserar när det gäller Allards och Sundblads bok. Det blir ganska mycket tyckande och ganska platt.

        Hur gör naturvetenskapen och hur gör samhällsvetenskapen? Det är mycket möjligt att tvärvetenskaplig forskning är en framkomlig väg för att ta fram ny förståelse för komplicerade fenomen. Men naturvetenskapen kan väl fortfarande inte förklara hur tankar fungerar – mer än att på ett högt vetenskapligt sätt mäta blodflöde i hjärnan? Och naturvetenskapen förklarar väl fenomenet ADHD med att det är brister i kroppens kemi som gör att man kan medicinera med amfetamin. Men hur påverkar den sociokulturella bakgrunden språk och tanke? Om man är född och uppvuxen på en fyllefest – påverkar det koncentration och eventuell möjlig neurologisk diagnos? Ett exempel på reduktionism. Bakomliggande orsaker förklaras inte direkt, bara det vi kan se och mäta.

        Det är klart att vi kan se data från Skolverkets databas Siris för att studera förortsproblematik. Vi kan se betyg, kulturell bakgrund, ekonomiska förutsättningar och så vidare. Men att få en bakomliggande förklaring blir svårt. Med kvantitativ forskning går det att göra en lägesbeskrivning. Sedan kan vi ju alltid spekulera i bostadssegregation, dåliga gener, dåliga lärare eller vad det nu beror på att det ser ut som det gör. Bara genom kvalitativ forskning, t.ex. genom djupintervjuer går det att förstå och förklara hur sociokulturell bakgrund kan påverka hur det ser ut.

        Här kan nog tvärvetenskapliga studier göra en hel del om man tar sig förbi reduktionismen. Däremot är det ett känt faktum att multinationella medicinska företag tjänar miljarder på att medicinera västvärldens barn. När ekonomin i Asiatiska och Afrikanska länder tillåter finns det säkert en marknad även där.

        Är det så att du även avfärdar Nationalencyklopedin (NE)?

        ”Reduktionism, åsikten att en viss vetenskaplig teori kan översättas till, eller härledas från en annan, mer fundamental, teori” NE

        Avfärdar du NE?

        Striden mellan hemeneutik och positivism som du tar upp. Du säger att det bara var den ena sidan som deltog. Då ”Hur ser vi på människan” ansluter sig till kunskapsrealismen så som bland annat Ingvar Johansson (Professor emeritus vid Institutionen för idé- och samhällsstudier Umeå Universitet) definierar den. En konsekvens av detta blir att avståndstagande från hermeneutiken som i sig som ursprungligen bara är en teori om hur texter kan tolkas. Hur ser vi på människa var kontroversiell när den kom då den ifrågasatte den antiempirism som då rådde inom svensk pedagogik (på vissa ställen än idag). Varför envisa du med att angripa fel personer. Varför tillskriver du dem ståndpunkter de inte har? Vad tror du de representerar? Eller är det enligt din mening oförlåtligt att ifrågasätta behaviorismen.


  4. Nu tycker jag faktiskt att grammofonskivan har hakat upp sig. Du efterlyser klarspråk. Jag hade förväntat mig en ärlig diskussion i en sann akademisk anda där sanning och enighet eftersträvas, men vad hör jag? Det är ekonomiska intressen och krav på respekt. Det är inte vad jag hade förväntat mig. Jag klandrar ingen för de åsikter de hade för 30 år sedan. Det jag förväntar mig är en diskussion i sann akademisk anda och att den som inte har tillräckliga argument är beredd att ändra sig.

    Det är väl inte konstigt om jag kommer in på Lpo94 som är den viktigaste orsaken till svensk skolas förfall enligt min åsikt. Det är klart att jag granskar boken efter om författarna ansluter till de synsätten. Författarnas kunskapssyn och vetenskapssyn verkar vara identisk med PIEs. Sedan kan det skilja sig i sakfrågor. Det blir ideologi rakt igenom eftersom de alla tar avstånd från naturvetenskapliga metoder. Dessa vetenskapliga metoder lämpar sig utmärkt för skolans område, men det kan vara komplicerat och omfattande och det krävs att det avsätts resurser i budgetar. Det förvånar mig att du Johan verkar vara motståndare till utvärderingar av pedagogiska metoder med hjälp av kraftfulla naturvetenskapliga metoderna.

    Det är direkt felaktiga teorier som framförs i boken t ex på sid 88. Det är redan sagt och kvantitet sätts i motsättning till kvalitet, upprepning sätts i motsättning till kvalitet. Det är en slags genvägspedagogik som det pläderas för och risken blir att inlärningen då uteblir. Det finns omfattande forskning om hur inlärning går till t ex hur man får in det som ska inläras i långtidsminnet. Den bok som bäst anses återge den kognitiva forskningen är David Didaus bok ”Tänk om allt du vet om utbildning är fel?”. Det som sägs i den boken är oftast det rakt motsatta mot vad som sägs i Sundblads och Allards bok. I Didaus bok sägs att det som ska inläras bör normalt sett tas upp vid tre tillfällen med ordentligt med tid emellan för att eleverna ska lära sig ordentligt. Alard och Sundblad misstänkliggör i stället repetition. Jag kan inte se det som annat än att författarna med ogenomtänkta floskler är med om att bädda för svenska skolans kunskapstapp.

    Jag ska ge denna länk från ett seminarium som hölls med anledning av att Skolverkets vetenskapssyn ifrågasatts https://www.youtube.com/watch?v=5dBYFVkSxmQ

    Där säger professorn i teoretisk filosofi Åsa Wikforss att vissa lärare blivit så osäkra av den vetenskapssyn som sprids på lärarhögskolorna att de inte vill undervisa och de törs heller inte använda läroböcker. Osäkerheten är stor om vad som ska kunna betraktas som korrekta fakta. Där på seminariet framträder också Ingrid Carlgren och hon påstår att hon inte är vetenskapsrelativist. Det kan man på goda grunder ifrågasätta.

    Ingrid Carlgren redogör för sin vetenskapssyn i sin bok från 2015 ”Kunskapskulturer och undervisningspraktiker”. Där hävdas att vetenskap finns bara utifrån varje individs egna erfarenheter. Vi kan ta ett citat från sidan 106 i Carlgrens bok: ”I den meningen kan det inte finnas några renodlat teoretiska kunskaper.” Om detta är ren koko vill jag inte säga, men att det är kunskapsrelativism är i alla fall uppenbart. Allards och Sundblads attacker på positivismen kan också tolkas som kunskapsrelativism. I så fall är författarnas och Carlgrens vetenskapssyn likartad.

    Du Johan är hård mot PIE och Ingrid Carlgren och du pratar om dina ekonomiska intressen. Vilka ekonomiska intressen har Carlgren? Vad skulle det kosta henne att erkänna att hon har haft fel? Och Johan varför ska du försvara Sundblad? Kan han inte försvara sig själv? Eller är han för fin för att skriva på din blogg? Eller kan det vara så att lönsamma uppdrag skulle riskera att försvinna om hans namn dyker upp på din blogg eller om avvikelse sker från PIEs kunskaps- och vetenskapssyn?


    • Bra diskussion i youtubelänken som du gav. Jag tycker också att Danielsson säger något viktigt efter 26.00, när han talar om människans roll i forskningsprocessen.


    • Johnny,

      Ärlig akademisk diskussion? För det första är detta en blogg, en digital dagbok, alltså ingen vetenskaplig avhandling. Detta skriver jag i text i blogghuvudet bara för att tydliggöra att det är just en blogg. För det andra så tycker jag inte att du i första läget angav ett tonläge som andades ärlig akademisk diskussion. Verkligen inte!

      Problem med svensk skola började långt innan Lpo 94 vilket jag har påvisat i flera blogginlägg tidigare, men eftersom den här boken inte ens handlar om Lpo 94 så var din kommentar helt felaktig i sammanhanget. Att du sedan har varit aggressiv i dina kommentarer och fortfarande är mot t.ex. Bo Sundblad och Per Måhl gör du inte saken bättre.

      Mina krav på respekt handlar inte om att jag inte kan ta kritik. Nu förstår jag själv att det finns en hel del läsare som tycker att jag är snarstucken och att jag tidigare har visat att jag inte har kunnat ta kritik. Den tanken är korrekt – jag har vid flera tillfällen visat att jag i dessa tillfällen inte haft så högt i tak som jag önskat. Ett förbättringsområde för mig. Men i detta fall härsknar jag till när du har en aggressiv ton mot det som jag skrivit och lyft fram. Jag skiter fullständigt i mina ekonomiska förehavanden gällande den här boken, varför jag lyfte fram det var för att påvisa graden av vikt för mig att publicera den här boken. Om man då, som du påstår, högt värderar min blogg, är det ett märkligt sätt att göra det på. Om du respekterar mig och min blogg så kan du framföra din kritik på ett schysst sätt – det är allt jag begär.

