Skolverket vill dribbla bort sitt ansvar


Det här blogginlägget handlar om de debattartiklar som Isak Skogstad och Per Kornhall har skrivit i Dagens Nyheter (DN) och det svar som de fått av Skolverket. Jag går in på Leif Davidssons offentliga utredning om vad som behövdes förbättras när det gäller framtagande av ny läroplan och den proposition som ligger till grund för Skolverkets uppdrag.

I många år har jag talat om det tjänstemannavälde som ett stort problem inom skolans värld (och egentligen inom hela offentliga sektorn). Det tjänstemannavälde som Bo Rothstein, professor i statskunskap, lyfter fram i boken ”Makt utan mandat”. Vi talar om tjänstemän som inte genomför politiskt fattade beslut utan har sin egen agenda. I mina bloggserier ”En skola åt helvete”, se länk och ”Skolans 10 värsta problem”, se länk, har jag tagit upp tjänstemannaväldet. Själva grunden i tjänstemannaväldet handlar om att politiker fattar beslut som tjänstemännen ska genomföra, men som dessa istället gör om så att det till och med kan bli det omvända resultatet. Ett sådant exempel är Skolverkets tjänstemän som under processen av Lgr 11 hade i uppdrag att göra en läroplan som var tydlig eftersom Lpo 94 fått lärarkåren och skolan i ett läge där det var svårt att få styrning på skolan rent pedagogiskt. Givetvis hade Skolverket, under Generaldirektör Ulf P Lundgren, ett uppdrag att fortbilda lärarkåren när Lpo 94 lanserades. Detta struntade man i.

Isak Skogstad och Per Kornhall har kommit över unika dokument som avslöjar hur tjänstemännen på Skolverket inte följde de direktiv som gav från regeringen utan valde att obstruera. Resultatet blev en läroplan som är mer abstrakt än Lpo 94 fast intentionen från regeringen var det omvända. I ett debattartikel på DN-debatt lägger de ut sin text, se ”Skolverkets tjänstemän trollade bort kraven på faktakunskaper” – DN.SE.

Skogstad och Kornhall skriver: ”Materialet visar hur en grupp tjänstemän på Skolverket utbildningsavdelning gick till väga när de obstruerade den politiska beställningen. Det ger en tydlig bild av hur ett uppdrag som syftade till att ta fram tydliga kursplaner resulterade i motsatsen. Det visar också hur samma grupp tjänstemän kraftfullt påverkade den utvärdering av reformerna som en annan avdelning i Skolverket hade fått i uppdrag att utföra.”

Och längre ner i texten:Tjänstemännen valde alltså att behålla den äldre kursplanens postmoderna kunskapssyn i strid med utredningens uppdrag. Det är en kunskapssyn som nedvärderar inlärning av faktakunskaper till förmån för utveckling av abstrakta förmågor. Tjänstemännen strök till exempel formuleringar om vikten av minneskunskaper. Detta i strid mot kognitionsvetenskapen, som visar att kunskap på högre nivåer är beroende av just minneskunskaper. Det går inte att analysera något om man inte besitter goda ämneskunskaper.” 

 Min kommentar:  Kommer ni ihåg hur det var när Lgr 11 kom? ”Skolverksfolket” upprepade sig som papegojor när de gång på gång talade om den nya tydliga läroplanen – minns ni? I filmer och på seminarium hade de repeterat in samma papegojbudskap – genom upprepning skulle de få lärarkåren att tro att det var sant. Lgr 11 var/är organiserat tydligt genom sin uppdelning, men innehållsmässigt är texten abstrakt och otydlig. Ansvariga tjänstemän Niclas Westin och Ulrika Lundqvist ledde detta arbete som resulterade i magplask för lärarkår och elever. 

Skolverket reagerar på Skogstads och Kornhalls artikel. Anna Westerholm, chef för Läroplansavdelningen på Skolverket svarar i en replik, se ”Fel att Skolverket obstruerade mot regeringen” – DN.SE. Westerholm skriver: ”Debattörerna hävdar att vi inte följt uppdraget i den statliga utredning som gjordes inför arbetet med förslag till kursplaner och kunskapskrav. Här finns ett missförstånd. Skolverket arbetar inte efter några uppdrag i utredningar. Vi kan bara utgå från det uppdrag vi får direkt från regeringen, vilket vi självklart gjorde i uppdraget att ta fram kunskapskrav och förslag till nya kursplaner för tio år sedan. 

Debattörerna hävdar att vi skulle ha obstruerat mot regeringen. Det stämmer inte.”

Min kommentar: Ett tjänstemannasvar som är förväntat och med samma andemening som vissa grundskoleelever: ”Vi har inte gjort något” eller ”Det var inte vi”. Men på riktigt, om man Skolverket genom utvärderingar, mediadebatt, diskussioner med mera känner till att skolan och dess läroplan inte fungerar. Och man känner till att en Statlig Offentlig Utredning (SOU) är gjord inför ett uppdrag – tar man inte hänsyn till den då? Slår man bara ifrån sig kritik som Westerholm gör i artikeln – vi jobbar inte efter några uppdrag i utredningar? Det verkar som om ansvariga på Skolverket inte har läst Davidssons utredning eller också har man tigit ihjäl den.

Slutrepliken i denna debatt sätts av Isak Skogstad och Per Kornhall onsdagen 13/6-18, se Kornhall och Skogsstad, slutreplik. 

Så här skriver Skogstad och Kornhall: I repliken menar man att man lyssnade på mängder av lärare och expertis. Det är inte hela sanningen. Det var snarast en skenmanöver eftersom de var bortkopplade när beslut skulle tas. Lärarna och experterna blev gisslantagna. Enligt en expert protesterade de ”vilt” mot kunskapskraven. En fick svaret ”att det är redan bestämt hur det ska vara”. Det är lätt att visa att Skolverket valde att strunta i experterna. Ett exempel finns i Anette Jahnkes doktorsavhandling. Hon beskriver hur Skolverket fjärmade sig från det ämnesspecifika:

”Jag förstår att om man använde sig av en gemensam taxonomi [en slags hierarkisk uppdelning av olika kunskaper, författarnas anmärkning] för alla ämnen kunde det ge sken av tydlighet, det var ju helt vanliga svenska ord som brukades. Samtidigt kunde det leda till att det innehåll som angavs gjorde att eleverna inte nödvändigtvis gavs möjlighet att lära sig den matematik som var önskvärd eller av värde.” (s. 144)

Längre ner i texten skriver Skogstad och Kornhall: 

Samma år den 10 juni kallades Skolverket till ett möte på Utbildningsdepartementet, som också var oroliga för utvecklingen. Per Måhl och Bo Sundblad, erkända bedömningsexperter, var med. De har berättat för oss att mötet, efter att de hade presenterat forskningsresultat och praxis från andra länder blev ”stormigt”, och att ”Niclas Westin och Ulrika Lundqvist [tjänstemän på Skolverket, författarnas anmärkning] framhärdade i att helt strunta i Leif Davidssons utredning och fortsätta som om ingenting hade hänt.”. Man valde alltså att strunta i den styrning som departementet försökte ge dem.”(år 2010 – min anmärkning). 

