Magnus Henrekson: Lärarnas status kan höjas om vi lär av forskningen


I ett samarbete med Magnus Henrekson, professor i nationalekonomi, publiceras en text skriven av honom på den här bloggen. Syftet med att Magnus Henrekson gästbloggar är att lyfta en av Sveriges absolut viktigaste frågor – skolans kvalitet och lärarens status. Det är viktigt att alla elevers kunskapsrätt värnas. Denna text är en något förkortad version av en text som tidigare har publicerats på nättidskriften Kvartal den 5 september 2018 , se länk.

I samband med Magnus Henreksons blogginlägg går det att till ett rabatterat pris, 170 kronor, köpa boken Kunskapssynen och pedagogiken – Varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas. Författarna är, utöver Magnus Henrekson, Inger Enkvist, professor emerita i spanska, Martin Ingvar, professor i integrativ medicin och Ingrid Wållgren, doktorand vid avdelningen för idé och lärdomshistoria. Boken är mycket läsvärd och kommer lyfta kunskapen och förståelsen hos lärare och allmänhet om bakgrunden till svensk skolas resultatnedgång.

Beställ boken genom att skicka ett mail til: info@dialogosforlag.seoch ange Rabattkod: lärare. Det går också bra att köpa boken som e-bok till det rabatterade priset 125 kr via följande länk: https://bokon.se/ebok/kunskapssynen-och-pedagogiken-varfoer-skolan-slutade-leverera-och-hur-det-kan-atgaerdas_martin-ingvar/

Här kommer Magnus Henreksons text:

Det räcker inte med högre löner för att höja läraryrkets status. Den kunskapsrelativism som präglar den svenska skolan är förödande för lärarens auktoritet och legitimitet att sätta betyg. Samtidigt har läraryrket omdefinierats från att vara ett intellektuellt och kulturellt yrke, till att bli ett socialt arbete.

Händelser i omvärlden flyttar väljarnas fokus från den ena frågan till den andra, men ett område ligger stabilt bland dem som uppfattas som viktigast: skolan. När väljarna ska ta ställning till alla förslag som framförs om hur den svenska skolan ska göras konkurrenskraftig jämfört med andra länder är två dimensioner särskilt viktiga: Hur förhåller sig förslagen till den omfattande forskning vi har tillgång rörande vilken pedagogik och vilka skolsystem som är effektivast och vilka slutsatser drar de av den nedgång i skolresultat som nu kan mätas decennier bakåt i tiden?

Konkret gäller det att skilja mellan förslag som behandlar symptomen och förslag som ställer forskningen mot underliggande orsaker. Detaljförslag, betygsreformer och riktade resurser till skolor och lärarutbildningar har kommit från såväl socialdemokratiskt som borgerligt ledda regeringar, men skolornas sjunkande resultat handlar inte om detaljer, utan om sådant som läraryrkets status i samhället, synen på kunskap och hur kunskap bäst förmedlas. För att förändra dessa krävs åtgärder som skär på djupet vad gäller både lärarutbildning och kursplaner.

I kombination med kursplanen är läraren den faktor som betyder mest för en elevs inlärning. Om skolan ska klara sitt samhällsuppdrag är därför lärarens upplevda legitimitet och förmåga till effektiv pedagogik avgörande. Likaså är det utomordentligt viktigt att läraryrket är attraktivt för talangfulla och starkt motiverade studenter.(1) Så är dock inte fallet: lärare beskriver sin självtillfredsställelse som låg och bara fem procent instämmer i att läraryrket har hög status i samhället.(2)

Läraryrkets status har varit sjunkande under lång tid, vilket gjort det allt svårare att rekrytera motiverade personer till yrket. I dag är läget akut till följd av en rad orsaker. Ungdomskullarna är stora och en stor grupp lärare står inför pension. Söktrycket till lärarutbildningar är svagt och av dem som börjar hoppar en stor andel av före examen. Bland dem som faktiskt tar examen och går in i yrket är det många som byter yrke. Den senaste prognosen från Skolverket visar att rekryteringsbehovet i för- och grundskola under de närmaste fem åren uppgår till 77 000 personer. Det är lika många som det totala antalet heltidstjänster i den kommunala grundskolan i hela landet.