      Vetenskapsteoretiskt ligger Allard och Sundblad långt ifrån PIE. Jag har vid flera tillfällen lyft fram den forskning som gjorts av t.ex. Ingrid Carlgren och Inger Eriksson när det gäller Learning classroom – det finns ingen forskningsmetodik i botten, t.ex. att man har hypoteser, utan det är bara att ge sig ut i klassrummet och genomföra och sammanställa resultatet man kommer fram till. I förhållande till vad? Eller Martin Hugo:s forskning som jag tagit upp, där själva doktorsavhandlingen är helt korrekt, men där den facklitterära boken som används i lärarutbildningen drar helt andra slutsatser än vad avhandlingen ger. Detta är ideologi!

      Ference Marton med fler gav i boken Inlärning och omvärldsuppfattning svar kring inlärning. Denna bok är en ”bibel” och har legat till grund för min egen lärargärning. Det forskarna gör är att lyfta fram hur inlärning sker i förhållande till minneskapacitet. Rabbelkunskaper utan förståelse fungerar inte, det spelar ingen roll hur mycket man rabblar, du kan komma ihåg det till det specifika provet eller tentan. Ska man behålla kunskapen behövs det kunskap som bygger på förståelse. Forskarna kunde se hur mycket studenterna kom ihåg när det gått en viss tid och konstatera hur inlärningen påverkade vad de mindes och glömde. De studenter som hade lärt sig genom att studera och förstå kom ihåg det de skrivit på tenta mycket längre än de som pluggat utantill utan förståelse.

      Dessa begrepp kallas atomism (ytkunskap) och holism (djupkunskap). Jag har personligen jobbat med dessa begrepp i min lärargärning, som förvisso endast varade i 9 år, men med framgång vill jag påstå. Någon vetenskaplig studie var det inte jag genomförde, men det gjorde Marton mfl 1977. Allard och Sundblad bygger bland annat på denna stora studie.

      Allard och Sundblad har varit paria inom det pedagogiska etablissemanget. Att du skulle blanda ihop dem med PIE och för den skulle göra detsamma med Per Måhl är helt fel. Är det någon som står för lärarledd undervisning och alla elever har rätt till grundläggande kunskap är det både Allard och Sundblad.

      Varför jag försvarar Bo Sundblad? Enkelt svar: Han har varit den enskilt viktigaste personen för mig som lärare och rektor. Jag har sett hur illa Sundblad blivit behandlad när han arbetade på LHS och SU. Det handlar inte om att han är för fin för att svara, det är faktiskt ganska elakt av dig att ens skriva på det sättet. Det handlar heller inte om han ska stå till svars – jag har lyft fram denna bok. Allard och Sundblad deltar mycket sällan i pedagogiska debatter. Per Måhl brukar däremot skriva debattinlägg. Men ingen debatterar på min blogg eller andra bloggar heller för den skull. Varför? Vet inte, men jag tror att det handlar om att för mycket tid läggs på denna typ av diskussion som inte intressera dem. Det får man väl respektera – eller?

      Jag tycker att personer som bidragit till skolans förfall ska namnges. Allard och Sundblad har inte suttit på några maktpositioner och de har inte haft någon dold agenda. Däremot har Ingrid Carlgren i högsta grad varit med att sänka svensk skola. Att hon skulle säga att hon har haft fel har ingenting med pengar att göra. Det handlar om prestige och makt. Ingrid Carlgren skulle aldrig gå ut och säga att det blev visst lite fel. Aldrig.


  5. Tidigare har det hänt att ett långt inlägg inte kommit igenom, så jag delar upp det hela i flera delar.

    Johan:
    ”Jag måste säga att jag faktiskt inte blir klokare av ditt svar. Helt klart tycker vi olika när det gäller detta område och du har inte övertygat mig ett dugg när det gäller halmgubbeargument. Det ända som är klart är att vi är oeniga om värdet av att publicera boken.”

    Niklas:
    Värdet av att publicera boken har jag inte uttalat mig om. Anledningen till att du inte blir klokare tror jag är att du försöker passa in mitt svar i konfliktlinjer som jag inte har något att göra med. Jag har ingen inblick i strider mellan Sundblad och Carlgren och liknande.
    När det gäller halmgubbeargumentet så upprepar jag vad jag sade ovan. Om man utgår från behaviorism som den beskrivs av Sundblad/Allard (och jag är alldeles för okunnig om behaviorism för att framföra en alternativ beskrivning) så är det en form av halmgubbeargument att använda den beskrivningen som utgångspunkt för en värdering av naturvetenskap. Samma sak med reduktionism. Din tolkning av begreppet är en tolkning av begreppet som inte passar in på någon naturvetenskaplig forskning.


  6. Johan citerar mig först och fortsätter därefter:
    ”Spelreglerna för vetenskapligt arbete skiljer sig inte åt mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap. Däremot kan ofta den praktiska tillämpningen skilja sig åt. När jag tittar på samhällsvetenskap, som t ex freds- och konfliktforskning, statsvetenskap och ekonomi så är tänkandet kring metod mycket likartat naturvetenskapens tänkande. Skiljelinjen går inte mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap, utan mellan samhällsvetenskap och humaniora (eller kanske vissa delar av t ex sociologi och andra samhällsvetenskaper).”
    Men vad kommer du fram till? Här är det bara diskussion i allmänna ordalag där du anger vad du anser. Inga konkreta exempel där du jämför tillvägagångssättet. Jag uppfattade det så att pedagogik utgör en del av samhällsvetenskapen. Och då även i förhållande till det du kritiserar när det gäller Allards och Sundblads bok. Det blir ganska mycket tyckande och ganska platt.” 

    Niklas:
    Kan jag vara mer tydlig än att säga att deras vetenskapsteoretiska diskussion i inledningen är allvarligt missvisande. Jag har skaffat e-boken, men den fungerar bara på min iPhone, vilket gör det svårt att saxa textavsnitt och dissekera dem här. Det grundläggande problemet är deras betoning av perspektivval och bakgrund som är bekymmersam. Den ståndpunkten jag för fram är inte tyckande och platt.


  7. Johan:
    ”Hur gör naturvetenskapen och hur gör samhällsvetenskapen? Det är mycket möjligt att tvärvetenskaplig forskning är en framkomlig väg för att ta fram ny förståelse för komplicerade fenomen. Men naturvetenskapen kan väl fortfarande inte förklara hur tankar fungerar – mer än att på ett högt vetenskapligt sätt mäta blodflöde i hjärnan? Och naturvetenskapen förklarar väl fenomenet ADHD med att det är brister i kroppens kemi som gör att man kan medicinera med amfetamin. Men hur påverkar den sociokulturella bakgrunden språk och tanke? Om man är född och uppvuxen på en fyllefest – påverkar det koncentration och eventuell möjlig neurologisk diagnos? Ett exempel på reduktionism. Bakomliggande orsaker förklaras inte direkt, bara det vi kan se och mäta.”

    Niklas:
    Ingen forskning idag kan förklara hur tankar fungerar. Varken naturvetenskaplig eller någon annan forskning. Vi har pusselbitar som erhållits på olika sätt, men inte någon djupare förståelse. Mätning är ofta en förutsättning för att kunna finna en förklaring.
    När det gäller ADHD så är den naturvetenskapliga förklaringen den bästa vi har så här långt och den har bidragit med den hittills mest framkomliga vägen för att hjälpa människor. Det betyder inte att alla andra faktorer utesluts. Problemet med de förklaringsmodeller du nämner är att de hittills inte gett så mycket och de förklarar inte mer direkt.


  8. Johan:
    Det är klart att vi kan se data från Skolverkets databas Siris för att studera förortsproblematik. Vi kan se betyg, kulturell bakgrund, ekonomiska förutsättningar och så vidare. Men att få en bakomliggande förklaring blir svårt. Med kvantitativ forskning går det att göra en lägesbeskrivning. Sedan kan vi ju alltid spekulera i bostadssegregation, dåliga gener, dåliga lärare eller vad det nu beror på att det ser ut som det gör. Bara genom kvalitativ forskning, t.ex. genom djupintervjuer går det att förstå och förklara hur sociokulturell bakgrund kan påverka hur det ser ut.”

    Niklas:
    När det gäller gener är det inte fråga om spekulation. Det finns robusta metoder för att belägga att de spelar roll. Sedan är det nog snarast tvärtom, att om vi bara använder så kallad kvalitativ forskning kommer vi aldrig att komma fram till något välunderbyggt. Och det är just detta fokus på kvalitativ forskning som är ett av de främsta skälen till att svensk skola har hamnat i dagens situation. Med kvantitativ forskning går det att göra mycket mer än en lägesbeskrivning.


  9. Johan:
    ”Är det så att du även avfärdar Nationalencyklopedin (NE)?
    ”Reduktionism, åsikten att en viss vetenskaplig teori kan översättas till, eller härledas från en annan, mer fundamental, teori” NE
    Avfärdar du NE?”

