Har läroplanen någon betydelse?


Det här blogginlägget handlar om läroplanens betydelse och vilka konsekvenser utformningen av styrdokumentet får för professionen och eleverna. Jag har länge varit kritisk till nuvarande läroplan Lgr 11 och jag tycker att den har bidrag till att svensk skola tappat ännu mer, både i anseende och elevernas resultat. Jag kommer i detta blogginlägg jämföra Lpo 94 och Lgr 11.

I många sammanhang har Lpo 94 diskuterats som en katastrofal läroplan som var både tunn och abstrakt. Personligen gillade jag Lpo 94 eftersom jag som nyexaminerad lärare kunde gå ut och ”tokjobba” i klassrummet med läroplanen i ryggen och den lämnade mig mycket friutrymme. Jag kunde använda mål att uppnå för att visa och kommunicera med eleverna om vad de var tvungna att kunna. När jag gjorde mina provfrågor så lade jag mål att uppnå bredvid så att eleverna kunde se kopplingen mellan.

Ändå förstår jag lärarkårens kritik mot Lpo 94. Man gick från regelstyrning i Lgr 80 till den målstyrda Lpo 94. Man gick från statlig huvudman till kommunal huvudman och mitt i detta paradigmskifte fick lärarkåren noll fortbildning. Lärarna på Jordbromalmsskolan fick en VHS-kassett där Skolverkets dåvarande generaldirektör Ulf P Lundgren berättade om Lpo 94. Inte lätt för lärarkåren. Särskilt eftersom det i första versionen av Lpo 94 inte fanns några mål att uppnå för årskurs 3 och i hela läroplanen fanns det ingen hänvisning till vad skolan skulle jobba med, alltså stoffhänvisning och arbetsområden – bara mål att sträva mot och mål att uppnå. De dubbla målen skulle jag kunna skriva en del om, men det har jag redan gjort, se länk och länk och länk.

När Lgr 11 kom varnade jag redan på remisstadiet hur illa det skulle bli för skolan och för lärarna, se länk. Och det blev verkligen så illa, se länk.

Skolverkets tjänstemän hade lagt på sig papegojsnacket och tjatade sönder huvudet om ”Den samlade och tydliga läroplanen”. I vilken bemärkelse? Jo, det är tydlig i sin struktur och den är samlad, men innehållet är extremt otydligt och godtyckligt.

Som sagt, jag varnade redan innan Lgr 11 började gälla att kursplanen skulle får konsekvenser och den har fått förödande konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling och lärarnas bedömningskunskaper. När det gäller kunskapsutveckling så presenterade Skolverket siffror för några veckor sedan om att 17% av Sveriges elever i årskurs 9 inte är behöriga till gymnasiet, se tidigare blogginlägg. När det gäller lärares bedömning och betygssättning har jag tidigare skrivit ett blogginlägg hur stor skillnad det är bara i Stockholm när det gäller meritvärde, se länk. Hur det ser ut i landet vågar jag inte ens tänka på.

Och man ska komma ihåg. Oerhört viktigt! Detta är inte lärarnas fel, utan det är riksdagspolitikerna som godkänner en så skitdålig produkt som Lgr 11 och det är Skolverkets tjänstemän som ideologiserade läroplanen och påstod att representanter för lärarkåren skulle få vara med och påverka dess innehåll. Men det var bara en skenmanöver för i slutändan blev produkten så dålig eftersom skriften ”fixades till” så att den skulle passa tjänstemännens tanke om dess innehåll. Kommunala politiker har också ett oerhört stort ansvar som har tvingat lärare att göra saker som de inte ska göra och/eller anställer ”sköna killar och tjejer” som kan hooka upp med kidsen och få skolan lite ungdomligt skön. ”Rätt man på rätt plats” som Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) skulle kunna säga. Att vederbörande inte har några ämneskunskaper spelar ingen roll för ungdomarna har en fett grym stil. Och slutligen organisationen – elevernas resultat är rektors ansvar och dennes organisation. Inte enskilda lärare eller lärarkåren. Det är rektors ansvar att organisera arbetet på skolan och se till att resultaten hela tiden följs upp och därefter omfördelar de resurser som finns. Givetvis har alla lärare ett eget ansvar för sin undervisning, sitt klassrum och för att signalera till skolledning när det inte går bra för en elev. 17% av Sveriges elever ska inte gå 10 år i skolan (fsk inräknad) och inte komma in på gymnasiet – det är så fel det bara kan bli. Detta är ett underbetyg till svensk skola. Risken för att dessa elever blir drop-outs är stor, se länk.