Min kommentar: Skenmanöver!!! Det är exakt så PIE arbetar. Kan Ulf P Lundgren ligga i bakgrunden och ideologiskt styra, trots att han lämnat Skolverket? Jag hade flera vänner som var med i arbetet med att ta fram kunskapskrav och de verifierade redan under processens gång det som Skogstad och Kornhall tar upp i sin slutreplik. Här namnger också debattörerna ansvariga tjänstemän Niclas Westin och Ulrika Lundqvist, något som jag gjort många gånger på den här bloggen. Men kommer något att hända? Skulle inte tro det – de kan nog jobba kvar i goda ro och lyfta lön fast man har varit ansvariga för det största fiaskot i svensk skolhistoria. Trots att man varit ansvariga för att beröva tusentals elever deras lagstadgade rätt till kunskap på grund av att man obstruerat mot fattade riksdagsbeslut  så att en hel lärarkår sattes på pottan. Fy fan säger jag bara.

Men ok, om vi går till Leif Davidssons utredning och den proposition som låg till grund för uppdraget till Skolverket att ta fram en ny läroplan. Egentligen är ett märkligt förfarande att regeringen fastställer hela läroplanen utom kursplanen som Skolverket tar beslut om. Detta kanske riksdag och regering behöver ta nya beslut om och beröva Skolverket makten. Kanske lägga ner Skolverket en gång till?

Leif Davidsson fick i uppdrag av regeringen att som ensamutredare se över varför inte Lpo 94 fungerade och se vad som behövdes göras för när en ny läroplan skulle tas fram. Arbetet resulterade i ”Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan” (Sou 2007:28). Davidsson utredning Leif Davidssons utredning.

Så här skriver Leif Davidsson:
”Läroplanen och framför allt kursplanerna har blivit för abstrakta, vilket medfört att lärare som skall tolka och tillämpa styrdokumenten har haft uppenbara svårigheter. Statens insatser för att ”hjälpa” systemet har varit bristfälliga – framför allt saknas vägledande underlag i form av kommentarer och referensmaterial för skolledare och lärare. När de senaste kursplanerna började gälla fr.o.m. hösten 2000 gjordes inga implementeringsinsatser mer än med trycksaker och Skolverkets webb.

Skolverkets arbete med kursplaner har i hög grad präglats av ett ideologiskt synsätt när det gäller mål- och resultatstyrningens principer, t.ex. att kursplanerna skulle vara rensade från allt som hade med ämnesinnehåll och arbetssätt att göra. Enligt min mening finns det inget stöd för att kursplaner med ett framskrivet ämnesinnehåll skulle stå i konflikt med en mål- och resultatstyrd skola.

Mina förslag syftar i första hand till att ”rätta till” ovanstående brister.” (SOU 2007:28, sid 16)

Davidsson skriver längre ner i texten:

”Det finns flera faktorer som har betydelse för tydligheten i kursplanerna. Det räcker inte med att målen blir tydligare utformade genom att språket och ordvalet är mer konsekvent och stringent. Det behövs även förklaringar och motiveringar till målen i särskilda kommentarmaterial samt konkreta exempel på vad ett mål skulle kunna innebära. Avsaknaden av förklaringar och motiv till dagens kursplaner och betygskriterier är påtaglig. Kommande kursplaner måste kompletteras med fylliga kommentarer som ger lärarna en ordentlig beskrivning av de tankar och motiv som finns bakom kursplanen i ämnet. Vidare behövs det konkreta bedömningsexempel som ger lärarna stöd i tolkningen av kursplanernas mål och kunskapskrav. Det är inte endast genom tydligare mål staten styr utan det är genom ett samlat tydligt budskap. Mål, ämnesinnehåll, kommentarer och konkreta exempel bör sammantaget bidra till en tydligare statlig styrning av skolan.” (SOU 2007:28, sid 20)

Min kommentar: Anna Westerholm skriver ”Skolverket arbetar inte efter några uppdrag i utredningar”. När läget var som det var i och med att Lpo 94 inte hade fungerat i landets skolor och ett stor utredning hade gjort. Menar Anna Westerholm på fullt allvar att de inte tar in vad utredaren kommit fram till? Uppenbarligen inte, eftersom när Lgr 11 kom fanns det inga exempel som Davidsson nämner i texten och kunskapskraven var ännu mer abstrakta och flummiga än vad mål att uppnå var i Lpo 94. Tvärt emot vad utredaren Leif Davidsson föreslog. Jag menar att detta är rent och skärt obstruerande från Skolverket.

Alright, om vi i stället går till den proposition från regeringen som ligger till grund för Skolverkets uppdrag, se Prop. 2008:09-87 Tydligare kunskapskrav. Så här går det att läsa:
”Skälen för regeringens förslag: Det är angeläget att det finns tydliga måldokument som är väl kända hos skolledare, lärare och andra verksamma inom skolan samt elever. Tydliga kursplaner är en förutsättning för att alla elever ska ges en likvärdig utbildning. Tydliga kursplaner ger också ett ökat stöd för lärarnas uppföljning och bedömning av elevernas kunskapsutveckling liksom för rektor att göra uppföljning på verksamhetsnivå. Denna kvalitetshöjning medför i sin tur bättre förutsättningar för en ökad måluppfyllelse. 

Som tidigare nämnts ges i betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28) en omfattande beskrivning av bakgrunden till dagens målsystem och de problem med systemet som lärare, rektorer och andra verksamma i grundskolan har upplevt. Målsystemet som sådant har upplevts som både otydligt och svårtillgängligt. Enligt utredningen har konstruktionen med mål att uppnå respektive mål att sträva mot varit en av orsakerna till svårigheterna med att genomföra det nu- varande målsystemet. En ytterligare svårighet är att flera av målen i läroplanen sammanfaller med målen i kursplanerna. Dessutom är förhållandet mellan målen i läroplanen och målen i kursplanerna oklart genom att målen i båda dokumenten är av såväl övergripande som ämnesspecifik karaktär. Dagens kursplaner med förhållandevis öppna mål som ofta också saknar ämnesinnehåll lämnar ett stort tolkningsutrymme. Detta har bidragit till en bristande förståelse av mål- och resultatstyrningens principer och resulterat i en mängd olika lokala tolkningar av kursplaner och betygskriterier. Regeringen anser i likhet med utredningen att detta i sin tur bl.a. har medfört att nivån på undervisningen och bedömningen av elevernas måluppfyllelse inte kan anses vara likvärdig i landets grundskolor.” (Prop. 2008/09:87, sid 12f)

Några sidor längre fram i dokumentet:
”För att lärare och rektorer ska få ett samlat och överskådligt måldokument för grundskolan och motsvarande skolformer avser regeringen att ge Skolverket i uppdrag att sammanställa och publicera respektive skolforms samlade läroplan och kunskapskrav i en publikation. Detta kommer att leda till att det nya måldokumentet för skolan kommer att bli ett tydligare och nationellt mer likvärdigt stöd för lärare och rektorer.” (Prop. 2008/09:87, sid 18f)

Min kommentar: Här hänvisar regeringen i sin proposition till Leif Davidssons utredning och stödjer sig mot den. Man skriver: ”Regeringen anser i likhet med utredningen att detta i sin tur bl.a. har medfört att nivån på undervisningen och bedömningen av elevernas måluppfyllelse inte kan anses vara likvärdig i landets grundskolor.” Hävdar Anna Westerholm på fullt allvar att Statens Offentliga Utredning kring ett så viktigt arbete som att ta fram en ny kursplan inte spelar någon roll? Eftersom Anna Westerholm skriver: ”Skolverket arbetar inte efter några uppdrag i utredningar” På riktigt! Westerholm kanske inte var med på den tiden då detta arbete skedde, inte vet jag, men hon är chef för läroplansavdelningen på Skolverket. Snacka om att bara slå ifrån sig den kritik som framkommer. Snacka om att inte vara ödmjuk inför demokratin, inför svenska folket, inför lärarkåren och framför allt inför tusentals elever som har fått uppleva det experiment som ett gäng tjänstemän på Skolverket ägnat sig åt helt i strid mot politiskt fattade beslut. Nej, fy fan säger jag! 