Lösningen är inte enbart att öka antalet platser på lärarutbildningen, utan att även locka rätt studenter. Hur förhåller sig de politiska förslagen till denna senare utmaning? 

På senare år har flera satsningar gjorts för att höja läraryrkets status, exempelvis har det relativa löneläget höjts en hel del. Få tecken tyder emellertid på att detta eller övriga åtgärder varit effektiva. Den fundamentala förklaringen måste därför sökas på ett djupare plan – i den kunskapssyn som uttrycks i läroplanerna och därmed präglar verksamheten. Denna kunskapssyn ligger bakom många av skolans problem och hindrar ofta lärarna från att ägna sig åt själva utbildningsuppdraget. I stället för tekniska punktinsatser är därför en förändrad kunskapssyn som leder till ett förändrade arbetssätt nyckeln till att återigen göra läraryrket attraktivt.

En annan kunskapssyn behövs
Synen på kunskap har förskjutits gradvis under hela efterkrigstiden i takt med införandet av nya läroplaner. (3) Den traditionella synen på kunskap som förmågan att känna till och behärska systematiskt framtagna och kontrollerbara fakta blev efterhand alltmer ifrågasatt. I dess plats växte i stället fram en postmodernistiskt inspirerad, konstruktivistisk kunskapssyn som nådde sin kulmen i 1994 års läroplaner (Lpo94 och Lpf94). I dessa accentuerades idén om kunskap som skapad i ett socialt sammanhang. En sådan syn på kunskap leder i förlängningen till att det inte finns något som uppfattas som objektiv kunskap: inget som motsvarar den traditionella synen på kunskap som inlärandet av fakta om yttervärlden. Skolverkets nationella kvalitetsgranskning från 2003 (4) bekräftar detta:

”En tolkning som utifrån detta synsätt gjordes från såväl statligt, kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att förmedla eller överföra från en individ till en annan.”

Löften om högre lön förändrar näppeligen detta. Ansvaret för elevens kunskapsutveckling har flyttats till eleverna själva, medan läraren degraderats till en sorts handledare. Om det inte anses möjligt att tillägna sig kunskaper om världen som är oberoende av individen får det omvälvande effekter för skolan. För att till fullo förstå något måste varje elev i princip konstruera sin egen kunskap, vilket anses ske mest effektivt om barnet från tidig ålder genom aktiva metoder och egna undersökningar utgår från sina egna erfarenheter, snarare än tillgodogör sig den tidigare insamlade och överförda kunskap som det traditionellt varit lärarens uppgift att förmedla.

I takt med att denna konstruktivistiska kunskapssyn växte sig starkare underminerades alltså en insikt som tidigare mer eller mindre tagits för given: Att skolans överordnade uppgift är att ge tillgång till den ackumulerade mänskliga kunskapen, under ledning av ämneskunniga och personer utbildade i att lära ut kunskap. 

År 2011 års läroplan innebar en viss moderering, men konstruktivismen sätter fortfarande en stark prägel på kunskapssyn och arbetssätt. I läroplanen för gymnasiet står det (5):

  • Utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och att återvändsgränder i studiegången undviks,
  • lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar, […]
  • skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov.

Elevens – och i förlängningen föräldrarnas – oinskränkta rätt till individuell anpassning ökar risken för passivitet. Den efterfrågade kunskapsnivån blir otydlig och fragmentiserad, och det blir svårt för läraren att ställa krav. I praktiken innebär läroplanen att undervisningen saknar klara mål. Situationen försvåras ytterligare genom att läroplanen utgår från två oförenliga krav: Önskemålen ska tillgodoses inom ramen för en i utbildningshänseende sammanhållen klass, samtidigt som varje elev ska ha möjlighet att välja sitt undervisningsinnehåll.

Kunskapsmätning och betygssättning
I valrörelser handlar frågan om betygsättning typiskt om hur tidigt betyg bör sättas och vad de bör mäta, men detta förutsätter att kunskap överhuvudtaget kan mätas. Då krävs att man ser kunskap som systematiskt framtagen och byggd på kontrollerbara fakta. Detta står alltså i strid med den konstruktivistiska kunskapssyn som fortfarande genomsyrar de svenska läroplanerna. 