Men om vi tittar närmare på Lpo 94 och Lgr 11. Jag har tagit ut tre formuleringar i geografi, matematik och geografi. Jag vill poängtera att dessa meningar givetvis bara är en liten del av alla de kunskaper eleverna ska ha när de lämnat årskurs 9 oavsett vilken läroplan det var som gällde. Jag är i detta sammanhang bara intresserad av själva formuleringarna.

Geografi (Lpo 94)
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

  • Eleven skall ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och människors levnadsvillkor.

Kriterier för betyget Väl godkänt

  • Eleven känner väl till världskartans huvuddrag och hur världsbilden har utvecklats, har goda namnkunskaper och drar slutsatser om avstånd och lägesrelationer.

Kriterier för betyget Mycket väl godkänt

  • Eleven jämför förutsättningar, ser samband och förklarar skillnader mellan olika platser eller områden om vad avser överlevnad och miljöpåverkan.

Geografi (Lgr 11)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9

  • Eleven kan undersöka omvärlden och använder då kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker på ett i huvudsak fungerande sätt, samt för enkla och till viss del underbyggda resonemang om olika källors trovärdighet och relevans.

Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9

  • Eleven kan undersöka omvärlden och använder då kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker på ett relativt väl fungerande sätt, samt för utvecklade och relativ välunderbyggda resonemang om olika källors trovärdighet och relevans.

Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9

  • Eleven kan undersöka omvärlden och använder då kartor och andra geografiska källor, teorier, metoder och tekniker på ett väl fungerande sätt, samt för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om olika källors trovärdighet och relevans.

Min kommentar: Det är klart att Lpo 94 inte är så exakt i sin formulering eftersom eleven ska känna till viktiga… – vad är viktigt? Det blir ju lite godtyckligt. Det som är bra när det gäller Lpo 94 är att på G-nivå känner eleven till, på VG-nivå drar den slutsatser och på MVG-nivå förklarar den skillnader och olikheter. En kunskapshierarki.

Lgr 11 är en abstrakt text som inte på något sätt preciserar vad eleven ska kunna. Vilka kartor? Är det karta över Älvsjöskogen eller en atlas? Vilka metoder? Sedan de olika hierarkierna: till viss del underbyggda – relativt välunderbyggda – väl underbyggda. Var går gränsen mellan dessa? Vad menas? Som gjort för att tolkas olika – strikt tolkning eller ”snälletolkning” – därmed en källa till en skillnad i betygssättning som påverkar hela organisationer, kommuner och hela landet. Faktiskt. En bra sak med Lgr 11  är i alla fall att eleven redan på E-nivå ska förhålla sig till olika källors trovärdighet och relevans – en mycket viktig kunskap i dagens digitaliserade samhälle.

Matematik (Lpo 94)
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

  • Eleven skall ha utvecklat sin taluppfattning till att omfatta hela tal och rationella tal i bråk- och decimalform.

Kriterier för betyget Väl godkänt

  • Eleven använder matematiska begrepp och metoder för att formulera och lösa problem.

Kriterier för betyget Mycket väl godkänt

  • Eleven formulerar och löser olika typer av problem samt jämför och värderar olika metoders för- och nackdelar.

Matematik (Lgr 11)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9

  • Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett i huvudsak fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med viss anpassning till problemets karaktär samt bidra till att formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget.

Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9

  • Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett relativt väl fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med förhållandevis god anpassning till problemets karaktär samt formulera enkla matematiska modeller som efter någon bearbetning kan tillämpas i sammanhanget.

Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9

  • Eleven kan lösa olika problem i bekanta situationer på ett väl fungerande sätt genom att välja och använda strategier och metoder med god anpassning till problemets karaktär samt formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget.

Min kommentar: Även om begreppen bråk- och decimalform är abstrakta så formulerar Lpo 94 ändå ett område där eleven ska ha en taluppfattning. Sedan kommer hierarkin: G – hela tal, VG – matematiska begrepp och metoder, MVG – jämför och värderar.