Isak Skogstad och Per Kornhall menar på att detta måste utredas vidare och baske mig – här behöver regeringen ta i med hårdhandskarna och tillsätta en hårt granskande utredare som med lupp och starkt självförtroende ser över hur ansvariga personerna Niclas Westin och Ulrika Lundqvist agerat, men kanske även bakomliggande orsaker. Vilken kontakt har Skolverket haft med Ulf P Lundgren? 

Ända sedan regering och riksdag bestämde sig för att lämna de relativa betygen och gå över till ett mål- och resultatsystem, med kunskapsstandardbetyg och resultatuppföljning har det pedagogiska etablissemanget agerat mot fattade beslut. På olika sätt har man jobbat, t.ex. genom debatt, artiklar, littertur, lärarutbildning där man inte lärt ut det som går hand i hand med läroplan och riksdagsbeslut. Till exempel har kurser i bedömning och betygssättning bara innehållit kurslitteratur som talar emot betyg, något som jag har reagerat över och faktiskt anmält till universitetskanslern (anmälan lades ner). Jag har varit tvungen att definiera detta etablissemang som det Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE), för att sätta fokus på vilka personer man talar om. När det har bränt till har PIE antingen flyttat fokus eller hävdat att forskningen står fri eller forskningen säger – att PIE systematiskt fuskat med grundläggande vetenskapsteori är det ingen som har upptäckt eller granskat. Ingen har fått ta ansvar och ingen har fått stå till svars. I varje ärende som har uppstått – jag har ju ändå anmält tre gånger och samtliga ärenden har lagts ner, och t.ex. Tomas Kroksmark kan fortsätta som om ingenting hänt. 

Alltjämt har skolans resultat, elevernas självförtroende, föräldrarnas frustration, lärarnas självförtroende satts på spel. Lärarkåren har förvisso fått upp sin lön under årens lopp och de har fått höra att de är viktiga, men när det gäller hur de professionellt ska sköta sitt arbete får de hela tiden på skallen. Ni vet, det där med likvärdig bedömning och rättssäker betygssättning. Men kunskapskraven omöjliggör en likvärdig bedömning och Skolverket står som ansvariga för detta totalhaveri.

Skolverket med Niclas Westin som PIE-anhängare ville sänka betygssystemet och resultatuppföljningen och med Lgr 11:s kunskapskrav har man lyckats. Genom gerillakrigföring verkar PIE och man har fått skolan exakt dit man vill. Nu börjar det snackas om relativa betyg och återgång till tidigare skola (Lgr 80?). Resultatet av PIE:s ”fulspel” blir förvirring och i denna debatt kommer dåliga, ogenomtänkt och okunniga förslag fram  som t.ex. att återinföra relativa betyg. Skitdålig idé.

En notering som är värd att göra i propositionen är att en remissinstans är negativ till att ha avstämning i årskurs 3 i den nya kursplanen, så här står det: ”Karlstads universitet anser att förslaget att förlägga det första avstämningstillfället så tidigt som årskurs 3 är överilat och pedagogiskt ogenomtänkt.” (Prop. 2008/09:87, sid 16).

Min kommentar: Vad förvånande – Karlstad universitet med Mats Ekholm, Hans-Åke Scherp och Christian Lundahl i korridorerna. Mycket förvånande – NOT!

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan eller återinför USK:en!

42 reaktioner till “Skolverket vill dribbla bort sitt ansvar

  1. Johan, så klarsynt! Det är bara det att individer med din intellekt är det riktigt ont om i skolans värld nu mer! Jag brinner för skolfrågor och personligen är jag helt förtvivlad att inte fler ser vad som händer. …, och ifrågasätter! Vad är folk rädda för???

    1. Hej Renata,

      Jag vet inte om du uppmärksammade Lärarmyteriet – ett gäng lärare som bloggade tillsammans under pseudonymer. Anledningen var att det var rädda för att få repressalier och typ inte få någon löneökning med mera. Så människor i allmänhet är konflikträdda och lärare i synnerhet tycker att det är obehagligt med konflikt. Anledningen är att kåren är tilltryckt sedan många år.

  2. Varför är relativa betyg skitdåligt? Jag tycker att det var brilliant; man inser att det är näst intill omöjligt att formulera absoluta mål som tolkas på samma sätt i varje stad och by. Och varför skulle det vara dåligt att återgå till en gammal läroplan? Har bevisligen fungerat oändligt mycket bättre än vår nuvarande läroplan, och ändå *måste* man uppfinna hjulet på nytt?

      1. Hej Johan!

        Tack för ditt svar. Tyvärr blir jag lite besviken, eftersom dina bevekelsegrunder är dåliga.

        Jag betar av dina argument ett efter ett..

        Jag betar av dina argument ett efter ett..

        ”Normalfördelning av intelligens är rasistiskt”
        I den första länken argumenterar du för att vi inte kan använda relativa betyg eftersom dessa grundas i en rörelse som var rasistisk. Men detta är ju helt irrelevant. Frågan är helt enkelt om det stämmer. Är människans intelligens normalfördelad? Och eftersom svaret är ett överväldigande ”ja”, blir den eventuella länken till rasistiska tankar helt ointressant.

      2. Hej Per,

        Biologin är normalfördelad men skolan är en kulturinstitution vilket innebär att den inte är normalfördelad. Därför kan man inte ha ett betygssystem som är normalfördelat på grund av att man inte mäter biologi.

      3. ”Resultat på intelligenstest är kulturellt betingat”
        Tja, kanske, men resultatet på vilket ämne som helst är ju minst lika mycket kulturellt betingat som resultatet på ett IQ-test. Och nu vill vi ju inte testa intelligensen, utan kunskapen i exempelvis geografi. Det är fullt möjligt att gruppen asiatsvenskar kommer – p.g.a. deras flitkultur – att få mycket högre resultat i snitt på geografitest än svenska elever, men detta är återigen ointressant. Har dessa elever högre kunskaper så är de mer lämpade för vidare studier, oavsett hudpigment eller etnicitet.

        Det finns en mer intressant fråga och det är om intelligensen hos människor är konstant. Och där finns det vissa tveksamheter. Flynneffekten pekar på att intelligensen ökar, även om samma test nu visar att den minskar, medan andra test (exempelvis reaktionstest som korrelerar mot intelligens) visar på det motsatta. Men alla är överens om att intelligensen varierar så pass långsamt över tid, att man fortfarande kan rangordna elever efter uppmätt förmåga och få en rättvis tilldelning av utbildningsplatser.

      4. Per,

        Intelligens är ett jättesvårt område där forskningen inte direkt har ett entydigt svar. Ta till exempel WISC-test som används för utredning av barn på BUP och Prima barn. Dessa tester är inte helt tillförlitliga för om du t.ex. saknar skriftspråk och kommer från Somalia är det inte säkert att dina testresultat är korrekta och beroende på vilka hemförhållande du har påverkas resultaten. När jag tagit upp detta med psykologer som gjort testerna på en återgivning kring en elev menar de att IQ-testen är en färskvara. Hur kan det vara det?

        Skolan är en kulturinstitution som inte går att normalfördelas.

      5. ”Säger inget om absolutnivån”

        Den andra länken tar upp ett problem med att ett relativt betygssystem inte säger något om absolutnivån. Ett körkortsprov är inte en relativ testning eftersom man vill garantera att de som klarar provet har en *absolut* färdighet i att köra bil, och inte hur det förhåller sig jämfört med andra bilister. Men detta är endast begränsat relevant av två anledningar.