Om kunskap är något subjektivt är det logiskt att det inte kan finnas slutbetyg i olika ämnen. Det är därför lätt att förstå motståndet mot betyg och framför allt mot att betyg ska sättas med hjälp av gemensamma prov. Det senare står ju i direkt strid med den kunskapssyn som stipuleras i läroplanerna.

Att det är processen och inte inlärningen av fakta som är viktigast, har dessutom betydelse för rekryteringen av goda lärare. Synsättet leder till all den dokumentation som i dag tynger lärarna och sorterar bort dem som lockas av en lärares traditionella uppgifter: att öka elevernas kunskaper. Att vara lärare handlar mindre om att visa att elever vid en viss tidpunkt uppnått en viss kunskapsnivå, och mera om att själva processen genomförts på önskat sätt. Här är också förklaringen till varför betyg sätts enligt ett antal kriterier och att och att graden av måluppfyllelse inte nödvändigtvis avgörs vid slutet av kursen.

Denna pedagogik och dessa arbetssätt står som nämnts i direkt motsats till vad modern kognitions- och neurovetenskap lär oss om pedagogik.(6) En första viktig insikt från forskningen är att osäkerhet om vad som förväntas och luddighet beträffande undervisningens mål utgör en stark stressfaktor.

Den kanske viktigaste insikten är dock att effektivt lärande förutsätter en instruerande lärare med förväntningar på eleven.(7) Motsatsen, att eleven på egen hand söker kunskap efter att ha satt upp sina egna mål, ger just de effekter vi ser i den svenska skolan: fallande resultat över hela linjen och ojämlikhet som uppstår genom elevernas olika socioekonomiska bakgrund. Elevcentrerat kunskapssökande utan att eleven har tillägnat sig grundläggande färdigheter överbelastar arbetsminnet, tar alldeles för lång tid och blir ineffektivt. Det förklarar varför många elever i dag lämnar skolan med svaga kunskaper trots att de arbetat oerhört hårt under skoltiden,(8) och leder till en viktig fråga för väljarna: är det denna forskning som ligger till grund för partiernas förslag eller bygger de på sådant som kan härledas ur en mera generell, ideologisk syn på undervisning? Ett tecken på att en omprövning kan vara på gång vad gäller synen på kunskap är skolminister Anna Ekströms och LO-ordförande Karl-Petter Thorwaldssons gemensamma debattartikel i Svenska Dagbladet den 20 augusti där de aviserar en omläggning av hela den skolpolitik som Socialdemokraterna fört sedan 1945.(9)

En ytterligare brännande fråga i valrörelsen gäller en rättvis skola där alla elever ges samma förutsättningar. Forskningen visar att dagens pedagogik och läroplaner också i detta avseende är högst relevant. Om inte läraren får ha förväntningar på eleven, kommer hon eller han att försöka leva upp till förväntningar från annat håll, i regel från hemmet eller kamratkretsen. Vissa elever som har högutbildade föräldrar och elever som går i en skola där förväntningarna hemifrån generellt sett är höga, drabbas i mindre utsträckning. De kan kombinera vad de får med sig hemifrån med vissa skolkunskaper och får på det sättet någorlunda goda kunskaper. Avsaknaden av begripliga betygskriterier och betyg först sent under skolgången drabbar barn från familjer med låg utbildning hårdast.(10) Ekonomiprofessorn Bo Södersten uttryckte det på följande sätt i en artikel på DN Debatt redan 1997: ”Vi som har gjort klassresan vet att betygen är de fattigas bästa vän. På samma sätt kan de bli en inträdesbiljett till arbetsmarknaden för invandrarungdomar.”(11)

Kunskapssynen och pedagogiken gör läraryrket oattraktivt
I läroplanen relativiseras alltså begreppet kunskap: ämneskunskap ska diskuteras och kritiseras i klassen samtidigt som eleverna ska lära sig ämnets grunder. Ämnenas kärna och den grundläggande kunskap som eleverna förväntas tillägna sig fastslås inte, och det betonas inte heller att det är en prioriterad uppgift för läraren att förmedla kunskap. I stället bejakas ett subjektivistiskt perspektiv där eleven ska leda sin egen inlärning. Samtidigt anses det paradoxalt nog vara lärarens fel om eleven misslyckas i studierna. Det är ytterligare ett exempel på hur läraryrkets status påverkas av den grundläggande synen på kunskap i minst lika hög utsträckning som lönenivå och semesterdagar.