    Niklas:
    Nej, NE säger i praktiken samma sak som det jag skrev ovan: ”Med reduktionism avser jag försök att förklara fenomen utifrån mer grundläggande variabler.”. Vad du måste förstå är att en mer fundamental teori mycket väl kan vara en teori inom samma vetenskapsområde. I förlängningen skulle man kunna förvänta sig att allt kan förklaras med kvantfältteori, men det är det ingen som tror att vi i dag eller i någon överskådlig framtid kommer att göra. Och det är här halmgubbarna kommer in. Den typen av extrem reduktionism förekommer inte inom naturvetenskapen. Det finns ingen som hävdar att ett ekologiskt system i naturen ska förklaras uteslutande med kvantfysik, eller ens att kvantfysik har ett viktigt bidrag att göra i den frågan. Visserligen består alla levande varelser av de elementarpartiklar som kvantfysiken så framgångsrikt beskriver, men det finns så oändligt många sätt att kombinera de ingående elementarpartiklarna att det är helt ogörligt att, med dagens kunskap och metoder, försöka bygga teorier för ekosystem på basis av kvantmekanik. Reduktionism i praktiken betyder att man t ex inom fysiken förklarar materials egenskaper med kvantmekaniska verktyg, vilket visat sig framgångsrikt. Reduktionism i biologi kan betyda att man använder kunskap om djurs gener för att förklara djurs egenskaper, eller att man använder genteknik för att förstå hur djur evolutionärt är kopplade till varandra.
    Självklart är det så att mänskligt beteende och mänskliga egenskaper (även sociala) kan förklaras med kunskap från biologin, men mig veterligt är det ingen som hävdar att dagens biologiska kunskap ensamt räcker till för att förklara människors egenskaper och beteenden. Inte heller tror jag det finns någon som hävdar att en sådan utveckling är att förvänta inom överskådlig framtid. Därför är det en halmgubbe att utmåla reduktionism på det sätt som görs i boken och att beskriva reduktionism som ett hinder, när det faktiskt i stället är en av flera möjligheter.


  10. Johan:
    ”Striden mellan hemeneutik och positivism som du tar upp. Du säger att det bara var den ena sidan som deltog. Då ”Hur ser vi på människan” ansluter sig till kunskapsrealismen så som bland annat Ingvar Johansson (Professor emeritus vid Institutionen för idé- och samhällsstudier Umeå Universitet) definierar den. En konsekvens av detta blir att avståndstagande från hermeneutiken som i sig som ursprungligen bara är en teori om hur texter kan tolkas. Hur ser vi på människa var kontroversiell när den kom då den ifrågasatte den antiempirism som då rådde inom svensk pedagogik (på vissa ställen än idag). Varför envisa du med att angripa fel personer. Varför tillskriver du dem ståndpunkter de inte har? Vad tror du de representerar? Eller är det enligt din mening oförlåtligt att ifrågasätta behaviorismen.”

    Niklas:
    Jag angriper inte personer, utan texter, argument, påståenden och så vidare. Att du över huvud taget talar i termer av att angripa rätt och fel personer kan tolkas som att du skriver i affekt. Jag har aldrig läst något av Sundblad och Allard förut (såvitt jag kan minnas) och bryr mig inte om dem. Jag har uttalat mig om den bild av vetenskap som presenteras i just den bok som nu är aktuell. Och just bilden av vetenskap är viktig för att kunna bedriva seriös forskning. En av de saker som det trycks hårt på i boken är att olika perspektiv och utgångspunkter resulterar i olika svar. Det är något som öppnar upp för den relativism som förgiftat svensk skola och som öppnat spelplanen för sådana som t ex Kroksmark.
    Det är en sak att olika perspektiv och utgångspunkter leder till att man ställer olika frågor som man försöker besvara. Det är en helt annan sak att hävda att man kommer fram till olika svar på samma fråga på grund av detta. Om så är fallet har man endera valt att använda en dålig metod, arbetat med en illa formulerad frågeställning, dragit mer långtgående slutsatser än vad ens underlag tillåter, eller något annat likande fel.
    Jag tillskriver inte Sundblad/Allard ståndpunkter de inte har. Jag kritiserar det de skrivit i boken du gett ut och jag menar att den vetenskapssyn de beskriver öppnar för relativism. Det betyder inte att jag angriper deras ståndpunkter om t ex hur man lär sig läsa.
    Hur kan du ens ställa frågan ”Eller är det enligt din mening oförlåtligt att ifrågasätta behaviorismen”. Jag har väl inte någonstans tagit behaviorismen i försvar. Vad jag skrivit är att den skildring av behaviorismen som de två författarna ger inte är en beskrivning av naturvetenskap. Det kanske helt enkelt är så att behaviorismen inte är naturvetenskap och därmed är det omöjligt att dra mer generella slutsatser om naturvetenskap utifrån behaviorismen. Det är åtminstonde den slutsats jag lutar mot, men jag är som sagt okunnig om behaviorism. Om jag förlitar mig på Allards/Sundblads beskrivning av behaviorism så skulle jag dra slutsatsen att det är pseudovetenskap.


    • Niklas,

      Jag förstår faktiskt fortfarande inte dig och det du skriver. Du har läst boken som djävulen läser bibeln. Allard & Sundblad skriver ingenting om behaviorism i de sidor du och Johnny hänvisar till. De beskriver de olika hierarkier för mänskligt fungerande där språk och tanke refereras till Vygotskij. Är det inte så att naturvetenskaplig forskning mäter det som man kan förnimma och mäta? Eller? Så vad är problemet?

      Är problemet att du har problem med det? Anser du att olika forskning är värderad olika och att du tycker att naturvetenskaplig forskning framställs i dålig dager? Eller har du ett horn i sidan till Allard och Sundblad?

      Det är inte första gången våra diskussioner går om lott efter som jag inte begriper vad du skriver och du lyckas inte övertyga mig. Jag ber om exempel och får inte det. Det kan ju vara så att du inte begriper mig heller. Är det för att du är NO-människa?

      Jag kan bara konstatera att den här diskussionen är helt dödfödd.


      • Allard/Sundblad har rubriken ”Den naturvetenskapliga traditionen” på sid 56 och därefter beskriver de behaviorism djupare från sid 59.
        Det är lite märkligt att under en sådan rubrik fördjupa sig i något som framstår som pseudovetenskap.

        Du verkar hänga upp dig på ordet ”mäta”. Naturvetenskap handlar inte bara om mätningar (för övrigt undersöker man väldigt ofta saker indirekt i naturvetenskapen, eftersom de saker man vill undersöka inte låter sig mätas direkt) . Varför återkommer du till det? Vad har det med saken att göra? Kan du förklara det?

        Jag är förvisso i grunden NO-människa, men en stor del av den forskning jag publicerat är hemmahörande i SO-ämnen och jag är mycket van vid att prata med människor om forskning utanför naturvetenskapen.


  11. Hej Johan!

    Jag har inte läst boken, men har ändå lite kommentarer till det du skriver. Har du noterat att Ference Marton (som du uppskattar) och Ingrid Carlgren (som du inte uppskattar) har samarbetat en hel del? De har bl. a. skrivit boken ”lärare av i morgon”. Ett citat ur boken: ”I framtidens samhälle kommer inte skolans huvuduppgift att vara kunskapsförmedling, utan att utveckla redskap för eleverna att själva förvärva kunskaper och kompetenser”. Eftersom Carlgren och Marton skrivit flera böcker tillsammans så delar de självklart synen på kunskap. Har du inte genomskådat Marton?

    I seminariet som Johnny refererar till visades följande text som bl.a. Roger Säljö, Ingrid Carlgren och Tomas Kroksmark medverkat till ”man får kunskap bara om man tar ett speciellt perspektiv på verkligheten och olika perspektiv ger olika kunskaper”. Även i Martons och Carlgrens bok finns denna kunskapsrelativism tydligt med! Alla dessa professorer har varit mycket drivande medlemmar av PIE, direkt eller indirekt.

    Det pedagogiska etablissemanget är en sektliknande grupp som till största del verkar eller har verkat i lärarutbildningen. Den som satt fingret i denna grupps röda färgburk blir bestående färgad. Jag debatterade för en månad sedan med Jan Sundblad. Han skrev en artikel på PIE:s ”egen” blogg ”skola och samhälle” där han kritiserade uppdrag gransknings kritik av betygssystemet. Han tycker att det är ok att lärarna på riksnivå sätter högre slutbetyg än betyget på det nationella provet för i storleksordningen 40% av eleverna. I skrivande stund hör jag på TV att skolverket kritiserar detta. Den tolkning av de nationella provens betydelse, för kalibrering av betygen, som Sundblad och Måhl står för delar de med majoriteten av PIE. Till och med i matematik hävdas att det finns så mycket annat än det som mäts i de nationella proven som ska bedömas! Olika perspektiv ger olika kunskaper! Sundblad fortsätter i artikeln även att sprida irrläror genom att påstå att PISA och TIMSS bygger på kunskapsstandardmodellen (dagens betygssystem) när sanningen är att de bygger på den mättekniska idétraditionen (relativa systemet). Eftersom Sundblad tar PISA som exempel för att framställa nuvarande betygssystem i bättre dager än det förtjänar är det mycket allvarligt att han sprider detta bland lärare och till politiker. Jag utgår från att han inte gör det avsiktligt utan att han inte förstår skillnaden mellan de båda systemen. Det kräver att man förstår matematiskt/naturvetenskapliga resonemang och de resonemangen kan bygga på sannolikhet och matematisk statistik, men inte på olika perspektiv som hävdas i den sociokulturella traditionen. I matematik och naturvetenskap finns en enorm kunskapsmassa som i sin beskrivning av vår omvärld är helt oberoende av mänskliga värderingar, den är kall och kan presenteras för eleverna färdigpaketerad. Detta har kunskapsrelativisterna svårt att acceptera och därför har deras syn på kunskap t.o.m. kommit in i läroplanen eftersom ämnesföreträdare är underrepresenterade när det gäller att skriva läroplaner.