        Syftet med betygssystemet är väl i första rummet att hitta de mest lämpliga för vidare studier, och inte att garantera en mininivå. Syftet är att rangordna eleverna, eller hur? Notera att detta inte är en rangordning efter (primärt) intelligens, utan efter kunskap och färdighet i ett ämne.

        För det andra har ett körkortsprov ett inbyggt test gentemot en absolut skala. Att inte köra över en heldragen linje är ett test mot en fysisk verklighet som inte förändras över tid. Samma med en rad färdigheter som mäts i den praktiska delen av körkortsprovet. Vi har (oftast) inte möjlighet att mäta skolresultaten mot en naturkonstant.

      6. Per,
        Syftet med att ta in körkortsexemplet var för att visa upp hur korkat det är att normalfördela kunskap – that’s it!

        Du vet inte vem som är lämplig för vidare studier med hjälp av normalfördelningen. Har du läst boken ”The Grit” av Angela Duckworth? Om inte, gör det.

      7. ”Kritiken mot absoluta mål underkänner juridiken”

        Delvis, och juridiken bör få en stor känga. När lagstiftaren skriver en lag finns förarbeten, men det är först när lagen tillämpas som man faktiskt vet vad den innebär. Vid första tillämpningen av en ny lag skapas ett precedensfall och då går domstolen tillbaka på förarbetena och ser hur man har resonerat i dessa fall.
        Den första tillämpningen av en lag skapas ett precedensfall, som styr vidare tillämpning av lagen. Vidare bedömningar av samma lag skapar sedan en praxis, som sedan blir vägledande för alla efterkommande domar. Och detta är uselt. Lagstiftaren har inte kontroll över lagen, utan denna makt ligger i händerna på domstolsväsendet.

        När borgerliga regeringar försöker skärpa straffen har detta i överväldigande mån inte lyckats, eftersom domstolar förlitar sig på praxis och även på tidigare domar. Eftersom dessa inte ändras med nya formuleringar ändras heller inte ny tillämpning av en skärpt lag. (Jag har en lösning på detta problem, men det får anstå till ett annat tillfälle)

        Det som man kan lära av denna historia är att även i juridiken ger ett mycket stringent språk inte tillräcklig vägledning, utan ”praxis” sätts av exempel. Vad finns det då för hopp att målformuleringar skall kunna ge en tillräcklig och allmänt tillämpbar grund för att bedöma kunskaper i de betydligt bredare skolämnena?

      8. Hej Per,

        Klart man kan bedöma kunskap utifrån kunskapsstandardmodell. Som jag tidigare upprepat kan bilbesiktare, vinprovare, jurister, läkare och många fler det. Varför skulle inte skolan kunna det? Antingen kan man läsa flytande eller också kan man inte det. Antingen kan man räkna ut 15% av 800 kronor eller också kan man det inte. Antingen kan man skriva en tidningsnotis eller också kan man det inte. Antingen kan man redogöra för fotosyntesen eller också kan man det inte. Hur svårt ska det vara?

      9. ” Biologin är normalfördelad …. normalfördelat på grund av att man inte mäter biologi.”

        Vojne, vojne… För det första vet du inte att om skolans resultat är normalfördelat eller inte. För det andra vet du inte att kulturinstitutioner är normalfördelade eller inte. Och slutligen, så behöver inte skolans resultat vara normalfördelat för att man skall kunna ta de 7% högsta resultaten och kalla detta för 5a, etc. Det endas som behövs är att årskurserna har en fördelning som är tämligen stabil över tiden och att en årskursernas absoluta kunskapsnivå är stabil över tiden. Undrar om du förstår denna poäng?

        Om en årskurs, säg, årskurs 2000 skulle vara mycket bättre än årskurs 1999 så skulle det vara orättvist mot 2000-eleverna när de konkurrerar mot en del eftersläntrare (som kanske har jobbat ett år) från 1999. Men sannolikheten att detta skall vara så är ärligt talat mycket liten.

        Sedan kan man tillägga att skolans resultat *troligtvis* är normalfördelat. Flit och begåvning är i sig normalfördelat, och även om man överlagrar en slumpfaktor på dessa två normalfördelade faktorer får man – såvida slumpfaktorn dominerar helt – fördelningar som är ”ungefärligen” normalfördelade. Men detta behövs som sagt inte… indelningen efter percentiler fungerar även utan denna specifika fördelning….

      10. Per,

        Jo, du vet att kulturinstitutioner inte är normalfördelade utifrån Lev Vygotskijs teorier (kulturskolan) och du vet att naturen är normalfördelad enligt de biologiska antaganden som alla som verkar inom naturvetenskapen har som utgångsläge.

      11. ”Intelligens är ett jättesvårt område där forskningen inte direkt har ett entydigt svar. ….Hur kan det vara det? ”

        Du missar poängen på flera sätt. Det kan vara svårt att jämföra barn från Somalia och barn från Sverige genom att ta IQ-test, men det är heller inte det som vi försöker göra. Read my lips: vi ger inte eleverna IQ-test..

        Vi försöker rangordna barn efter hur duktiga de är i ett visst ämne, inte IQ-bestämma dem. Om en somaliesvensk elev presterar sämre än en svenska elev p.g.a. bristande stöd hemifrån, eller bristande lärdomskultur, så spelar det ingen roll. Skolan skall ”blint” rangordna eleverna så att den som presterar bäst får högst betyg. Situationen är samma om en japansk-svensk elev presterar bättre än en svensk elev; vi skall inte bry oss om etnicitet, nationalitet eller hudfärg utan vara neutrala i vår bedömning.

        Sedan kan skolan gärna försöka ge extra stöd åt dem som har svåra hemsituationer, men skolan skall inte vara partisk när den sätter betyg, varken åt ena eller andra hållet. Här kan man också tillägga att det inte finns något som tyder på att absoluta betyg skulle utjämna sociala förhållanden i högre grad än relativa betyg, eller ge en somaliesvensk elev en bättre chans på utbildningsmarknaden…

      12. Hej Per,

        Jag menar att man med normalfördelning inte kan rangordna elever för hur duktiga de är i vissa ämnen eftersom jag menar att normalfördelningen inte kan appliceras på kunskap. Däremot kan vi rangordna hur duktiga elever är i vissa ämnen efter kunskapsstandardmodell.

      13. ” Syftet med att ta in körkortsexemplet var för att visa upp hur korkat det är att normalfördela kunskap – that’s it!
        Du vet inte vem som är lämplig för vidare studier med hjälp av normalfördelningen. Har du läst boken ”The Grit” av Angela Duckworth? Om inte, gör det.”

        Men snälla, ditt exempel med körkortsprovet visar ju inte att relativa betyg är korkade i skolan? Äpplen och päron..? Läs svaret ovan igen.

        Och visst är ”grit” en relevant egenskap, men även denna egenskap kommer att finnas mer eller mindre tydligt hos olika elever. Och så länge ”grit” och flit, såväl som begåvning, är någotsånär konstant mellan olika årskurser kan man dela in eleverna i olika percentiler och jämföra olika årskurser med varandra.

        Eftersom ”grit” och flit är funktioner dels av individuella personlighetsegenskaper (som i sig troligtvis är normalfördelade) och av kultur kan vi förvänta oss att de är varierar långsamt med årskurs. Den biologiska fördelningen är troligtvis konstant, och den kulturella komponenten varierar långsamt eftersom varje elev är en sorts ”summa” av tidigare erfarenheter.