Den konstruktivistiska kunskapssynen erbjuder också en ursäkt för eleven att inte tillägna sig kunskaper på analytiskt krävande områden. Naturvetenskapens sannings- och kunskapsanspråk får nämligen också svag legitimitet. Med utgångspunkt i en postmodernistisk analys med syfte att ”dekonstruera” det skenbart neutrala förnuftets maktanspråk, kan även naturvetenskapen ha tillkommit i en viss samhällssituation. Då är inte heller den allmängiltig, utan kan förändras till följd av hur olika kulturer och samhällen konstruerar de hårda vetenskapernas fakta. Hur motiverar då läraren sina elever att lägga ner stor ansträngning på att bemästra sådan ”kunskap”?

Det subjektivistiska perspektivet och den konstruktivistiska kunskapssynen – en kombination som i förlängningen leder till föreställningen att sanningar endast är olika perspektiv eller ideologiska tankebyggnader – är förödande för lärarens auktoritet och legitimitet att sätta betyg. Betygssättningen framstår som godtycklig maktutövning, samtidigt som eleven är beroende av ett bra betyg för att komma vidare. Det är knappast förvånande att det då utvecklas en tilltagande godtycklighet kring vad som krävs för ett visst betyg, vad pedagogikprofessorn Jonas Linderoth kallar en ”didaktisk konspiration”(12) mellan elev och lärare. Vaga kriterier som är öppna för tolkning blir också en källa till konflikt mellan lärare och elev eller föräldrar, och möjliggör dessutom för skolorna att använda betyg som konkurrensmedel för att locka elever.

Parallellt med den ändrade kunskapssynen har läraryrket i hög grad omdefinierats från ett intellektuellt och kulturellt yrke till ett socialt arbete. Alltsedan 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr69) och 1976 års lag om skolans inre arbete, framhålls arbetsformer och psykosocialt stöd åt de svagaste eleverna som lika viktigt som kunskapsförmedling.

Sammantaget innebär detta att en lärare i grunden inte har så mycket att erbjuda, något som framkommer redan på lärarutbildningen.(13) Då är det inte så konstigt att yrket får låg status och att många hoppar av redan under utbildningen. Att vara lärare blir bara ett lite bättre betalt lågstatusjobb.

Innan denna kunskapssyn slog igenom hade de som undervisade över tid lärt sig vilka tekniker som är effektiva för att förmedla kunskap till elever. Man hade lärt sig vad elever behöver göra för att befästa dessa kunskaper. Det innebar inte att alla var lysande lärare och att allt var perfekt, men resultaten var betydligt bättre än under den radikalt förändrade kunskapssynen och de oprövade pedagogiska teorierna som hastigt infördes; teorier som inte utvärderats vetenskapligt eller jämförts systematiskt mot de beprövade metoderna. 

Kunskapssynen och de ineffektiva arbetssätten i kombination med det motsägelsefulla i att läraren ändå tvingas betygssätta eleverna skapar en destruktiv spiral som oundvikligen underminerar läraryrkets attraktivitet. Denna spiral illustreras i Figur 1.

Figur 1 Läraryrkets attraktivitet: den nedåtgående spiralen.

 

 

 

 

 

 

Varför behöver vi gå i skolan?
Skolan har vuxit fram för att lära ut sådant som vi människor knappast kan lära oss på egen hand. Att vi behöver gå i skolan för att lära oss läsa och räkna och förstå biologins, kemins och fysikens grunder, beror på att vi saknar nedärvd förmåga att ta till oss dessa kunskaper på det automatiska sätt som vi tillägnar oss biologiskt primära förmågor.(14) Detta behov understryks av att det är en lagstadgad plikt att gå i skolan i nio år. Eftersom mycket av det vi behöver lära oss inte faller sig naturligt är skolan inte heller alltid lätt och lustfylld.(15)

Det synsätt som framkommit genom forskning står i direkt motsats till den konstruktivistiska kunskapssynen med tillhörande progressiva undervisningsmetoder. Forskningen är entydig: det upptäcktsbaserade och barnledda lärandet är ineffektivt. För att bli bra på något krävs betydande ansträngning, övning och repetition. Arbetsminnet blir snabbt överbelastat om man som novis ska lära sig arbeta med att lösa komplicerade och sällan entydiga problem. Dessutom är det ovedersägligt att barn med särskilda behov – exempelvis neuropsykiatriska funktionsnedsättningar – missgynnas i oroliga pedagogiska situationer med svag struktur.(16) En väl utformad, lärarledd undervisning är betydligt bättre på att hantera detta problem och blir därmed också avsevärt effektivare. 