Lgr 11 däremot är ett gegg i abstraktion där det går att tolka in det mesta. Vad är en bekant situation för en elev i Djursholm och en annan i Rinkeby? Vad menas med viss – god anpassning till problemets karaktär? Jag tycker faktiskt att dessa formuleringar direkt orsakar kaos och förvirring ute i landets skolor och vi ska vara glada över att det finns så många duktiga matematiklärare som vet vad eleverna behöver kunna – utan att ”bocka av” i Lgr 11. Sedan kan man fråga sig om Lgr 11 bidrar till ifall matematiklärarna blir läromedelssstyrda. Jag vet inte om det är så, men i fall lärarens tar sig utgångspunkt i Lgr 11 eller matteboken har ju viss skillnad eftersom Lgr 11 är ett bindande styrdokument för skolan. Då blir man ju mörkrädd.

För övrigt tror jag att det är en felskrivning på C-nivåns sista mening: .. efter någon bearbetning… – det ska nog tillhöra E-nivån. Mycket möjligt att det är ändrat i ett senare tryck av Lgr 11 än den jag har.

Religionskunskap (Lpo 94)
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

  • Eleven skall ha kunskaper om symboler, riter, centrala berättelser och trosuppfattningar i några världsreligioner samt om grundtankar och uttrycksformer i några andra livsåskådningar.

Kriterier för betyget Väl godkänt

  • Eleven reflekterar över symboler, riter, centrala berättelser och trosuppfattningar i kristendom och eleven urskiljer såväl likheter som skillnader mellan olika religiösa traditioner.

Kriterier för betyget Mycket väl godkänt

  • Eleven använder sina kunskaper för att reflektera över hur tro och värderingar förändras såväl för den enskilda människan som i samhället

Religionskunskap (Lgr 11)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9

  • Eleven har grundläggande kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna och visar det genom att beskriva centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna.

Kunskapskrav för betyget C i slutet av årskurs 9

  • Eleven har goda kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna och visar det genom att förklara och visa på samband mellan centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna.

Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9

  • Eleven har mycket goda kunskaper om kristendomen och de andra världsreligionerna och visar det genom att förklara och visa på samband och generella mönster kring centrala tankegångar, urkunder och konkreta religiösa uttryck och handlingar inom religionerna.

Min kommentar: Lpo 94 tar upp att eleven ska ha kunskaper om på G-nivå och på VG-nivå ska denne reflektera och på MVG-nivå ska den ha olika perspektiv. Oavsett om texten är abstrakt i den bemärkelse att det går att tolka in olika saker som lärare finns det ändå en progression och hierarki i kunskap.

Jag tycker detta exempel ur Lgr 11 är ganska bra formulerat. Eleven ska ha kunskaper om kristendom och andra världsreligioner och tankegångar, urkunder, utryck och handlingar. Bra. Men så kommer progressionen: grundläggande – goda – mycket goda kunskaper. Var går skillnaden? Hur ser kunskapshierarkin ut? Det blir godtyckligt och bidrar till att skapa problem i form av bedömningsöverensstämmelse och lämnar utrymme till ”snällebetyg”. Som gjort för att ge goda betyg för att höja statusen på skolan. Problemet blir att när eleven kommer in på gymnasiet utan de kunskaper som krävs för att klara studierna har skolan satt eleven i skiten. Då är det så dags att börja tillgodogöra sig grundläggande baskunskaper. Lite väl sent. Kanske får även självförtroendet en knäck och eleven tappar suget. Eller också går eleven på ett gymnasium som tillämpar samma ”snälle-betygssättning” och då skjuts problemet upp till högskola och universitet. Men om gymnasieeleven inte ska gå på högskolan utan börja jobba direkt – men den personliga inställningen att denne är en mycket kompetent och duktig medarbetare, för det har denne betyg som visar och sedan visar det sig att det var ett luftslott. Vad händer? Kan personen i fråga bli en besserwisser på jobbet? Kan personen i fråga bli en okunnig idiot som ställer till mycket skada? Eller kan personen i fråga landa så hårt i betongen när det går upp att dennes förmodade kunskaper bara är ytliga och inte på riktigt befästa?

Spekulationer från min sida. Det enda jag vet är att goda ämneskunskaper på grundskolan borgar för skolframgång på gymnasiet som i sin tur borgar för skolframgång på högskola och universitet. Goda ämneskunskaper på grundskolan borgar även för ett gott självförtroende hos eleven som i sin tur är en prevention för ett dåligt liv, se tidigare blogginlägg.