    Eftersom du diskuterar din utgivna bok och Sundblad är medförfattare är det relevant att granska hans syn på kunskap och där går inte ränderna ur även om han kritiserar PIE, kanske därför att han behandlats illa som du hävdar. Jag ska läsa boken och om den uppfattning jag fått av din diskussion med Johnny och Niklas inte stämmer återkommer jag.


    • Hans-Gunnar,

      Det är korrekt att Ference Marton har skrivit böcker med Ingrid Carlgren som är PIE:s drottning och har tillskansat svensk skola mycket. Jag hänvisar till denna studie som Ference Marton mfl har gjort och som är riktigt bra och intressant. Vad han har gjort i resten av hans yrkesverksamma liv kan jag inte ta avstånd till heller inte att hans samarbete med Carlgren uppstod långt efter att Inlärning och omvärldsuppfattning publicerades. Om du inte har läst den boken – gör det, utmärkt läsning.

      Har du lyssnat på Bo Sundblad? Du skrev Jan Sundblad – han heter Bo Sundblad. Nationella Proven är ofta av mycket dålig kvalitet, inte alla, men en hel del. Dessutom är poängsystemet på ett sådant sätt att bedömningen i en hel del fall relativt och inte efter standardmodell. Det Bo Sundblad hävdar är att frågorna på PISA-proven håller en kunskapsstandardnivå. Jag föreslår att du tittar igenom de filmer som jag har spelat in angående bedömning och betygssättning:

      För övrigt kan man ju bunta ihop Bo Sundblad med PIE, för Sundblad har ju jobbat på Lärarhögskolan i Stockholm. Och även Per Måhl kan man ju hävda tillhör PIE eftersom han har jobbat på Skolinspektionen – inget kan vara mer fel!

      Avslutningsvis har vi ju redan konstaterat att du och jag har helt olika syn på relativa betyg och kunskapsstandardbetyg. Så detta behöver vi inte diskutera.


  12. Johan!

    Det verkar vanskligt att grunda sitt vetande på Ference Martons m fl bok ”Inlärning och omvärldsuppfattning” från 1977. En av medförfattarna är Roger Sälsjö, som i den länk som jag angav i mitt förra inlägg utpekades som ett av de värsta exemplen på att vara vetenskapsrelativist. Det har hänt mycket på hjärnforskningens område de senaste 10-15 åren. Du skriver om ” Rabbelkunskaper utan förståelse”. Det är inte resonemang som utmärker modern kognitiv forskning. Det finns faktakunskaper utan samband och mening. Det finns också kunskap man har utan att förstå. Man litar på vetenskapen helt enkelt.

    Du skriver nedlåtande om ”rabbelkunskap”. Det är typiska resonemang i skolsystem i förfall. Den bok som bäst anses återge den kognitiva forskningen är David Didaus bok ”Tänk om allt du vet om utbildning är fel?”. Didau beklagar i boken att metoder som korusläsning och utantillinlärning i stort sett är borta från skolan.

    Du tycks sätta upp en motsatsställning mellan ”atomism (ytkunskap) och holism (djupkunskap)”. Är det verkligen ett korrekt synsätt? Är det inte i stället så att atomism är en delmängd av holism. Atomism är en nödvändig väg att gå för att nå holism. När Didau började sin lärargärning var han (som så många andra lärare) fylld med felaktiga teorier. Han var först mycket inriktad på pedagogiska metoder och att han också presenterade dem för sina elever. Till slut insåg Didau att det är bättre att koncentrera sig på det han kallar ”den områdesspecifika kunskapen”.

    Skolans styrdokument präglas av ett antal mycket allvarliga tankefel. Först har vi en felaktig vetenskapssyn med vetenskapsrelativism, vilket skapar osäkerhet hos lärarna och hela skolsystemet.

    För det andra har man en felaktig kunskapssyn. Man inbillar sig att eleverna kan nå högre kognitiva förmågor utan gedigna fakta- och begreppskunskaper. Man har skapat ett slags fusk- och bluffskola med genvägspedagogik, där eleverna ska försöka lura lärarna att de förstår och har förmågor.

    För det tredje har inte Skolverket förstått vilken nivå som undervisningen måste ligga på. Jag gav en länk i mitt förra inlägg och där framträdde ett undervisningsråd. Han sa att det var viktigt att utgå från den nivå eleverna befinner sig. Det är ett effektivt synsätt om man vill avteoretisera skolan och sänka nivån i skolsystemet. Allra allvarligast är att det bäddar för ökade skillnader. ”Bliv vid din läst”, hette det förr. Det verkar vara det motto som Skolverket arbetar efter. Förmodligen har detta samband med den felaktiga vetenskaps- och kunskapssynen. Är det någon som vet var dessa stolliga idéer har sitt ursprung?

    Det fjärde är felaktiga betygskriterier och där är Bo Sundblad och Per Måhl djupt insyltade. Gunnar Hyltegren doktorerade 2014 på betygssystemet och kursplanerna fr o m Lpo94 med avhandlingen ”Vaghet och vanmakt – 20 år med kunskapskrav i den svenska skolan”. Hyltegren är på flera punkter kritisk mot Per Måhl och Bo Sundblad. Jag ger tre länkar:



    Hyltegren anser bl a att Per Måhl har missuppfattat begreppen kvantitativ och kvalitativ. Dessutom är han skeptisk till betygsmatriser som inte ger en rättvis betygssättning. Det är en skepsis som Hyltegren förresten delar med Skolkommissionen slutbetänkande.


    • Johnny,

      Är du sann? Komma med Gunnar Hyltegren – denna galenpanna. Kom igen!


    • ”Så blev nättrollen våra nya experter

      I den populistiska retoriken framställs inte sällan experter och sakkunniga auktoriteter som överskattade och ideologiskt suspekta. Den polarisering som uppstår i kunskapsföraktets kölvatten är ödesdiger för demokratin, konstaterar Tom Nichols i boken ”The death of expertise”.

      När jag var i tonåren läste jag C S Lewis bok ”Från Helvetets brevskola. Studiebrev om de bästa metoderna att föra en själ till förtappelse”. Först långt senare kom jag i kontakt med hans mer välkända barnböcker om landet Narnia och lejonet Aslan. ”Från Helvetets brevskola”, som kom ut 1942 (på svenska 1944), är en helt annan sorts bok, mer av en politisk satir eller dystopi. Huvudpersonen är en viss Onkel Tumskruv (Screwtape), vars uppgift är att lära upp nyfallna änglar i helvetet att förleda människorna. Boken består av en samling brev från Onkel Tumskruv till den nye adepten och junioren Malört (Wormwood) för att ge honom bästa tänkbara skolning i sitt nya värv. Som en klassiker i sin genre är boken fortfarande en tidlös skildring av människans vedermödor – och den har också kommit i flera nya upplagor, senast 2010 med illustrationer av den kände tecknaren Ulf Lundkvist.

      Det är Tom Nichols, professor i säkerhetspolitik vid US Naval War College, som I sin bok ”The death of expertise. The campaign against established knowledge and why it matters” (Oxford University Press) påminner mig om mina tonårs läsefrukter. Nichols bok är en djupt kritisk bredsida mot en samhällsdebatt som blivit fördummande och manipulativ, en debatt som varken hedrar eller underbygger en liberal demokrati.

      Nichols refererar Onkel Tumskruvs stora tal på Helvetesakademin där han påpekar för sina adepter att när människorna på jorden inte längre kan skilja mellan idén att alla människor är likadana och idén om politisk jämlikhet, då är grundstenen för demokrati bortryckt. För, menar Tumskruv, genom att få människor att inte bara godta tanken att allas uppfattningar är jämförbara och likvärdiga utan också att ingen insikt eller kunskap som inte var och en kan förstå är legitim, så kommer samhällen att bryta samman. Och Onkel Tumskruv och hans chef blir glada.

      Nichols refererar till Lewis bok för att understryka allvaret i sin egen argumentation. Den demokratiska debatten i USA, menar Nichols, har tappat förmågan till kunskapsmässig reflektion och kritiskt tänkande. Och orsaken är att begreppen demokrati och rättvisa tas till intäkt för att hävda att alla åsikter i en fråga är lika viktiga och ska tillmätas samma vikt. En utgångspunkt som Nichols menar är främmande för en liberal och representativ demokrati. Nog kan vi väl från en svensk utsiktspunkt hålla med om att den tendensen är tydlig även i svensk debatt?