De olika ämnena – matematik, kemi, historia och så vidare – har utkristalliserats över tid och varje ämne har sin specifika kärna, även om det givetvis sker förskjutningar och nya ämnen kan tillkomma.(17) Genom beprövad erfarenhet har vi kollektivt lärt oss i vilken ordning man bäst bygger sina kunskaper och i vilken ålder de flesta är mottagliga för en viss nivå. Denna ämnesspecifika didaktiska kunskap byggs in i läroböckerna, som över tid förändras när nya kunskaper och synsätt tillkommer efter att ha vunnit bred acceptans hos ledande ämnesföreträdare. 

Denna forskning bör begrundas i relation till partiernas förslag om hur läxläsning bör utformas. Läxor fyller funktionen att befästa kunskaper genom repetition och bör inte – vilket dock präglar dagens skola – bestå i öppna och komplicerade uppgifter för vilka eleverna behöver vuxenhjälp.(18) Likaså blir det sällan effektivt att arbeta ämnesövergripande och tematiskt på elementär nivå, eller ge uppgifter där eleverna ska leta fram nytt material och ge nya synvinklar på teman som inte är grundligt förberedda i klassrummet.

Partiernas förslag om läxornas vara eller inte vara och om läxläsning i skolan – och hur dessa förslag utformas – bör ställas mot forskning om hur läxorna påverkar inlärning och förmåga till inlärning i ett längre perspektiv. 

Med en sådan förändrad kunskapssyn blir ämneskunskaper en oumbärlig förutsättning för goda lärare. Det är numera också belagt vad som utmärker en bra lärare. Dessutom är det i dag också väl belagt hur viktigt det är med en välstrukturerad och lugn studiemiljö, som ger möjlighet till djup koncentration. Vilka förslag erbjuder partierna för att erbjuda en sådan skolmiljö?

En ytterligare viktig aspekt är att eleverna får tydlig feedback. (19)Denna fungerar både som formativ bedömning och som ett sätt att signalera förväntningar på eleven.(20) Barn är inte vuxna och har större behov än vuxna av vägledning och struktur. Hjärnan har inte uppnått den vuxnes mognad och en huvuduppgift för skolan är att dana en ung person till att självständigt kunna hantera sitt vuxna liv i ett komplext samhälle.

Kreativitet, kritiskt tänkande och problemlösningsförmåga är inte heller fristående kompetenser som kan läras ut direkt. Kreativitet är till stor del beroende av underliggande ämneskunskaper och förutsätter att man behärskar det aktuella området.(21) Därför är de traditionella ämnesindelningarna och faktabaserad inlärning fortfarande det bästa sättet att bygga den kunskap som behövs just för att lösa problem, tänka kritiskt och utveckla sin kreativitet.

En slutsats är att det inte finns en motsättning utan tvärtom ett samband mellan traditionell lärarledd undervisning och att utveckla elevernas kreativa förmåga. Politiska förslag som inte tar hänsyn till detta samband, tar inte heller hänsyn till forskningen på området. 

Läraryrket kan återigen bli attraktivt
Om vi utgår från en annan syn på kunskap och baserar undervisningsmetoder på insikter från modern hjärnforskning, skapar vi samtidigt ett nytt paradigm. Förutom att resultaten skulle stiga och många av dagens problem minska, skulle lärarnas status höjas och yrket bli mer attraktivt. Det förutsätter att skollagens krav på att undervisningen ska bygga på ”vetenskap och beprövad erfarenhet” tas på allvar. 