Staten pumpar ut massa bidrag till höger och vänster för att stärka skolan. Det är väl inte så dåligt alltid. Men varför inte börja med själva grundproblemet till att svensk skola inte är likvärdig, börja med läroplanen. Gör om och gör rätt. Lgr 11 är och har varit en katastrof redan från början och den bidrar till att svensk skola segregeras ännu mer. Lgr 11 ser till att svenska lärare kommer långt ifrån att vara likvärdiga i sina bedömningar – oavsett om Skolverket producerar filmer om hur man ska bedöma. Spelar ingen roll hur många fantastiska filmer som skickas ut, själva grundproblemet ligger i Lgr 11:s abstrakta och hierarkilösa kunskapskrav. Katastrof är ordet!

Jag har påtalat att jag med kort varsel och för en mycket liten penning i förhållande till de miljarder som pumpas ut kan sätta ihop en grupp av lärare som tar fram en läroplan som är användbar. På ett par-tre månader kan vi fixa läroplanen och på ett halvår kan remissrundan vara klar och inom ett år från första start kan både läroplan och utbildningsmaterial vara klart. Ta in mig och två kollegor på projekt i två veckor så ska vi skriva fram ett utkast till ett par olika ämnen. Kanske en billig kostnad för Skolverket även om det blir en chansning och satsade pengar rinner ut i sanden. Men kanske också en två-veckors-period som kan vara värt att bygga något för framtiden – med eller utan mig?

Hybris? Nop, men jag vet vad som krävs rent konkret av en läroplan och jag har kontakter i alla ämnenområden. Men förlåt, jag glömde ju. Jag är ju bara en liten rektor från Haninge som inte har någon forskarbakgrund. Sorry – jag tar tillbaka allt.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan eller återinför USK:en!

25 reaktioner till “Har läroplanen någon betydelse?

  1. Funderat en del på de stycken i Lgr11 där det står ”på ett i huvudsak fungerande sätt” för kunskapskrav betyg E i olika ämnen.
    Tänker att där finns spelrum för att inte nå upp till att klara av en uppgift och därmed inte vara godkänd i ordets egentliga mening.
    Lite som att eleven räknade nästan rätt i matematik.
    Det blir ett skuggland i min mening där det finns stort utrymme för en godtycklighet i bedömningen kring vad som är ”på ett i huvudsak fungerande sätt” för att uppnå kunskapskrav ”E” eller ej.
    I den andan så förlorar ordet kunskapskrav sin mening.
    För eleven, och dennes vårdnadshavare skapas en luddighet i vad som förväntas och avses för att uppnå ett kunskapskrav.
    Eller är jag fel ute i mitt tänk här?

    1. Jag håller med dig till fullo Åke. Nog hade verket kunnat se till att åtminstone E var tillräckligt konkreta för att möjliggöra större bedömaröverensstämmelse.

      Det är på tiden att detta åter kommer på agendan och att lärarna slutar få skulden.

    2. Åke,
      Jag tycker det är exakt så som du beskriver. Det blir väldigt godtyckligt och luddigt. Detta urholkar förtroende för lärarkåren och därmed för hela skolan. Klart att inte föräldrarna förstår och för eleverna blir det svårare. Som en elev till min goda vän Peter sa när han gick i 8:an: ”Jag har lättare att lära mig om jag vet vad jag ska kunna”.

  2. Ett annat exempel är skillnaden mellan betygen C och A i gymnasiets matematikkurser. I kraven för C kan man läsa:

    ”Eleven kan utförligt beskriva innebörden av centrala begrepp med hjälp av några representationer samt utförligt beskriva sambanden mellan begreppen”

    För betyget A gäller:

    ”Eleven kan utförligt beskriva innebörden av centrala begrepp med hjälp av flera representationer samt utförligt beskriva sambanden mellan begreppen.”

    Det finns EN skillnad, ordet ”några” har blivit ”flera” i kraven för A.

    Dessutom är det helt orimligt att tala om att beskriva innebörden av centrala begrepp. I stället bör elevens insikt om de centrala begreppen undersökas genom att ställa frågor där eleven måste använda begreppen. Att beskriva leder lätt till rabblande av definitioner.

    Vansinne är de lämpligaste beskrivningen. Som tur är kan vi mattelärare strunta i dylika texter och i stället använda NP som måttstock.