        För att göra detta övertydligt. Låt oss jämföra en kohort åttondeklassare och en kohort niondeklassare. Niondeklassarna går vidare till gymnasiet, och åttondeklassarna går upp till nionde klass precis när man lägger om all pedagogik. När kohorten åttondeklassaren har genomgått nionde klass så har denna kohort haft samma kultur under 8 årskurser som kohorten niondeklassaren, men (eventuellt) en helt annan kultur under ett år (det nionde). När kohorten åttondeklassare söker sig gymnasiet och konkurrerar med eftersläntrande elever från kohorten niondeklassare. Den *ackumulerade* kunskapsbilden hos dessa två kohorter borde vara mycket lik; de skiljer sig erfarenhetsmässigt endast under en årskurs.

        Naturligtvis kan man invända att det finns elever som tar mer än ett sabbatsår, och därmed skulle dessa elever kunna jämföras med elever som eventuellt skiljer sig mer från dem. Men dessa eftersläntrarna är blir färre och färre ju längre tidsgap man betraktar. Är det verkligen ett praktiskt problem om man jämför, säg, 3 elever från 90-talet med 100 000 elever från 2018?

        Notera också att det endast är nödvändigt med en långsamt varierande kunskapsnivå mellan kohorterna när man rangordnar elever från olika kohorter mot varandra. Om all jämförelse skulle vara mellan elever i samma kohort så skulle man kunna tolerera hur mycket variation som helst mellan de olika kohorterna…

      14. Hej Per,

        Du behöver nog läsa The Grit för att förstå, i boken finns flera exempel och bland annat ett tydlig med en normalfördelad kille.

        Kulturen kan skilja sig mellan årskurs och klass: vilka hem kommer föräldrarna från, hur är klassen sammansatt, hur jobbar läraren, hur länge har eleverna gått tillsammans, hur många lärarbyten har de haft, hur har läraren tagit tag i mobbningsproblematik (eller förtryckarmentalitet), hur väl är värdegrundsfrågor förankrade. Lägg därtill: Hur skiljer sig skolan med andra skolor? Landsbygd – stad, stad – förort, medelklass – arbetarklass, segregation – innerstad. Listan på kulturella aspekter kan göras lång. Dessa kulturella aspekter påverkar. Det som en del äldre lärare säger att de fått en ovanligt begåvad klass eller att man säger att någon har läshuvud kommer från detta.

        I slutändan handlar det om att vi ser olika på elever utifrån ett normalfördelningstänkande eller att anamma Lev Vygotskijs teorier.

      15. ” Klart man kan bedöma kunskap utifrån kunskapsstandardmodell.”

        Nej, det får du bevisa, och det har du inte gjort. Sorry, jag går inte med på svepande antaganden utan bevis.

        ”Som jag tidigare upprepat kan bilbesiktare, vinprovare, jurister, läkare och många fler det. ”

        Äpplen och päron. En bilbesiktigare ser till att ljuskäglorna faller på en viss mätbar höjd på väggen framför bilen. Detta hänvisar till en fysikalisk mätbarhet. Var finns samma fysikaliska mätbarhet i historia? Vinprovare, skulle detta vara ett yrke med en absolut precision? You got to be kidding… Jurister. Har jag inte behandlat deras tillkortakommanden ovan? Läkare: de har provresultat som talar om ifall en patient är sjuk eller inte. Sänka. Bakterieodling. Cellprov… Samma mätstöd saknas i flertalet skolämnen.

        ”Varför skulle inte skolan kunna det?
        Antingen kan man läsa flytande eller också kan man inte det.”

        Skojar du? Hur lång paus i läsandet kan man tolerera utan att det räknas som att staka sig? 100 ms? 500 ms? 5000 ms? Skall man räkna en stakning på ordet ”kverulansexpert” som ett ”fail” för en 6:e-klassare, eller måste han/hon misslyckas på ordet ”boll” för att inte ”läsa flytande”? Hur svår får texten vara, rent generellt, för att kunna användas som prov för en given årskurs? Får ålderdomliga ord förekomma? Skall vi ta hänsyn till att en del elever kanske läser snabbare, och att man därför märker en kortare paus tydligt? Skall samma elev som läser samma text i snigeltakt, och därför hinner med att korrigera sig själv på de svåra orden, bli ”pass”? Skall man ställa krav på läshastighet…? Ett ord i sekunden, tre ord i sekunden…? Får eleven staka sig en gång var 10:e ord, var 100:e ord, vad 1000:e ord..?

      16. Per,

        Det går alldeles lysande att definiera läsning med Läsutvecklingsschemat (LUS):
        LUS-punkt 12: Läser minst 3-4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhets-
        värld, innan de fastnar.
        LUS-punkt 13: Läser nästan flytande, fastnar bara ibland.
        LUS-punkt 14: Sökläser, dvs hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text.
        LUS-punkt 15: Läser flytande och obehindrat, t ex kapitelböcker, med god förståelse. Föredrar att läsa tyst.

        Vill du ha hela LUS: https://web.archive.org/web/20160122153300/http://www.bibo.se:80/pdf/lus/Lu1.pdf

      17. ”Antingen kan man räkna ut 15% av 800 kronor eller också kan man det inte.”

        Ja, här har du nästan hittat ett fall där man kan faktiskt kan sätta ett absolut krav. Vad som saknas är tidsfaktorn. Det är olika antal sjätteklassare som kan räkna ut detta på fem sekunder och fem minuter. Och tidsfaktorn är inte att förakta; snabba bearbetning av enklare operationer är en förutsättning för att kunna hinna med mer komplexa uppgifter på en given tid. Svenska elever är generellt sett för långsamma när de deltar i PISA-test, och hinner inte med att slutföra uppgifterna. Därmed inte sagt att deras bristande säkerhet i enkla operationer har ”upplåtit plats” för en högre resonemangsförmåga. Vi vet att så inte är fallet….

        Men matematik är detta hänseende ett undantag, och där skulle man kunna skapa en absolut skala, men den skulle behöv baseras på en gigantisk exempelsamling som definition på vad en given årskurs skulle behöva behärska för ett givet betyg. Tillsammans med en stringent tidsdefinition skulle detta kunna bli absolut och stabilt över årskurser. Men detta är som sagt ett undantagsämne.

      18. Per,

        Detta var bara några exempel. Tidsfaktorn kan inte vara ett hinder för kvalitet.

      19. ”Antingen kan man skriva en tidningsnotis eller också kan man det inte.”

        Herremingud nej!!! Du kunde inte knappast hitta ett exempel där man kan ha mer olika syn på en given elevs prestanda. Måste jag – som i fallet läsa flytande ovan – lista alla variationer av färdigheter i att skriva en tidningsnotis som kan förekomma och hur dessa skall bedömas?

        ”Antingen kan man redogöra för fotosyntesen eller också kan man det inte.”

        Nej, här får du inte poäng heller, men det är inte så galet som de andra exemplen ovan. Vilka steg skall man ha med när man redogör för fotosyntesen? Vad betyder redogöra? Får eleven ha missförstått något? Måste eleven kunna uttrycka sin kunskap skriftligt, eller räcker det med muntligt? Måste eleven förstå principen att vissa av stegen behöver ett energitillskott för att övervinna en energibarriär (slutprodukten har lägre energitillstånd än reaktanterna, men man behöver övervinna en ”barriär”)? Måste eleven förstå att det finns flera olika typer av klorofyll [1], som tar upp olika våglängder? Eller måste han/hon möjligtvis kunna redogöra för fotosyntesen på följande detaljnivå https://www.ck12.org/biology/chloroplast/lesson/Chloroplasts-BIO/ ?