Reformerna under andra halvan av 1900-talet bortsåg från hundratals år av beprövad erfarenhet av hur man lär sig och vilken undervisning som fungerar väl. Nu har vi den hårda vägen samlat på oss en mängd erfarenhet av metoder som visat sig inte hålla måttet. Vi har lärt oss att de flesta idéer som styr dagens skola och pedagogik inte fungerar. Det finns också stor erfarenhet från andra länder med skolsystem som är värda att inspireras av.(22)

Vi behöver återgå till synen att det finns sann och viktig kunskap som ger oöverträffade möjligheter att utvecklas och förverkliga egna planer i frivillig samverkan med andra. Då bör det vara en huvuduppgift för skolan att välja vilka förmågor och vilken kunskap som är viktigast för en ung person att tillägna sig. Detta måste givetvis göras utifrån skillnader i elevers motivation och inneboende förmåga och successivt med allt större hänsyn till vad som intresserar de enskilda eleverna. Den kanske enskilt viktigaste faktorn för hur väl en elev kan utveckla sin potential är lärarens skicklighet. Den mest centrala komponenten är då att läraren kan ämnet väl, men också att läraren tillägnat sig effektiva pedagogiska metoder. För att lyckas med detta måste läraren ha förväntningar på eleverna, ställa krav och regelbundet utvärdera elevernas resultat. Detta är att visa eleven omtanke och ge stöd åt svaga elever. Läraryrket skulle återigen bli attraktivt, skolresultaten förbättras över hela linjen, och en uppåtgående spiral skapas (Figur 2).

Figur 2 Läraryrkets attraktivitet: den uppåtgående spiralen.

 

 

 

 

 

 

Magnus Henrekson
Professor i nationalekonomi
och vd för Institutet för Näringslivsforskning

 

Fotnoter

1 Se t.ex. de två McKinseystudierna How the World’s Best-Performing Schools Come out on Top och How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better, publicerade 2007 respektive 2010 (Washington, DC: McKinsey Global Institute).

2 OECD (2016), School Leadership for Learning: Insights from TALIS 2013 (Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development). 

3 Se Inger Enkvist (2017), ”Postmodernism och subjektivism i Läroplan för grundskolan, Lgr11”, och Ingrid Wållgren (2017), ”Den postmodernistiska kunskapssynen och den svenska skolan”, i Magnus Henrekson, red., Kunskapssynen och pedagogiken – varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas (Stockholm: Dialogos).

4 Skolverket (2003, s. 27), Lusten att lära – med fokus på matematik. Nationella kvalitetsgranskningar 2001–2002. Rapport 221. Stockholm: Skolverket.

5 Skolverket (2017, s. 15–16), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (reviderad 2017). Stockholm: Skolverket.

6 Se t.ex. Daisy Christodoulou (2014), Seven Myths about Education (New York: Routledge) eller Martin Ingvar och Gunilla Eldh (2014), Hjärnkoll på skolan (Stockholm: Natur & Kultur) och Martin Ingvar (2017), ”Inte anpassad för hjärnan”, i Henrekson, red., a.a..

7 För en genomgång av forskningen, se t.ex. Sara L. Bengtsson (2015), ”Inlärningens hemligheter handlar om förväntan”, i Mats Bergstrand, red., Vägen ut ur skolkrisen – nio experter om framtiden för svensk utbildning. Visby: eddy.se.

8 Paul A. Kirschner, John Sweller och Richard E. Clark (2006), ”Why Minimal Guidance during Instruction Does not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching”, Educational Psychologist 41(2), s. 75–86.

9 Anna Ekström och Karl-Petter Thorwaldssson (2018), ”Fler än vi bör rannsaka sin skolpolitik”. Svenska Dagbladet, 20 augusti. https://www.svd.se/fler-an-vi-bor-rannsaka-sin-skolpolitik. 

10 Per Kornhall (2013, s. 112), Barnexperimentet – svensk skola i fritt fall (Stockholm: Leopard förlag).

11 Bo Södersten (1997), ”’Betygen är den svages bästa vän’. Hårdare kunskapskrav i skolan gynnar fattiga och invandrare”, Dagens Nyheter, 29 juni.

12 Jonas Linderoth (2016, s. 105), Lärarens återkomst – från förvirring till upprättelse (Stockholm: Natur & Kultur). Linderoth beskriver visserligen hur detta uppstår mellan studenter och lärare på lärarutbildningarna, men likartade betingelser är också för handen i grund- och gymnasieskolan. 

13 Se vidare Linderoth (2016, kap. 4), a.a.

14 Se vidare Steven Pinker (2006, kap. 6), Ett oskrivet blad och andra myter om människans natur (Stockholm: Natur & Kultur) och David C. Geary (2011), ”Primal Brain in the Modern Classroom”, Scientific American Mind, September/October, s. 44–49.