    1. Niklas,

      Det är sorgligt att ni ska ens behöva ha en annan måttstock än kunskapskraven. Tur att NP håller så hög klass att ni kan luta er mot dessa, något som inte alls går i alla ämnen och i alla prov. Och vad finns det då kvar för dessa lärare? Matteboken? Kommer vi i sådana fall åter få höra ”Vi kan inte stanna längre vid detta kapitel, då hinner vi inte färdigt matteboken”. Blir det kvantitet som får styra? Inte vet jag, men det ställer till det om man inte har någon bra referensram.

      1. Ja, vi som undervisar i matte på gymnasiets teoretiska program är lyckligt lottade som har riktigt bra NP. Tyvärr är det inte lika bra för yrkesprogrammen, eftersom det inte anslagits tillräckligt med pengar från skolverket för att på allvar infärga respektive yrkesprograms karaktärsämnen i NP för matematik. Det sistnämnda är inte så konstigt, eftersom det finns så många olika yrkesprogram och i princip skulle skulle varje behöva sin helt egna version av NP i matematik.
        Men jag har förstått att lärare i andra ämnen och framför allt de som undervisar på grundskolan har en mindre positiv bild av NP och då blir det ännu värre konsekvenser av illa utformade kunskapskrav.

      2. Hej igen Niklas,

        Det finns vissa NP som håller en hyfsad nivå t.ex. är år 3 ok, men består av på tok för många delprov (7 resp 8). Problemet i svenska är att om man går in och studerar frågorna på texten är de inte alltid klockrena. En del frågor är under all kritik. Eftersom NP är hemligt kan jag inte ge exempel, men jag har skickat text med exempel på dåliga frågor och varför de är dåliga till Anna Ekström när hon var GD för Skolverket. NP i engelska i år 9 har länge varit ett sorgebarn, vet inte om det är ändrat de senast åren. Där var provet uppdelat i tre olika; läsa, skriva, tala. Om en elev gjorde bra ifrån sig på två av delarna och struntade i att göra en del kunde den ändå nå E eftersom rättningssystemet med poäng multiplicerades med en särskild faktor som var uppgivet i lärarhandledningen. Relativa prov med andra ord. Ingenting om det var av betydelse vad man kunde.

      3. I och för sig betyder inte poäng och möjlighet att kompensera svagheter inom ett område genom styrkor i andra områden att provet är relativt. Den möjligheten finns även i ma-proven, men det gör inget och kravgränserna är satta på förhand. Hade de bestämts efter att eleverna skrivit proven, eller genom att proven testats på en lämplig population, så hade de kunnat vara relativa.

        Jag tycker att det är bra om eleverna kan kompensera svagheter genom goda insatser på andra delar, men inte alltid. Exempelvis gäller det grundläggande förmågor i fråga om att läsa, räkna och skriva. Där bör det inte gå att kompensera brister inom enstaka delar, om de är centrala. När eleverna kommer längre upp i systemet är färdigheterna mer mångfacetterade och då är det kanske rent av bra att fokusera på styrkorna. Det är så vi gör i yrkeslivet. Där är det dina styrkor som räknas, MEN det förutsätts också att vissa grundläggande förmågor är på godtagbar nivå. Ofta är det förmågor som skall utvecklas i skolan, t ex grundläggande förmåga att läsa, räkna och skriva.

  3. Tack för en viktig och väl genomförd arbetsinsats!
    Hoppas att många läser texten!

    Har en synpunkt på lämplig start för en uppryckning av skolan.

    Du pekar ut omarbetning av läroplan som en sådan. Jag tycker att vi måste gå ännu grundligare till väga: vi måste börja med kunskapssynen.

    Jag blev mellanstadielärare 1969 och har undervisat i alla ämnen utom slöjd och hemkunskap. 2001 disputerade jag och nu har jag skrivit ”Kunskapsfilosofi för lärare”. Den är grundad dels på naturvetenskaper som system-, informations- och kaosteori, dels på begreppen tyst kunskap och reflekterande praktiker – det sista eftersom både lärare och elever är varelser med tankeförmåga.

    Efter att ha jobbat som universitetslektor och lärarutbildare är jag nu sedan 2010 pensionär.
    – Hör gärna av dig om du är intresserad! Du finner boken och en del annat på https://metodik.education

    1. Hej Gunnar,

      Ja kunskapssyn är viktig. Problemet är bara att pedagogiska forskare och lärarutbildare gör allt så komplicerat. Allt blir så himla svårt. Jag tänker tvärt om – hur svårt kan det vara? Antingen kan väl eleverna 15 engelska glosor på ett läxförhör eller inte. Antingen kan väl eleverna med egna ord berätta om vem Jesus var och vad som gjorde honom så känd eller också inte. Antingen kan väl eleverna räkna ut va 15% rabatt på ett plagg som kostat 800 kronor är eller inte.