      Resonemanget påminner mig om ett samtal jag hade med en kollega på en kafferast härförleden. Vi diskuterade sociala medier, där vi båda är mycket aktiva. Min samtalspartner menade att problemet med sociala medier verkligen inte var att de var sociala (tvärtom!), men att de skapar en illusion av jämlik argumentation. Alla konversationer blir lika viktiga, alla texter får samma status och alla invändningar förväntas tillmätas samma vikt. Jag kan inte svara fru Z som är expertkunnig inom området som behandlas om jag inte också svarar herr Y med samma omsorg (vilket i praktiken kräver tre gånger så mycket tid och kraft), trots att han inte har ens de mest grundläggande kunskaper i sakfrågan (men gör anspråk på att besitta avsevärd kunnighet i frågan). Sådant blir i längden fördummande. Eller skapar ett socialt avstånd, eftersom många av oss helt enkelt låter bli att diskutera våra uppfattningar annat än i interna forum.

      En förändring av medielandskapet som Nichols lyfter fram är vad han benämner ”ny journalistik” (new journalism ) men som inte har alls att göra med det som i journalistikforskningen förknippas med samma term. Nichols syftar i stället på den explosion av medier som nätet trollat fram, och därmed också den variation i journalistisk bakgrund som dessa medier har. Även om vi i 2000-talet har en mer akademiskt skolad journalistkår inom alla medier menar Nicholas att just politiska journalister och samhällsjournalister numera är unga och utan erfarenhet, yrket har helt enkelt ändrat karaktär. Där politikområdet förr var toppen på en lång journalistisk yrkesbana som börjat med notisskrivande, och som därmed gett bred kunnighet, är idag politikområdet attraktivt och vanligt bland unga och välutbildade (manliga) reportrar som läst akademiska ämnen som statsvetenskap och nationalekonomi.

      Journalisterna blir, menar Nichols, därmed också offer för politikens olika spinndoktorer i betydligt större utsträckning än de gamla rävarna (och då syftar han nog på 60–70-talet). Den som granskar och den som granskas kommer från samma bakgrund, talar samma språk och uppfattar politiken på samma sätt. Oftast som ett spel. En universitets- eller collegeexamen i all ära, men den homogeniserande process som själva umgänget med politiken utgör blir därmed en egen skola.

      Jag kan inte bedöma om dessa iakttagelser är unika för USA och amerikansk journalistik eller om journalistikens förändring också hos oss medfört en yngre, mer homogen och mer introvert journalistisk bevakning av politiken, men i vilket fall som helst är det en intressant tes att undersöka och jämföra. Att valrörelserna kommit att bevakas och skildras alltmer i termer av ett politiskt spel finns dock belagt i forskning, men förklaringen till det kan förstås vara en annan än den Nichols för fram.

      Till skillnad från många andra akademiker anser inte Nichols att politik ska bygga på experters bedömningar eller på forskningsrapporter. I stället menar han, med all rätt tycker jag, att experter har sin särskilda roll att fylla i samhällsutvecklingen och politikerna sin. Experter ger råd och politiska beslutsfattare beslutar.

      I diskussionen efter Trumps alla lögner och falskspel riskerar vi dock lätt att hamna i en situation där teknokratin eller expertväldet framstår som önskvärt eftersom den populistiska retoriken blivit så grov och anti-intellektuell. Så bör vi dock inte resonera. I stället är det de demokratiska mekanismerna som är centrala, och där fyller experterna en avgörande roll – som rådgivare, bedömare och analytiker. Kunskapen om mekanismerna i det demokratiska beslutsfattandet behöver i stället stärkas, genom ett aktivt politiskt ledarskap och genom breda kunskapssatsningar riktade till såväl politiskt engagerade som andra.

      Om akademiker, politiker och experter anser folket vara alltför inskränkt och oengagerat för att över huvud taget föra en diskussion kring beslut och konsekvenser är också detta ett hot mot demokratin, menar Nichols. Då talar experter med varandra och med beslutsfattarna – en situation som snabbt kan utvecklas till att skapa just den homogena elitbubbla som många missnöjesrörelser idag utnyttjar som argument.

      För att möta missnöje, populistisk retorik och ointresse krävs tvärtom en kraftfull satsning på kunskap och argumentation, där forskare och politiker verkligen tar sig tid att med energi förklara och diskutera grunderna för beslut och utveckling inom politiken. Myllan finns idag då det politiska engagemanget snarare ökat och därmed finns en öppning för att ge människor möjlighet att artikulera, samla och kanalisera sina intressen in i det system som är designat för att hantera just intressekonflikter.

      Men, vilket Nichols understryker på ett flertal ställen, det kräver faktiskt att folket, vi alla, också bryr oss och anstränger oss för att förstå, och även inser när vi inte förstår. Alldeles för många medborgare dömer av ren slapphet ut såväl beslutsfattare som den samhällsutveckling i vilken de själva är en del. Experter har självklart ett ansvar att undervisa och förklara. Men väljare och medborgare har också ett ansvar att lära sig och försöka förstå. För det är till syvende och sist väljarna som avgör inriktningen på samhällsutvecklingen. Ett ansvar vi aldrig kan smita ifrån vare sig genom att gnälla på ”eliterna” eller säga att politik är för svårt att sätta sig in i.

      Men – och det är Nichols grundläggande budskap – när falskhet, manipulation, ovilja och medveten okunnighet används för att kritisera demokratin, då är vi illa ute. Den verkliga faran är när det vi kallar populism blir en avgörande och legitim politisk drivkraft i våra samhällen. Populismen hyllar okunnigheten, mobiliserar medborgarna på känslomässig grund och ifrågasätter möjligheten att vissa kan ha större insikter och kunskaper än andra. Populismen förnekar meritokratin och den river ned alla möjligheter för den enskilde att utvecklas eftersom den genom sin hyllning av bristande kunskaper nivellerar varje samtal.
      Och därför blir argumentationer och resonemang med populister demokratiskt meningslösa, den som vet mer eller besitter sakkunskap inom ett fält kommer alltid att förlora i debatten med populisten – antingen genom att visa sig tillhöra eliten eller genom att anses inte förstå eller godta ”sunt förnuft”. Och därmed får herr Tumskruv rätt – en ann’ är så god som en ann’, och mina kunskaper om kvantmekanik eller kontrapunkt ska tas på samma allvar som Nobelpristagarens i fysik eller professorns i komposition på Musikhögskolan.

      För att vara en akademiker har Tom Nichols skrivit en rasande pamflett för demokratin och mot populismens politiska retorik. Bokens största förtjänst är att den lyfter upp och belyser att demokratins grundvalar inte är att alla kan och alla vet, utan i stället en informerad och ödmjuk diskussion mellan dem som vet något, dem som vill veta något och dem som ska fatta besluten. I den processen har vi alla samma ansvar och samma värde. I politiken, däremot, ska olika gruppers intressen kollidera och konflikter hanteras för att driva utvecklingen framåt, men då krävs ett brett stöd för de demokratiska institutioner vi byggt upp i just detta syfte.”

      Marie Demker
      Professor i statsvetenskap vid Göteborgs universitet
      understrecket@svd.se


  13. Johan!

    Beklagar att jag kallade Bo för Jan. Jag har en bekant som heter Jan Sund så Jan kom automatiskt.

    Jag är medveten om att vi tycker olika när det gäller betygssystem, men det är inte det jag diskuterar utan jag är intresserad av att få till en diskussion för att förbättra ett rättsvidrigt system, men det är omöjligt om man inte ens inser att det är rättsvidrigt. Du gör ett stort misstag när du försvarar Bo Sundblad.

    Du skriver dels att uppgifterna i de nationella proven håller dålig kvalitet och dels att det faktum att man poängsätter F, C -och A-uppgifter leder till att det blir relativt. Det sistnämnda får du förklara! Det ämne där det sätts flest glädjebetyg är matematik. NP i matematik håller hög kvalitet, i vissa avseenden betydligt högre än PISA. Efter gy11 och lgr11 har kraven i NP skärpts genom att det centrala innehållet förtydligats så att lärarna inte kan utesluta besvärligt innehåll. Det avspeglar sig i att glädjebetygen ökat i omfattning – lärarna har kompenserat låga resultat med glädjebetyg! Det är uppenbart att det inte handlar om objektiv betygsättning. I engelska t.ex. där resultaten på NP ligger högt sätter lärarna inga glädjebetyg, snarare lägre än NP.