        (1) https://sv.wikipedia.org/wiki/Fotosyntes

      20. Per,

        Åter igen, detta var några exempel som jag bara skrev ner. Alla de frågor som du radar upp behöver de som gör kommande kursplanerna ta ställning till. När en lärare bedömer elevens kunskaper behöver detta finnas med.

      21. ”Hur svårt ska det vara?”

        Generellt sett? Svårt/skitsvårt, och enda chansen att komma i närheten är att basera allt på exempel…

        Matamatik: möjligt, men det skulle kräva ett helt annat system som bygger på stora exempelsamlingar för att definiera lärstoff och bedömning av olika lösningsmetoder, samt stringent definierade lösningstider

        Övriga naturvetenskapliga ämnen: Kan gå halvtaskigt om man kastar ut alla ”mjuka färdigheter” ur biologi, kemi och fysik och skapar gigantiska exempelsamlingar för att definiera stoff och bedömningskriterier. Men så fort en bedömning av ”förståelse” finns med som betygskriterium så är det mycket svårt.

        Historia, psykolog: Ännu svårare än naturvetenskapliga ämnen över lag. Det går eventuellt att definiera faktakunskaper med stora exempelsamlingar och svarstider, men all bedömning av förståelse blir helt subjektiv.

        Svenska, musik, bild, samhällskunskap…:
        Näst intill omöjligt, i varje fall det som inte låter sig definieras som rena faktakunskaper.

      22. Per,

        Jag delar inte alls dina åsikter. Inte alls. Det handlar inte om att eleverna ska bli historiker eller att de ska vara författare när de går ut. Det handlar om grundläggande kunskaper som i årtionde har gått alldeles utmärkt att lära ut av skickliga lärare som undervisar. Jag har gjort det i 9 år och det är inte skitsvårt. Men det kräver att man som lärare lägger ner gott om tid på en bra planering och sedan genomför undervisningen på ett skickligt sätt. Läs min bok Yrke: Lärare, där har jag många exempel. Vill du köpa den, inboxa på johankant@hotmail.com

      23. Slutligen Johan, så vill jag vill jag ge dig en möjlighet att bevisa din tes genom att ge exempel på argument som skulle kunna vara relevanta om de skulle vara sanna.

        Har du bevis för att absoluta betygssytem resulterar i en bättre selektion till universitetet? Minskar antalet avhopp från utbildningar – detta skulle kunna räknas som ett mått på effektiviteten av en metod – ifall man använder en absolut betygsskala jämfört med en relativ skala? Om ja, då har du ett bra argument….

        Är betygen som återkoppling till eleverna bättre om man har en absolutskala på kunskaperna? Ja, har du också en studie som visar detta..?

        Kan du leda i bevis att en absolut betygsskala leder till bättre inlärning för eleverna jämfört med situationen när de bedöms enligt en relativ betygsskala..?

      24. Per,

        Jag behöver inte bevisa ett dugg för dig, för det här är en blogg – alltså en digital dagbok och ingen vetenskaplig avhandling. Jag kan konstatera att du och jag är överens om att vi inte är överens. Därför avslutar jag denna diskussion nu.

        Om du är intresserad av att gå djupare in i mitt förhållningssätt när det gäller betyg och hur jag tänker om elever så rekommenderar jag dig två böcker. Den ena heter Betyg – men på vad? och är skriven av Per Måhl, se https://www.bokus.com/bok/9789198304800/betyg-men-pa-vad/. Den andra heter Människans språk och är skriven av Per Linell: https://www.akademibokhandeln.se/bok/manniskans-sprak-2a-uppl/9789140661784/

      25. Johan,
        Tack för en (något) givande diskussion, och för dina tålmodiga svar. En generell reflektion är att en blogg inte bara är en dagbok, utan också ett sätt för gemene man att lära sig något och därför kan det vara av värde att låta olika argument möta varandra. Det kan t.o.m. vara så att deltagarna lär sig något i processen…

        Det förefaller också som om skolvärden domineras av personer som saknar naturvetenskaplig skolning/allmänbildning, och därför varken kan hantera statistik eller logiska argument. Med undantag för (den unike) Isak Skogstad förefaller detta vara sant både för makthavare och kritiker. Detta är djupt olyckligt; det gör att de som skall ta beslut eller påverkar besluten saknar tillgång till merparten av världens kunskapsmassa och de allra ”vassaste” verktyg som står mänskligheten till förfogande. T.o.m. den *påfallande* intelligente, kunnige och stridbare Gabriel Heller Sahlgren gör då och då mycket rudimentära misstag eftersom ingen naturvetare granskar hans artiklar innan publikation.

        Med detta hoppas jag att du antingen utökar din kunskapspalett med statistik eller tar för vana att inhämta feed-back från någon hyfsat allmänbildad naturvetare när du försöker skapa dig en bild av verkligheten.

        Tack igen, och på återseende!

      26. Hej Per,
        Det är korrekt att den här bloggen emellanåt har en diskussion kring olika spörsmål i skolan och ibland kan någon kanske lära sig något. Inte vet jag.

        Däremot har jag krav på att föra något i bevis av den anledningen att detta är inte ett forskningssida utan det mesta bygger på mina personliga erfarenheter av skolan. Därav påminnelsen att detta är en digital dagbok.

  3. Hej Per och Johan!

    Jag undrar om det är samma Per Andersson som kommenterade min kommentar på bloggen ”Skola och samhälle”?

    Den Per Andersson höll med Isak Skogtstads yviga resonemang om att lärarutbildningen är ineffektivt. Här handlar det om relativa betyg. I båda fallen finns biologin med (hjärn- och kognitionsforskning i Skogstads artikel respektive intelligensforskning i denna artikel) – som en gemensam nämnare. I så fall ställer jag mig här på Johan Kants sida.
    Jag har svårt att se att biologisk vetenskap ska ha färdiga lösningar på samhälleliga problem i en liberal demokrati.

    Den andra reflektionen jag gör är betygens betydelse. Här tycker jag att det behövs visioner – att staten har en vision om att skolan ska ha som mål att alla medborgare ska ha en mininivå av centrala kunskaper och färdigheter som efterfrågas i ett modernt samhälle. För detta ändamål kan en godkändnivå vara ett adekvat medel. En godkändnivå som mäter dessa kunskaper och färdigheter. Men för att hitta studenter till högre studier så är det möjligt att ett relativt betygsystem har sina förtjänster – men utan biologiska kopplingar.

    1. Hej Pär,

      Kanske behövs det visioner från statens sida, vi får väl se vad Skolverket kommer upp med. Framför allt behövs det konkretion av kunskapskraven och sedan en praktik hur dessa används. Jag har personligen satt betyg enligt Lpo 94 i 9 år i mellan 5-7 grupper per gång och i 6 olika ämnen. Jag vet att det fungerar mycket bra med kunskapsbetyg. Jag vet!

      En del äldre lärare har pratat om att det är ångest att sätta betyg, men det har i alla fall i vissa fall, handlat om att man satt relativa betyg. Att säga att 4:orna eller 5:orna är slut har inte alltid varit roligt och läraren kanske har tyckt att det inte varit roligt. Däremot att vara tydlig med eleverna ska kunna innan ett arbetsområde börjar, genomföra området, bedöma elevprestationen, återkoppla och ge ett omdöme och därefter betyg – fungerar mycket bra. De elever som känner att det är orättvist kan man ha en diskussion med. De elever som inte har lyckats kan man ha en diskussion med för att peka på vad de gjorde bra och hur de ska utveckla sina arbeten för att de ska kunna få betyg eller ett högre betyg. Snacka om morot.