      När man börjar prata om lärmiljöer och frågar vad kunskap är så far man in i abstraktion – långt i från klassrummet. Då är kunskapssynen långt bort.

      1. Johan,

        Som lärare instämmer jag i ditt första resonemang – hur svårt kan det vara?! Men denna reflektion är reaktionen hos erfarna lärare, hos sådana som vet vad undervisning är genom mångårig erfarenhet. Tyvärr vet pedagogiska forskare och disputerade lärarutbildare ofta inte så värst mycket om detta – det är ju vår, lärarnas ”beprövade erfarenhet” och den vilar inte på ”vetenskaplig grund”.

        Mitt projekt har handlat om att synliggöra lärares arbete och tysta kunskap och inte bara för en okunnig omgivning utan också för dem själva. Ord och begrepp är tankeverktyg som hjälper oss att se både tydligare och mer än vi ser utan dem – de är som glasögon för dem med svag syn. När jag har använt ord och begrepp från system-, informations- och kaosteori för att bättre (in)se vad undervisning, lärande och kunskap är så har jag upptäckt sådant jag inte visste tidigare trots min lärarutbildning och mina yrkeserfarenheter som lärare.

        Jag menar att vi lärare inte bara ska vara samhällets experter på kunskap och lärande – vi måste också få andra att inse att vi är detta och behandla oss med den respekt vi förtjänar – det handlar om att erövra en professionell status och autonomi. Och en sådan kan inte bygga på elevernas resultat eller på kvantitativ forskning om skolan – den måste vi erövra med hjälp av språket.

        Det är när omgivningen hör oss tala om vårt arbete på ett klart och otvetydigt sätt som andra kan inse att vi har kunskap och kompetens som de andra inte har en aning om och att vi därför ska få det ansvar och den frihet som skolan behöver för att utvecklas. I lärares tysta kunskap har jag upptäckt trettiotalet mönster som jag kallar undervisningskonster – både du och jag behärskar dem förmodligen ganska väl. På den upptäcktsresan kände jag både yrkesstolthet och frustration: stolthet över våra gemensamma yrkeskunskaper och frustration över att inte få dela denna stolthet med andra lärare.

        Min bok ”Undervisningskonster” kan tillsammans med ”Kunskapsteori för lärare” inge respekt för läraryrket men också tjäna som en utmaning till nybakade studenter och kanske locka dem in i det meningsfulla äventyr som läraryrket innebär.

        Jag har ägnat över tjugo år åt att synliggöra vår yrkeskunskap och menar att mina resultat är väl värda att sprida – inte för min skull, men för lärarnas, lärarkårens, skolans och samhällets. Redskapet för att göra detta är en begreppsapparat som jag kallar trenätskan; trenätskan kan tjäna som arbetsspråk för lärare; jag ser trenätskan som embryot till ett framväxande yrkesspråk och som ett steg i riktning mot professionell status för lärarkåren.

        Jag har på avstånd följt din kamp för lärarna och skolan och menar att den kampen kan bli framgångsrikare om den förs med hjälp av trenätskan.

  4. Hej Johan

    Din text när det gäller kunskapskraven i matematik stämmer inte med det som finns på skolverket. Du har med mindre än en tredjedel av texten. Kunskapskraven i lgr11 måste kompletteras med exempel och en referens i form av nationella prov om rättvisa betyg ska vara möjligt. I rättningsmallarna för de nationella proven finns kopplingar till kunskapskraven. Där kan alltså lärarna få exempel till betygsstegen och en referens när det nationella provet genomförs. Hur menar du att betygsättningen ska gå till i dagens system?

    I lgr11 och gy11 finns ett tydligt centralt innehåll, som saknades i 94 års system. En orsak till uppgången i PISA och TIMSS 2015 är det väldefinierade centrala innehållet. I matematik har lärarna inte kunnat utesluta vissa moment.

    1. Hej Hans-Gunnar,

      Nej jag har bara med en väldigt liten del av texten. Det här blogginlägget handlar bara om hur texten är formulerad.