15 Pinker (2006, s. 238), a.a. Se även Linderoth (2016, s. 169–170), a.a., om varför människor inte lär sig saker om de inte måste. 

16 Vanna Beckman (2004), ADHD/DAMP – en uppdatering (Lund: Studentlitteratur).

17 Se t.ex. Linderoth (2016, kap. 6), a.a.

18 Att så är fallet framgick inte minst av Katarina Gunnarssons reportageserie i Studio Ett i mars–april 2018, https://sverigesradio.se/sida/gruppsida.aspx?programid=1637&grupp=8981&artikel=6900005.

19 Det följer också att rektorer, som ska fungera som pedagogiska ledare och organisatörer av en välfungerande inlärningsmiljö, själva ska ha lärarerfarenhet och gedigna kunskaper i sina egna ämnen. 

20 Se särskilt John Hattie (2014). Synligt lärande – en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat (Stockholm: Natur & Kultur) och de två McKinseystudierna från 2007 och 2010, a.a. Om förväntningarnas betydelse, se Bengtsson (2015), a.a. Om vikten av formativa bedömningar, se Carola Wiklund-Hörnqvist och Lars Nyberg (2015), ”Test bidrar till effektiv inlärning”, i Mats Bergstrand, red., Vägen ut ur skolkrisen – nio experter om framtiden för svensk utbildning (Visby: eddy.se).

21 Mihály Csikszentmihalyi (1996), Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention (New York: Harper Collins). Se vidare Christodoulou (2014, s. 76–87), a.a.

22 Exempelvis Harvardprofessorn Roland G. Fryers studier: ”Injecting Charter School Best Practices into Traditional Public Schools: Evidence from Field Experiments”, Quarterly Journal of Economics 129(3), s. 1355–1407, 2014, och ”Management and Student Achievement: Evidence from a Randomized Field Experiment”, NBER Working Paper nr 23437, 2017 (Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research).

16 reaktioner till “Magnus Henrekson: Lärarnas status kan höjas om vi lär av forskningen

  1. Henrekson har rätt i mycket av det han skriver. Frågan är bara vad vi kan göra åt detta? Vi som står upp för en mer traditionell kunskapssyn. Jag har läst en hel del artiklar och debattörer på debattforumet ”Skola och Samhälle” och det står helt klart att starka krafter arbetar inom det pedagogiska etablissemanget för att bibehålla den konstruktivistiska, postmoderna, progressiva pedagogiken.

    Tyvärr finns det få företrädare inom den svenska pedagogiska professionen som företräder och för fram tankar kring en mer traditionell kunskapssyn. Det är tack och lov fortfarande en hel del av dagens elever som undervisas av lärare som har en mer traditionell syn på vad kunskap är och vad skolans roll därmed bör vara. De eleverna gynnas i systemet men många av de andra lämnas i sticket.

    Kants lösning verkar vara att runda det pedagogiska etablerade forskarna som Kant benämner PIE och ta hjälp utifrån. Från andra länder eller från andra professioner (Att publicera och sprida Henreksons artikel till exempel). Är detta verkligen en framkomlig väg? Måste inte något förändras inom PIE för att vi ska kunna se en verklig förändring?

    1. Hej Karl,

      Tack för din kommentar. Ja, Henrekson med fler har idéer om skolan. Tror nog att de står sig starkt i en debatt. Däremot tror jag att vi behöver göra två saker:
      1. Låt ett gäng förstelärare eller lärare som är konstaterat skickliga kliva upp på lärarutbildningen. Då blir det åka av när det gäller planering och genomförande av lektioner för studenterna. Och metodik som fungerar.
      2. Ställ pedagoger ansvariga för vad de gör. Utvärdera och utkräv ansvar.

      // Johan

  2. Bra fråga!

    Dessutom hänvisades i denna blogg i våras till radions Vetandets värld som i mars tog upp framgångsrik undervisning i Japan som bygger på att läraren lägger fram ett problem utan lösningsförslag eller modeller, eleverna får sedan själva fundera på problemet medan läraren går runt och snappar upp deras funderingar – för att avsluta med en gemensam summering där eleverna får ord och begrepp på sina funderingar och ny input från läraren. Detta sätt att undervisa kanske inte harmonierar varken ”traditionell undervisning” eller med ”eget arbete” men visade sig framgångsrik i Japan och i en experimentstudie i USA..