    Jag vet inget om Hyltegren, men han reder ut en del begrepp och påståenden från Måhls och Sundblads föreläsningar, som jag för övrigt grundar mina synpunkter på. När det gäller ämnesplanering i matematik säger Sundblad följande: ”Och än så länge har jag aldrig mött en enda lärare i matematik som kan visa ett fungerande exempel. Jag är hemskt ledsen, alltså. Det beror nämligen på att de kursplanerna är skrivna på ett sätt så att ingen vet vad som är upp och ner i de där. Ingen fattar ett smack av dem”. /Hyltegrens film. Med den inkompetens som detta avslöjar är det ofattbart att man ger sig på att bedöma uppgifter i NP.

    Ett annat exempel: Sundblad säger att man före varje arbetsområde ska tala om för eleverna vad de ska kunna när det är klart ”och det gäller att tala om det för eleverna så att de begriper det”. Hur ska det gå till? Eleverna ska begripa innan de lärt sig! Detta underblåser den pedagogiska planering som progressiva skolledare påtvingar lärare att arbeta med över hela landet och dessutom knäcker det ambitiösa elever och föräldrar när de förgäves försöker tolka kunskapskrav (som inte ens lärarna klarar), för det är viktigt innan undervisningen startar! Hade jag fått föreläsa hade jag sagt följande: ”Allt prat om att i förväg informera eleverna om vad de förväntas kunna efter ett arbetsområde kan ni skippa. Den saken tar ni successivt allt eftersom eleverna kan ta emot informationen”. Det finns humanister, samhällsvetare och andra som tror att en matematiklärare berättar vilka uppgifter som kommer på provet. Det skulle vara möjligt att ge i förväg, men eleverna skulle naturligtvis inte förstå ett dyft och om läraren håller sitt löfte skulle det resultera i att alla elever, med samarbete, skulle få alla rätt oberoende av kunskaper.


    • Hans-Gunnar,
      Relativa NP finns det flera exempel på, har inte några framför mig just nu, men kommer och tänka på ett prov i engelska där man till och med inte behövde göra en del av provet. Genom att räkna ihop poäng och multiplicera med en viss faktor fick man fram ett poängresultat som motsvarade betyget E.

      Hyltengrens filmer reder inte ut ett enda dugg. De förvirrar mer än förtydligar och dessutom anser jag att Hyltengren har fel i princip allt han säger.

      När det gäller den pedagogiska planeringen är min åsikt diametralt gentemot din. Jag har i alla år som lärare arbetat på detta sätt och det har fungerat alldeles utmärkt. Det handlar om att ha koll på inlärt och utlärt.


      • Men det förfarande som du beskriver för engelska-provet gör det inte till ett relativt betyg. Det är knappast heller ett exempel på kunskapsstandardbetyg, utan snarare någon tredje variant på prov.

        Sedan förstår jag inte hur du kan avfärda Hans-Gunnars argument om pedagogisk planering så lättvindigt. Jag har precis samma erfarenhet som Hans-Gunnar. Det går inte att på ett vettigt sätt förmedla till eleverna vad de ska kunna innan de påbörjar ett moment. De tre senaste åren har mina elevgrupper haft högre resultat på NP i matematik än några andra elevgrupper i hela landet enligt Skolverkets databas. Med andra ord tycker jag det fungerar utmärkt att inte förmedla vad de ska kunna.

        Varför landar vi då i olika slutsatser? Minn gissning är att förutsättningarna är olika beroende på vilket stoff som momentet handlar om. Det jag pratar om (och gissningsvis även Hans-Gunnar) är matematik för gymnasiet. Vi talar då om ett ämnesinnehåll som är mycket mer abstrakt än dina elever jobbar med. Våra elever har inget i bagaget som de kan använda för att skapa en målbild av derivata, integraler och komplexa tal. Jag vill också påstå att det är stoff som är så svårt att knappt någon elev fullt ut behärskar det efter genomförd kurs. Det finns inga tröskelnivåer som går att identifiera och beskriva i ord, som eleven kan sikta mot. Det är ungefär som att springa, nästan alla kan göra det, men de kommer olika långt. Visst kan vi skriva att man ska kunna springa en viss sträcka på en viss tid, men så går det inte att göra i matematik, för kunskapen är mångfacetterad.

        Jag håller det för fullt möjligt att det går att göra som du beskriver det i dina ämnen och med dina elever. Vad jag (och kanske även Hans-Gunnar) vänder mig emot är när folk (inklusive Bo Sundbland) generaliserar detta till att gälla undervisning i allmänhet. Kan du inte vara öppen för att dina erfarenheter är hämtade från en viss kontext och att i andra sammanhang kan förutsättningarna skilja. Dessutom betvivlar jag att du har kunskaper om det stoff som vi matematiklärare undervisar i på gymnasiet. Det är därför lite magstarkt att avvisa våra ståndpunkter som ”andra åsikter”. I stället skulle en diskussion kunna ge möjlighet att utveckla förståelsen för vad det är som göra att de olika metoderna fungerar olika bra i skilda sammanhang och i slutänden kunna ringa in när man bör välja den ena eller den andra. Det hade varit mer givande.


      • Niklas,

        Det är trist att NP är sekretessbelagda för att det vore bra att skärskåda proven. Jag har givit några exempel i tidigare blogginlägg och det får räcka. Jag tror dock inte att jag är ensam om att anse att NP delvis håller dålig kvalitet.

        Anledningen till att jag inte tar diskussionen om pedagogiska planeringen beror på två saker. För det första vet jag att vi tycker olika i detta eftersom vi har haft denna typ av diskussioner många gånger. För det andra handlar inte detta blogginlägg om pedagogiska planeringar.

        Håller med dig om att jag har väldigt grunda kunskaper om matematik på gymnasiet och jag känner inte riktigt igen att jag har avvisat era ståndpunkter. Jag tänker att Måhl och Sundblad utgår från regelverket och har inga värderingar. Därmed inte sagt att det är bra – för att regelverket är bitvis sjukt. Både kursplan och skollag. Men vi är ju tjänstemän i en politiskt styrd organisation.

        Lyssna på lärarpoden: http://hwcdn.libsyn.com/p/5/6/5/565d8c83ec8bf8cc/Lararpodden_67_Rattssaker_betygssattning_Bo_Sundblad_2016.mp3?c_id=13283287&expiration=1495100151&hwt=2ecb55c75f7849108d9bd34757e549eb


      • Att det finns undermåliga prov betvivlar jag inte, men det var inte det min invändning handlade om. Det var din beskrivning av engelskaprovets poängräkning som ett exempel på relativt betygssystem. Bara för att man räknar poäng på det sätt du beskrev så blir det inte relativt. Jag vet inte exakt hur man gjort i det exemplet (jag vet ju inte ens vilket prov du tänker på) men man kan mycket väl ha poäng och viktningsfaktorer utgående från en på förhand bestämd standard.


      • Jag lyssnade på intervjun med Sundblad. Jag instämmer i allt han säger om att huvudmännen måste ta sitt ansvar (vem instämmer inte i det) och att de inte gjort det ännu. Han nämner styrdokument och skolverksskrifter, men ingen av dem är alls lika klar och entydig som han framställer det.
        Visst står det att eleverna ska vara med och planera, men hur i hela friden ska de kunna göra det inför en kurs vars innehåll de inte har den minsta susning om och det är ett innehåll som inte går att presentera på ett kortfattat sätt, för då begriper man ändå ingenting.
        Jag tror många, inklusive Sundblad, inte fattar fullt ut att det är väldigt stor skillnad på vad eleverna håller på med i olika ämnen. Även på gymnasiet är en stor del av ämnena sådana att en elev klarar sig väldigt långt med lite vardagligt sunt förnuft, noggrannhet, vardagskunskaper och allmänbildning. Tyvärr är det helt otillräckligt i gymnasiets matematikkurser (och även fysik). I dessa krävs betydligt mer av abstrakt tänkande, explicit problemlösning och argumentation och de innehåller som sagt saker som den som inte läst kursen inte ens kan föreställa sig.
        Som en elev sade: ”Har man läst engelska 5 kan man gå upp på NP i engelska 6 och göra ett vettigt resultat även om man inte läst kursen. I matte skulle man vara chanslös om man gjorde samma sak”. Progressionen är inte alls lika brant i flertalet ämnen jämfört med matematik (på gymnasiet nota bene, progressionen är onödigt långsam i grundskolan).
        Förutsättningarna för att planera en kurs skiljer sig radikalt mellan ämnen och nivå i skolväsendet och det gör mig upprörd när folk inte tydligt framhåller giltighetsområdet för sina slutsatser.
        När jag till det lägger att Sundblad/Allard (utifrån deras bok) har en syn på vetenskap som är tämligen originell i allmänhet och naturvetenskap i synnerhet så blir upprördheten än större. Deras kunskaper om naturvetenskap är uppenbarligen små – och det gäller även dig Johan.


      • Niklas,

        Fungerar inlärning olika beroende på vilket ämne man läser? Fungerar hjärnan olika om du läser biologi eller samhällskunskap? Visst, min kunskap när det gäller naturvetenskap är liten och jag har aldrig hävdat något annat, men jag har mycket svårt att tro att NO-ämnena (och matematik) är så speciella att man lär sig dem på ett speciellt sätt. Är den är någon särskild inlärningsform som måste användas för dessa ämnen. Jobbar man inte med begreppsbildning i NO-ämnena precis som man gör i SO-ämnena? Alltså att klä begrepp med ord och inte rent mekaniskt lära sig begrepp så att man bara lär sig definitionen av begrepp typ: ”Nativitet är antal människor som föds inom ett visst område under en viss tid räknat i promille.”