      Jag tar inte upp det centrala innehållet och heller inte syftestexterna i detta blogginlägg.

      Problemet med att du kopplar det till NP är att alla NP inte är bra och i alla ämnen finns det inte NP. Så där gick det argumentet bort. Dessutom tycker jag det är katastrof att ha så godtyckliga skillnader när det gäller E-C-A.

  5. Du rekommenderar oss att läsa Mörks blogginlägg. Där finner jag bl.a. kritiska synpunkter på ”värdeorden”, som att de är luddiga. Jag ser detta som ett exempel på en krock mellan skolbyråkratin och lärarkåren – byråkratin hittar på ord som känns främmande för lärare.

    Jag menar att sådana här krockar visar vad det innebär att lärarkåren inte är en professionell yrkesgrupp. Om vi vore professionella skulle byråkratin inte behöva hitta på egna ord utan skulle kunna använda ord från vårt, lärarnas yrkesspråk och detta skulle ger både klarhet, effektivitet och en allmänt bättre arbetssituation i skolan; vi skulle slippa luddigheterna om byråkraterna kunde tala med oss på vårt eget språk.

    Ur mitt perspektiv – trenätsperspektivet – uttrycker värdeorden axiomatiska idéer, sådana som man inte behöver argumentera för. Problemet är att ordet värde också kan knytas till vad som faktiskt är värdefullt – och där kan det finnas goda argument. Så är t.ex. trygghet av värde eftersom det handlar om någonting grundläggande för oss, det handlar om välmående, hälsa och trivsel. I skolan har trygghet dessutom ett värde som förutsättning för arbetsro och lärande; både lärare och elever har behov av trygghet – både i och utanför skolan; trygghet är ett faktiskt nu-behov.

    När vi planerar vår undervisning skapar vi strateginät och dessa är tänkta att matcha olika behov i ett nätverk, ett behovsnät av nu-behov och framtida behov, behov som hänger samman i behovskedjor.

    Sett ur detta perspektiv anger värdeorden framtida behov, sådana som strateginät ska resultera i på kort eller lång sikt. Det är ok att politiker och byråkrater anger axiomatiska idéer – det är ju deras sätt att göra skolan till ett målinriktat redskap för en demokratiskt formad framtid.

    Jag menar att den här kommentaren visar att trenätskan ger möjligheter att tolka byråkraternas värdeord utifrån ett lärarperspektiv. Men även kunskapskraven kan förstås utifrån behovsperspektivet: vilka behov av kunskaper kommer eleverna att ha i det korta och långa perspektivet? På gymnasiet? På högskolan? I arbetslivet? Hur ser behovskedjorna ut, vilken progression behövs? Och vilka nu-behov har de/kommer de själva att ha, vilka förutsättningar behöver de för att själva må bra under skoltiden? Hur ser behovsnätet ut? Och hur ska strateginätet utformas så att eleverna inte bara trivs i skolan utan också lär sig det de ska?

    1. Ja, att skolbyråkratin hittar på ord är ett tecken på att lärarprofessionens ställning är för svag.
      Men problemen med värdeorden är mer djupgående än så. De har att göra med språket. Tyvärr är vårt språk notoriskt dåligt på att beskriva gradskillnader. Det ställer till avsevärda problem när mer komplexa och utvecklade förmågor ska beskrivas, t ex i betygskriterier.
      När det gäller väldigt grundläggande förmågor, t ex en viss grad av läsförmåga, kan det fungera med beskrivande meningar. Pratar vi om mer komplexa förmågor, t ex problemlösning, så är det inte längre möjligt att beskriva på ett tillräckligt tydligt sätt vad olika betygsnivåer kräver.

      1. Du skriver att vårt språk är ”notoriskt dåligt” – och jag håller med dig – när det gäller undervisning, lärande och kunskap är det väldigt outvecklat. Men jag menar att även verklighetssynen, människosynen och kunskapssynen behöver uppgraderas. Det är det jag har gjort i ”Kunskapsteori för lärare. Kunskapsanalys ur trenätsperspektivet”.

        Med andra synsätt på verklighet och kunskap, undervisning och lärande får man andra förutsättningar – sådana som jag tror stämmer bättre överens med lärares tysta kunskap och intuitiva känsla i bedömningssituationer. Jag har en vision där lärarkåren använder trenätskan som arbetsspråk och på så sätt kan ta makten över undervisningen – inte över hela skolsystemet, skolpolitikerna måste också få vara med, men på lärarnas villkor.