      Jag anser att kunskapsstandardbetyg är ett mycket bra pedagogiskt verktyg. Anledningen till att det inte fungerar är för att Lpo 94 aldrig blev implementerat och att Lgr 11 har så abstrakt skrivna kursplaner att tolkningsutrymmet är i det närmsta gigantiskt.

    2. Hej Pär!

      @Pär: Kanske var det jag? Minns ej.. Hur som helst är det ingen som hävdar att biologin ger färdiga lösningar på hur man skall organisera ett samhälle, men det ger begränsningar till vad som rimligtvis kan fungera.

      Det är glädjande att du inser de relativa betygens är effektiva för att sålla fram kandidater för högre utbildning. Här kan jag bara poängtera, att relativa betyg inte hänger samman med biologi per se. Man kan mycket väl tänka sig att *all* variation i inlärning är kulturellt betingad – i.o.f.s. en helt verklighetsfrämmande teori – och det fungerar ändå att rangordna eleverna i olika percentiler.

      Låt mig ge ett exempel. Antag att man ger alla 6:e-klassare ett (otroligt bra) matematiktest där man maximalt kan få 100 poäng, och där poängen verkligen avspeglar elevernas kunskaper i ”skalan” ett till ett. Om elevernas förmåga är helt ”jämnt” fördelad, så kommer det att finnas precis lika många som har alla rätt (100 poäng), 51 poäng, 11 poäng, 37 poäng, 3 poäng etc. Och vi kan vidare anta att begåvning inte existerar över huvud taget, d.v.s. hela anledningen till att Kalle, Jonas, Berta och Josefin hade full pott, var att de hade riktigt skickliga lärare som motiverade dem till att räkna mycket, medan Jan, Ulrik, Emalia samt Elvira hade noll poäng endast p.g.a. dåliga lärare.

      Det är fortfarande så att Kalle, Jonas, Berta och Josefin är mer lämpliga för en högre utbildning än Jan, Ulrik, Emalia och Elvira, eftersom de förra är skickligare på matematik. Vidare så kan man ”ad hoc” definiera att de som hade 94-100 poäng får betyget 5:a, de som hade 70-93 poäng får betyget 4:a, etc. I varje exempel är en elev med betyget 5 skickligare än en elev med betyget 4, varje elev med betyget 4 skickligare än eleverna med betyg 3 etc. Men man kan också hitta på andra betygsgränser, säg, 81-100 poäng för betyg 5, 71-80 poäng för betyg 4 etc. Detta fungerar också.

      Det är en kvalitativ kunskap att förstå att de relativa betygen *inte* är bra/dåliga p.g.a. i vilken utsträckning de reproducerar biologiska underliggande faktorer. Som du ser ovan fungerar de även om biologiska faktorer inte existerar över huvud taget, och även om fördelningen av kunskap/skicklighet inte alls är normalfördelad.

      Kanske är vi redan överens om detta resonemang?

  4. Johan, Per A och Pär E!

    Per Andersson tycks ha förstått hur ett normrelaterat (relativt) system fungerar. Per, kommentera gärna Per Måhls nidbild av det gamla normerade systemet på skola och samhälle. Problemet är den kunskapssyn Johan illustrerar när han skriver ”Antingen kan man räkna ut 15% av 800 kr eller också kan man det inte”. Innebär det att man förstått procentbegreppet? Vi omformulerar problemet lite grann till: I England är momsen 20% (Sve 25%). Man köper en vara som kostar 100 pund, vad kostar varan exklusive moms? Jag är övertygad om att minst 90% av eleverna klarar Johans uppgift, men den omformulerade uppgiften klarar inte lika många. I matematik och naturvetenskap lär man sig grundläggande fakta som är verktygslådan för förståelse och utveckling av problemlösningsförmåga. Att verbalt formulera kunskapskrav för rättvisa betyg i matematik utan en normering är en omöjlig uppgift eftersom det finns i princip oändligt många olika situationer och problem där en och samma verktygslåda kan användas.

    Johan skriver att kunskap inte kan normalfördelas. Om en kunskapsmätning genomförs på rätt sätt med utprovade uppgifter så faller ut en fördelning som starkt påminner om en normalfördelning. Jag har granskat de nationella proven i svenska1 (2015-2018) och i matematik3c (2015-2018). Fördelningarna varierar inte nämnvärt över tid och stämmer väl med gamla systemet 7%, 24% …Vi har alltså, om lärarna följer normen, ett normerat system. Det beror på att provkonstruktörerna inte kan använda kunskapskraven utan att utprova uppgifterna på i storleksordningen 1000 elever. Hur utprovar lärarna sina egenkonstruerade prov?

    PISA och TIMSS använder vetenskapligt genomarbetade normerade system, som är normalfördelade och som kompenserar för långsamma kunskapsförändringar över tid. Resultaten är indelade i ett antal kunskapsnivåer och med hjälp av uppgifterna kan man beskriva vilka kunskaper eleverna har i de olika intervallen. Exempel i matematik:

    Medelgod nivå (minst 475p): Elever som når medelgod nivå kan tillämpa grundläggande matematiskt vetande i olika situationer. De kan lösa problem som handlar om negativa tal, decimaltal, procent och proportioner. Eleverna har viss kännedom om linjära uttryck samt två och tredimensionella former. De kan avläsa och tolka data i grafer och tabeller. De har grundläggande kännedom om sannolikheter.

    Hög nivå (minst 550p): Elever som når hög nivå kan tillämpa det de vet och förstår i matematik i relativt komplexa situationer av olika slag. De kan använda information för att lösa problem som inbegriper olika typer av tal och räknesätt. De kan göra kopplingar mellan bråk, decimaltal och procent. Eleverna på denna nivå visar grundläggande procedurförmåga i förhållande till algebraiska uttryck. De kan lösa olika problem med vinklar, inklusive sådana som handlar om trianglar, parallella linjer, rektanglar och likformiga figurer. Eleverna kan tolka data i olika grafer och lösa enkla problem som handlar om utfall och sannolikheter.

    1. Hej Hans-Gunnar!

      Kul att få litet ”nytt blod” i debatten. Du har helt rätt i att andelen elever som skulle klara din uppgift är mindre jämfört med dem som skulle klara Johans uppgift. En bidragande orsak är att människors logiska förmåga är beroende av i vilken utsträckning de är förtrogna med ämnet i vilket problemet ställs. Ett problem som kan förefalla svårt när man formulerar det i termer av spelkort blir busenkelt när det formuleras i termer av myndig/omyndig pubgäst [1].

      ” Fördelningarna varierar inte nämnvärt över tid och stämmer väl med gamla systemet 7%, 24% …”
      Intressant.

      ” Vi har alltså, om lärarna följer … utprova uppgifterna på i storleksordningen 1000 elever”

      Glädjande att provkonstruktörerna använder sunt förnuft och ”testkör” frågorna innan de kavlas ut till en hel årskull. Och varje gång jag undersöker stora nationella prov – exempelvis högskoleprovet – så hittar jag mycket högklassigt arbete.

      ” Hur utprovar lärarna sina egenkonstruerade prov?”

      Jepp, bra kommentar. Johan tycks tro, att bara för att hans undervisning ”fungerar” så betyder det att han ger betyg efter samma kunskapskrav som andra lärare. Men även om han är mycket bra och uppskattad lärare – varför inte? – så betyder det inte att han har samma betygsgränser som andra lärare, eftersom både han och de andra lärarna måste tolka de ”absoluta” nivåerna. Risken är överhängande att den elev som går i en skola med genomgående svaga elever, får högre betyg och den som går i en skola med duktigare elever får sämre betyg för en given prestation. Anledningen är att en lärare vid en skola där eleverna inte är studiemotiverade, vänjer sig vid en låg nivå. När han tolkar begreppet ”stakar sig sällan” så betyder det något helt annat än ”stakar sig sällan” för läraren vars elever består av idel flitiga barn.