        Det var bättre förr säger ma/NO-läraren. Då låg Sverige i topp i matte och NO i hela världen. Och se nu – vi har dalat och hamnat långt under snittet i PISA. Det måste vara betygssystemet och det måste vara reformen Lpo 94 (och Lgr 11). Eller kan det vara så att man inte genomför resultatstyrning inom matematik och NO (även de andra ämnena)? Eller kan det vara så att man fortfarande kör poängplockarprov? Eller kan det vara så att övriga länder har gasat på och kommit i kapp Sverige och förbi för att man har ett annat sätt att se på NO och matematik?

        Ja inte vet jag, har som sagt inte så djupa kunskaper i matematik och NO. Däremot poppar dessa tankar upp i mitt huvud. Jag delar i alla fall inte din åsikt om Hur vi ser på människan. Du kan sluta argumentera mer nu. Vi lägger vi ner denna diskussion. Jag tycker boken är skitbra och värdefull i dagens samhälle där vi spottar ut diagnoser på barn där bakomliggande orsaker inte direkt granskas och tas i beaktande. Jo, en pedagogisk kartläggning, test på barnet och en eller två samtal med vårdnadshavarna. Många gånger kommer föräldrarna finklädda och svarar artigt på frågorna som psykologen har. Sedan blir det återkoppling i form av samtal med en ställd diagnos. Jag har varit på många sådana samtal. Men att barnet är uppvuxen på en fyllefest eller totalt gränslöst tar man inte reda på. Läkemedelsindustrin gnuggar sina händer och cashar in miljarder.

        Därför Niklas är Hur vi ser på människan superviktig.


      • Vi vet inte exakt hur hjärnan fungerar vid inlärning, men det är inte bara hjärnan som kan påverka hur man kan undervisa, utan även det som stoff som man undervisar i. Man kan inte göra hur som helst med stoffet, utan det sätter också gränser. Men jag misstänker att det du jobbat med huvudsakligen är väldigt basala saker som inte på samma sätt sätter begränsningar.
        I vilket fall så jobbar vi självklart med begreppsbildning i naturvetenskap, men det centrala är inte att klä begreppen med ord, utan att arbeta med dem för att lösa problem i tillämpningar. Då fördjupas begreppsförståelsen. Definitioner spelar en mycket liten roll i undervisningen (det sagda gäller Ma och Fy, hur det är i Ke och Bi får andra svara för).
        Men som jag skrivit är behovet av faktainlärning inte stort i mina ämnen (tvärtom är det näst intill obefintligt) utan det är i andra ämnen som jag ser att det är oundvikligt, vilket också framgår i tidigare inlägg.

        Om du läst vad jag skrivit så invänder jag mot den kunskapssyn och vetenskapsteorietiska grund som Allard/Sundblad uttrycker. Den är i viktiga avseenden direkt felaktig och okunnig. Jag förstår faktiskt inte varför du inte uppdaterat dig vad gäller utvecklingen (och då menar jag inte att verksamheten inom svensk pedagogisk forskning är utvecklingen) utan håller fast vid gamla gurus.
        Jag har en gedigen grund när det gäller vetenskaplig metod. Åtminstone två av mina publikationer används vid utländska lärosäten i utbildningar på magisternivå i moment som rör vetenskaplig metod. Så det är inte taget ur luften när jag invänder mot den beskrivning av vetenskap som Allard/Sundblad ger.

        Ja, att det var bättre förr visar väl i stort sett alla undersökningar. Visst finns det säkert de som lägger en del av skulden på betygssystemet och läroplansreformerna från 1990-talet och framåt, men det jag ser i debatten är främst andra förklaringar som framhålls.

        Vad gäller poängplockarprov så vet jag inte vad du menar med det (även om jag har mina misstankar). När jag gick i gymnasiet på 1980-talet hade vi poäng på prov i Ma och Fy och så är det än idag och det är en utmärkt lösning som tydligt särskiljer elevers kompetens. Dessa prov är utmärkta för att undersöka kunskapsnivåer. Du kanske tror att man därigenom bara mäter mängden fakta som eleven dunkat in i huvudet, men då har du totalt missförstått hur proven är konstruerade. Med tanke på att du verkar tro att prov som använder poäng måste vara relativa så framstår din insikt i provkonstruktion som mycket liten.

        Dina uppfattningar om läkemedelsindustrin intresserar mig inte och har inte med den här saken att göra.


  14. För min del gillar jag Hyltegrens filmer (men jag förstår att anhängare till Måhl och Sundblad eller de som tror på idéerna i de senaste läroplanerna finner dem irriterande). Ett genomgående problem i hela denna diskussion tror jag är att bristen på empirisk forskning på skolområdet gör att man i stället ser till olika ”gurus” för inspiration och ledning.
    Hellre än att tala om natur- respektive samhällsvetenskap vore det bättre att skilja på empirisk vetenskap (eng: science) och hermaneutisk dito (eng: studies) som kanske kan ge sanningar men inte i sig bevisar något om verkligheten.


    • Tomas,
      Helt rätt. Empiri vore önskvärt oavsett.


  15. Ett problem som seglat upp på senare år är att uttrycket empiri används av vissa i pedagogikbranchen för att beteckna insamlat material, alltså vad vi annars kallar data.
    Det är det systematiska testandet av falsifierbara hypoteser som utmärker empirisk vetenskap.
    Om vi inte gillar slutsatserna är det lätt att se felen med icke-empirisk vetenskap, när vi instämmer med författaren är det mycket svårt att kritiskt värdera argumenten.
    Ett extremfall på hermaneutisk forskning är Robert Faurisson som genom textanalyser kom fram till att förintelsen var en fiktiv konstruktion. Inom ramarna för sin ”vetenskap” kunde han inte motbevisas (fast ytterst få personer lät sig övertygas av honom).


  16. Johan!

    Du skriver i ett inlägg 14 maj:
    ”Ference Marton med fler gav i boken Inlärning och omvärldsuppfattning svar kring inlärning. Denna bok är en ”bibel” och har legat till grund för min egen lärargärning. Det forskarna gör är att lyfta fram hur inlärning sker i förhållande till minneskapacitet. Rabbelkunskaper utan förståelse fungerar inte, det spelar ingen roll hur mycket man rabblar, du kan komma ihåg det till det specifika provet eller tentan.”

    Jag har lånat den där boken på biblioteket och mitt intryck är att boken är undermålig. Jag ska nu i stället i detta inlägg koncentrera mig på en annan sak och jag tycker att det är olämpligt att skriva nedlåtande om faktakunskaper och utantillinlärning. Det är helt enkelt inte lämpligt att använda ord som ”rabbelkunskaper”. Jag ska fästa din uppmärksamhet på några saker som skrivs i den utmärkta boken: John Hatties & Gregory Yates: ”Hur vi lär”; Natur & Kultur (2014).

    Författarna menar elever vid inlärning har en ”lättja” och strävar efter att finna svaren i sitt långtidsminne. Inget negativt sagt om det. Ibland kan det vara bra att vara ”lat” och att kunna plocka fram fakta blixtsnabbt är aldrig fel. Det intressanta är vad författarna menar händer om eleven inte finner svaret i sitt minne. De menar att det uppstår en risk för överbelastning, det vill säga att eleven kommer att arbeta i sänkt tempo. Eleven drabbas av en dubbel temposänkning. Dels så tappar eleven tid när han inte automatiskt finner en nödvändig faktakunskap i minnet och dels så drabbas eleven genom överbelastningen av en försämrad arbetstakt. Det i sin tyd leder till försämrad kunskapsinhämtning och en negativ spiral startas.


  17. Ett vanligt exempel på bristande ”rabbelkunskaper” är när någon kan räkna multiplikation, har svårt för division och kör fast i bråkräkning. Nästan alltid är då problemet att multiplikationstabellen inte har lärts in ordentligt.


    • Personligen föredrar jag alltid att basera undervisningen på förståelse, men jag tror att det är lättare på gymnasiets matematik- och fysikkurser än i flera andra sammanhang.
      Inte minst tänker jag på språkämnen, där det finns mycket som eleverna måste lära sig, men där ingen förstår varför saker och ting är som de är. Typiska exempel är genus på substantiv, böjning av oregelbundna verb, många grammatiska konstruktioner och så vidare.
      Hur många svenskar förstår att det heter ett tåg, men en bil? Knappast någon, men ”alla” kan det. Varför böjer man gå, gick, gått och inte gå, gådde, gått? Vem förstår det? det är ju bara något som man får slå in i huvudet, något som blir extra tydligt när man ska lära sig ett främmande språk i skolan. När det gäller modersmålet så har man nog till stor del lärt sig det genom imitation, vilket knappast kan sägas representera någon djupare förståelse.
      Jag föredrar som sagt att fokusera på förståelse. Jag vet att den elev som inte förstår begreppet derivata inte kommer att kunna använda det på ett meningsfullt sätt. Samtidigt kan jag inte säga att förståelse är rätt och rabbelkunskaper är fel i alla lägen. Det är helt uppenbart att människor genom alla tider har lärt sig saker utan förståelse och det är lika uppenbart att vi ibland inte har något val, eftersom det inte existerar någon förståelse att basera undervisningen på .