      2. Jag menar att problemen med språket går mycket djupare än så. Den typ av språk vi människor använder vid tal och i skrift är uselt på att hantera gradvisa skillnader. Det fungerar bättre för tydligt avgränsade kategorier. Det gäller även välutvecklade professionsspråk.

  6. Johan
    Vi har ju haft uppe det här tidigare och i princip håller jag med dig.
    Jag börjar emellertid, lite sent kanske, förstå hur man tänkt kring uppbyggnaden av LGR11.
    Jag tror att det blir lättate att förstå den om man inte bortser ifrån det centrala innehållet. Jag tror att man bör tolka läroplanen så att det som ska läras ut är det som det centrala innehållet beskriver och kraven anger hur det centrala innehållet ska kunnas.
    Den tanken tycker jag tilltalande.
    MEN, om man ser det på det viset är kraven för E åt h-vete för högt ställda och inte på något stadium anpassat till elevernas mognad.

    1. Hej Sten,

      Jag förstår också uppbyggnaden av Lgr 11. Hur den är förpackad och organiserad. Inga problem. Dock är innehållet problematiskt. Nu har jag bara tagit upp kunskapskravens problematik när det gäller bedömningen. Tar man dessutom upp det centrala innehållet som är gigantiskt till omfånget och syftestexten med alla förmågor – ja då har vi en katastrof till läroplan som i det närmsta är svårt att ta in. Katastrof är i detta sammanhang ett understatement.

      1. Ja, hur det central innehållet ska kunnas borde vara en självklarhet för en utbildad lärare och inte något som ska upprepas för varje ämne på ett i det närmaste idiotförklarande sätt och på ett sådant sätt att barnet och inte barnets kunskaper bedöms.
        Detta gäller inte minst syftestexterna.

        När vi på vår skola brutit ner centrala innehållet till det som i de olika åk bör vara inlärt och intränat ser vi att många ämnen måste sättas åt sidan för att ge plats åt svenska och matte och då är ändå kraven i matte och svenska på tok för lågt ställda på lågstadiet och även i viss mån på mellanstadiet.

        Varför är det ingen som talar om detta. Varför ska ettor och tvåor ha en massa ämnen som de ännu inte har begreppen för att förstå. Vygotslij skulle vända sig i sin grav om han visste.
        Missförstå mig nu inte Johan, detta är ingen kritik mot ditt inlägg, jag tycker det är både välstrukturerat och angeläget, men varför talar ingen om lärandet på låg och mellanstadiet. Jag anser som gammal gymnasielärare att det är där de stora felen begåtts.

      2. Många matematiklärare på gymnasiet ser brister i elevernas kunskaper som borde ha åtgärdats på mellanstadiet. Bråkräkning är ett typiskt exempel.
        Vi misstänker att man i unga år försökt hitta genvägar som visar sig vara återvändsgränder längre fram i tiden.

  7. Niklas

    Du skriver ”När det gäller väldigt grundläggande förmågor, t.ex. en viss grad av läsförmåga, kan det fungera med beskrivande meningar. Pratar vi om mer komplexa förmågor, t.ex. problemlösning , så är det inte längre möjligt att beskriva på ett tillräckligt tydligt sätt vad olika betygsnivåer kräver”. Här sammanfattar du problemet med dagens betygssystem på ett utmärkt sätt. Därför är en nationell referens att förhålla sig till nödvändig. I PISA och TIMSS skulle man inte ens tänka tanken att använda ett målrelaterat system som i den svenska skolan.

    1. Ja, man behöver en referens. Och där kan man knyta an till det Gunnar Cardell skriver om professionen. Jag vet inte hur det fungerar i framtagningen av andra ämnens NP, men för gymnasiematematiken är det matematiklärare som gör arbetet med att ta fram NP. Alla på den ansvariga universitetsinstitutionen (så långt jag vet) är matematiklärare. Uppgifterna konstrueras av matematiklärare runt om i landet. De granskas och testas av matematiklärare. Kravgränserna för de olika betygsstegen bestäms av matematiklärare. Kort sagt, proven är en produkt från representanter för professionen, inte från några byråkrater.

      1. Och NP i Ma för gymnasiet har framställts av professionen är de mycket mer användbara än de urusla betygskriterierna som skolverket har skrivit. Något som f ö gällde även före 2011.

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google+-foto

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s