      De relativa proven ger en lärare – om de är rätt utformade och rättas av tredje part – en handfast feed-back till läraren om hur hans ”interna” betygsgränser förhåller sig till den nationella normen. Normerande centralprov ger alltså läraren möjlighet att lära sig vad som är den nationella nivån på eleverna, utan att han behöver ge prov till tusentals elever över hels Sverige.

      ” PISA och TIMSS använder vetenskapligt genomarbetade normerade system, som är normalfördelade och som kompenserar för långsamma kunskapsförändringar över tid”

      Intressant. Hur kompenserar man för långsamt varierande kunskapsförändringar? Kan du utveckla?

      (1) https://www.reddit.com/r/videos/comments/5owlya/steven_pinker_tests_your_deductive_reasoning/

    2. Hans-Gunnar,

      Du och jag har diskuterat detta förut och jag kunde konstatera då att vi var överens om att vi inte var överens. Samma sak gäller nu. Dina exempel och argument förändrar ingenting, min absoluta inställning är att det inte går att normalfördela kunskap. Sedan kan jag bara säga att 15% av 800 kronor var ett exempel och jag tror inte alls att det är alla elever i t.ex. årskurs 9 som kan räkna ut det eller ditt engelska exempel. Sorry!

  5. Hej Per A!

    Jag kan inte i detalj utveckla principen som PISA och TIMSS använder för att hålla konstant nivå över tid. Skolverket hade en sammanfattning innan man gjorde om sin hemsida. Grundprincipen är enkel, man använder gamla sekretessbelagda uppgifter. I TIMSS t.ex har i storleksordningen 1/3 av uppgifterna använts tidigare. Man normalfördelade matematiken i OECD/EU 1995 med medelvärdet 500 och given standardavvikelse. 2015 var medelvärdet 512 och det innebär alltså att, till skillnad från Sverige som dalat 540 till 501, OECD/EU förbättrat sina resultat.

    Du verkar insatt i kunskapsmätningar, vad arbetar du med? Själv har jag undervisat vid gymnasiet i ma/fy och som universitetslektor i tillämpad matematik. En del humanister och samhällsvetare förstår inte det relativa systemet, men går ändå ut och ger en nidbild av det. Per Måhl t.ex. höll kurser i att sätta betyg och framhöll då PISA som ett föredöme för det målrelaterade systemet. Han tolkade antagligen beskrivningen av vad eleverna visat prov på inom de olika kunskapsnivåerna som kunskapskrav i ett målrelaterat system. Han är den store experten! Inte konstigt att lärarna inte förstår att de nationella proven måste vara ett kalibreringsinstrument om vi ska fortsätta dras med ett system som hänger fritt i luften.

    Regeringen säger visserligen, på ett diffust sätt, att de nationella proven ska vara ett rättesnöre men samtidigt minskar man antalet prov och digitaliserar dem. Det sistnämnda tror jag sänker kvaliteten i kunskapsmätningen även om det kan vara en fördel med central rättning. Enligt min mening är enda vägen till ett rättvist betygssystem ämnesbetyg och ett relativt system med nationella prov som konstrueras på liknande sätt som i PISA eller TIMSS.

    1. Ur Maciej Zaremba: Ingen vacker syn så tog teknokraterna kommandot över skolan, publicerad i Dagens Nyheter 2011-04-14:

      ”När en fransk eller polsk elev får ett IG är det provet, inte eleven, som blir underkänt. Detta har också gällt i Sverige fram till 60-talet. Men därefter och i trettio långa år har svenska elever fått betyg som inte värderade vad de gjort utan vad de var. Ett IG sade inte: det här duger inte, försök igen. Det sade: Det är du som inte duger.
      Först 1995 avskaffades det relativa betygssystemet. Låt oss påminna vad det handlade om. År 1883 deklarerade den brittiske forskaren Francis Galton att ”normalfördelning”, det vill säga Gauss kurva (the Bell curve) som beskriver utfallet av slumpstyrda naturfenomen, också gällde människans begåvning.

      Få människor är mycket korta, de flesta av medellängd, få över 190 centimeter. Desamma gällde för intelligensen, hävdade Galton. Och den gick i arv. Men eftersom de obegåvade (som ofta var fattiga, just för att de var dumma, enligt Galton) fick allt fler barn, riskerade nationen att fördummas. Detta är grunden till rashygienen.
      På trettiotalet översatte ett fåtal stater, däribland Sverige, denna pseudovetenskap till steriliseringslagar. Den svenska gällde fram till 1976. Inte sällan var det svaga resultat i skolan (eller ett misslyckat konfirmationsförhör) som ledde till att vederbörande pekades ut som ”mindervärdig” och tvingades till operation.

      Det relativa betygssystemet utgick från samma teori som rashygienen. Elevernas studieresultat ansågs avspegla deras medfödda begåvning. Och då den senare ansågs
      normalfördelad, precis som längden på deras kroppar, skulle 7 procent av varje årskull underkännas, 24 procent få en tvåa, 38 procent trea, 24 procent en fyra och 7 procent en femma.

      Hittills hade betygen haft en dubbel roll: kommunikation mellan lärare och elev och information till högre skolor. Hädanefter blev de till rent sorteringsinstrument.
      Hur många svenskar minns repliken ”femmorna har tagit slut”? Skolorna ålades att se till att deras betygssnitt inte avvek från planen. Bildligt talat: om alla klasser i en kommun haft en egen Stavros Louca, måste likväl var trettonde av eleverna bli underkänd i matematik.

      Den gode Stavros ambition i klass 9?A (att få alla godkända) var inte bara fåfäng i 70-talets Sverige. Den var ett sabotage mot statsplaneringen. Det skulle komma ett samtal från länsskolnämnden och en Stavros återkallas till ordningen. Bokstavligen, sådant har hänt.
      (Humanistiskt sinnade lärare gjorde motstånd, förstås. De kunde invända att fötterna är biologiskt förutbestämda, men inte innehållet i tolvåringens huvud. Kulturen lyder inte samma lagar som naturen. Visst kan man mäta skillnaden mellan Albert Einsteins och Maria Callas fötter, men hur mäter man avståndet mellan deras ”prestationer”? Men den tidens politiker var inte humanister. De var ingenjörer.)

      Med denna historia i bakhuvudet blir det lättare att förstå varför många tänker ”utslagning” när de hör ”betyg” och att de ryggar inför tanken att testa tioåringens läsförmåga. Svensk skola har i decennier talat med dubbel tunga. Klädsam humanism på ytan, men därunder survival of the fittest. Vi ”främjar varje elevs allsidiga utveckling”, men sju procent skall slås ut på vägen, hur de än försöker.

      Av alla olyckor som drabbat skolsy​stemet måste de trettio åren med Gauss​kurvan vara den ojämförligt största. De skapade en svårbotad allergi mot bedömningar, eroderade lärarkonsensus om vad som var godkänd kunskap (det var ju inte kunskapsnivån de bedömde utan utfallet av elevers inbördes konkurrens) och korrumperade skoldebatt och forskning för många år framöver. Folk som hävdar att kunskaper måste kunna mätas och värderas misstänks för att vilja sortera människor. Trivselpedagogiken, hur misslyckad dess effekter än är, framstår som frälsare från socialdarwinismen.”

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google+-foto

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s