      • Niklas. Verbens böjningsformer går att förstå, bara att läsa lite språkhistoria. Däremot är det inte nödvändigtvis ett behov att måsta förstå dem, om äm lite kul när man blir nyfiken. Och håll i dig nu. Min magister på lärarutbildningen menade att (tänk över jämförelsen med verbböjningar) det inte alltid är alldeles nödvändigt att Förstå. Ibland kommer förståelse med hjälp av att nöta in teknik och mekanik.


      • Jo, det går ju att rekonstruera processen som lett fram till dagens böjningsformer av verb. Sedan beror det ju på vad man lägger i ordet förståelse, men helt klart är att mer än 99 % av alla lär sig böjningsformerna utan att förstå dem.
        Och jag kan nog hålla med din magister. Johan verkar däremot ha andra åsikter.


      • Nå Johan kan svara för sig men med det starka och ihärdiga fokus han har på vikten av att lära in grundkunskaper så en femtedel av alla som lämnar skolan ska slippa göra det som funktionella analfabeter – den som gör det saknar närmast genomgående också tex funktionella kunskaper i matematik och för den delen i tex historia – tror jag nog att han håller med ;- )


  18. Johan

    När argumenten tryter tar du till helt oseriösa och innehållslösa påståenden. Varför? Det finns gamla nationella prov som du kan ta del av. För åk9 finns fullständiga prov med bedömningsanvisningar i ma, bi, fy och ke. I matematik finns dessutom fullständiga prov för 2005 – 2009. De sistnämnda är enligt läroplanen 2000, men uppgifterna och bedömningsanvisninarna är snarlika. Dessa prov är av en kvalitet som majoriteten av lärarna varken har förmåga eller tid att ta fram.

    Hyltegren har, till skillnad från Måhl och Sundblad, förstått problemet med nuvarande betygssystem. Du skriver att Hyltegren förvirrar. Kan det bero på att han är vetenskaplig och resonerar på ett logiskt matematiskt/naturvetenskapligt sätt?

    Föreställningen att NP blir relativa därför att uppgifter poängsätts är, precis som Niklas påpekar, helt fel. Poängen gör det möjligt att på ett enkelt sätt avgöra hur stor del av uppgiftskategorierna (F, C och A-uppgifter) som eleverna har klarat av. Det är sådant matematik kan användas till! Det som avgör relativt eller kunskapsstandard är efter vilken princip uppgifterna valts ut och hur betygsskalan tagits fram. Det har jag beskrivit tidigare på din blogg.

    När du försvarar alla de tokigheter Måhl och Sundblad kommer med i sin förläsningsserie liknar det ”Bagdad-Bobs” försvar av Donald Trump. Nu när Anna Ekström tänker ändra regelverket, blir då allt som sagts från din sida när det gäller NP fel? Regelverket ska ju följas till varje pris enligt Per Måhl!


    • Hans-Gunnar,

      Ja det är lätt att säga att mina argument tryter och det får du gärna tycka. Däremot har jag ingen som helst lust att diskutera de nationella proven av de anledningar som jag tidigare nämnt. Denna diskussion har jag haft på bloggen så många gånger och eftersom detta blogginlägg inte ens handlar om np i första läget så lämnar jag denna diskussion.

      Hultgren är förvirrad.

      Ursäkta mig men var inte Bagdad-Bob lite tidigare än Donald Trump. Anna Ekström är väl tydlig, läs mitt citat från tidigare blogginlägg. Inte handlar det väl om att NP ska vara allenarådande.


  19. Jösses vilken tråd.
    Efter ett längre uppehåll (jag arbetar hårt fem dagar i veckan för att styra upp dels de åtaganden jag fått mig ålagda i min lärargärning och därtill dels det kollegiala stöd jag har förtroendet att få arbeta med på ett annat plan) tar jag en snorig lördagsförmiddag mig tid att läsa igenom Johans senaste inlägg på hans blogg och de därtill hörande debattrådarna.

    Ett enkelt sätt att sammanfatta denna tråd är att (åter) visa på formuleringen i läroplanerna om att undervisning ska vila på två ben, ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.
    Om man då som Johan på goda grunder terrieraktigt återkommer till det andra och sorgligt ignorerade benet – beprövad erfarenhet – ligger förstås fältet öppet för de som gärna klämmer till med ”Vetenskapen, vetenskapen, vetenskapen” (von Triers Riket). Det kan för all del vara underhållande läsning, särskilt när man som Johnny, vilken säger sig hålla vetenskapens fana högt i sina inlägg exempelvis återkommer till att någons åsikt ”verkar som” och därefter glatt diskuterar utifrån det, ha ha ;- ). Men oftast är det inget annat än ett irrande i och fjädrande med kunskaper om(!) diverse teoretiska byggen.

    Ofta nog återkommer jag till en gammal teckning av ”Berglins” där en röst ur auditoriet ropar till föreläsaren på aulans scen:
    Pröva att komma ner och jobba själv då din SÖ-fjant!
    En av de senaste vurmerna från vetenskaparna är för övrigt ”inkluderande lärande”. Något som verkar gå ut på att vi lärare ska uppmärksammas på att elever har olika förutsättningar och därför ska vi jobba, jaaa, öhh … Bättre.


  20. Hej!

    Jag ska egentligen inte kommentera mer på den här bloggen – men en sak vill jag ändå kommentera apropå kommentarerna. Att det är en skillnad mellan naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen. Det är väl bland annat därför lärarna har fått legitimation för de ämnen de är utbildade i.

    Sedan vilka forskningsmetoder som används i natur- respektive samhällsvetenskap – det ska ju lärarna undervisa om – åtminstone på gymnasiet. Och där är det väl ändå en skillnad mellan t.ex., fysik och statsvetenskap – eller?

    I en gammal bok från 1990-talet, av Nils Gilje & Harald Grimen ”Samhällsvetenskapernas förutsättningar” beskrivs några av de förutsättningar som samhällsvetenskapliga ämnen har att arbeta med.

    Hans-Gunnar Liljenvall och Niklas Z har här och i andra kommentarer pekat på naturvetenskapernas, mest kanske matematik och fysik, förutsättningar – mestadels utifrån ett undervisningsperspektiv.

    Här håller jag med Niklas Z – Det vore märkligt om det fanns ett generellt sätt att undervisa alla elever, oavsett ålder, ämne, tid och rum – detta trots John Hattie.


    • Jag håller naturligtvis med dig Pär och jag skulle kunna understryka genom följande.
      Att döma av elevernas studieresultat, kursutvärderingar, o.s.v, så har jag lyckats skapligt bra med att undervisa i matematik och fysik på gymnasiet. Jag tror mig ha rätt bra koll på det. Jag tror mig däremot inte om att ha något vettigt att säga om hur man lär små barn att läsa. Faktum är att jag inte heller tror mig ha särskilt mycket vettigt att säga om hur man lär små barn att räkna. Det är för stora skillnader mellan dessa två aktiviteter och det jag håller på med till vardags, för att jag ska våga generalisera mina erfarenheter och kunskaper till undervisning av yngre barn som ska lära sig de första, men ack så viktiga, grunderna.

      För övrigt står det i min legitimation att jag är behörig att undervisa i fysik ner till åk 3 i grundskolan. Jag begriper inte varför och har ingen tro på att jag skulle kunna göra det på ett vettigt sätt. Möjligen skulle jag lära mig efter hand, men det skulle nog ta några år.

      Det finns många tankefigurer som bidragit till skolans kräftgång. En av dem tror jag är att undervisning är undervisning och kan man undervisa i något sammanhang så är man ”expert” i andra sammanhang också. Dels får det till följd att man tillämpar undervisningsmetoder som inte är avpassade för den aktuella situationen, dels bidrar det till att underminera lärarkårens professionalism.


      • Niklas,
        detta som du skriver tror jag är en mycket viktig anledning till att LGR 11 för åk 3 och 6 är skriven utan minsta hänsyn till små barns begreppsuppfattningar. jag får intrycket av att man hade så brottom att man tog högstadie varianten och gjorde en light-version av den.
        Ämnesexperter från högstadiet och gymnasiet förefaller att vara de som dikterat innehållet i de lägre stadiernas kursplaner.
        I dessa stadier gäller till stor del drill och korvstoppning som på högre stadier leder till förståelse och effektiv problemlösning.
        Detta vågar jag emellertid inte uttala i vårt kolegium.
        Modern hjärnforskning stöder dock den åsikten.



Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s