    Men jag uppfattar att kritiken just nu i första hand går ut på att få bort nuvarande dominerande tankesätt som bl.a. har resulterat i nuvarande kursplaner för grund- och gymnasieskolan.

    Vad som kommer därefter får väl framtiden utvisa.

    Avslutningsvis ett problem: Om vi utgår från att kunskaper går att överföra från en människa till en annan människa. Hur går denna överföring till?

    1. Hur överföringen går till är ingen lätt fråga att besvara. Jag gör trots det ett försök till svar:

      Via våra sinnen skulle kunna vara en möjlig utgångspunkt. Vi överför våra tankar till en annan människa genom att prata, lyssna, känna osv. Om du har en god relation med någon kan det räcka med en blick, en gest etc för att överföra en tanke. Däremot finns det många felkällor i överföringen. Den som tar emot ett visst budskap ska assimilera denna i sina egna neurala spår (läs K. Illeris) som är unika. Därför sker inte överföringen perfekt vilket förklarar att man missuppfattar varandra, lär sig fel, alla i en grupp/klass lär sig olika etc. Dessutom kommer alltid överföringen att landa i dig med dina egna personliga nyanser. Vilka de spår i din hjärna som redan existerar har betydelse för hur du tar emot överföringen. Ibland sker en aha upplevelse när man tar emot en överföring som gör att många redan assimilerade neurala spår får kontakt och löper ihop. Man upplever en känsla av upptäckt. Plötsligt förstår man.

      Vad tror du Engström? Hur går överföringen till? Eller menar du att man inte kan överföra kunskap från en människa till en annan? Man blir ju nyfiken på dina egna tankar kring frågan.

      Ps förövrigt tycker jag att exemplet från Japan harmonierar väl med det jag menar är traditionellt lärarledda lektioner. Starta upp lektionen-presentera ett stoff/problem. Eleverna ställs inför en uppgift enskilt/par eller grupp. Läraren sammanfattar uppgiften/problemet på slutet i helklass. Läraren och eleverna Problematiserar/analyserar. Visar på missuppfattningar. Nyanserar. Klassisk undervisning enligt min uppfattning.

      1. Tack för ditt svar Karl.
        Om jag nu ska vara provokativ så är det väl tveksamt om du beskriver en överföring när du skriver att ”dessutom kommer överföringen alltid att landa i dig med dina egna personliga nyanser”.
        Är inte det du beskriver någon form av konstruktivism där mottagaren av kunskapen gör något med den överförda kunskapen?

        Själv anser jag att det är beroende av vad som överförs. Fakta som t.ex. Sveriges huvudstad är enklare att överföra än mer komplexa resonemang.

        Än svårare är det att överföra tids- och rumsberoende tankegångar, som t.ex. vad Marx, Durkheim m.fl. egentligen menade med sina teorier, där tycks varje generation av forskare och lärare förändra något vid tillämpningen av berörda teorier eller begrepp.

        När Magnus Henrekson., Inger Enkist m.fl. kritiserar idén om att ”kunskap som skapad i ett socialt sammanhang” uppstår ett vakum om vad kunskap är. Om inte kunskap är skapad eller konstruerad av människor, vilken kraft ligger då bakom dagens kunskaper, Gud? Evolutionen? De missar skillnaden mellan ontolologi och epistemologi, skillnaden mellan naturvetenskapernas och samhällsvetenskapernas studieobjekt.
        Med naturvetenskapliga experiment minskas betydelsen av det sociala sammanhanget såväl i forskningen som i undervisningssituationer, men hur är det i forskning och undervisning om samhälleliga fenomen?

  3. Hej igen!

    Jag ser att Henreksson framhåller att ”det finns sann och viktig kunskap..”. Det vill säga det vetenskapliga mottot om ”sanning” och ”relevans”. Sanningen innebär här, vad jag kan förstå, en överenstämmelse mellan den kunskap som eleverna ska lära sig och verkligheten.

    Vetenskapsfilosofiskt hamnar vi väl här i det som brukar benämnas logisk positivism. Idag går väl annars skiljelinjen mellan t.ex., Karl Poppers synsätt (kritisk rationalism) och postmodernism. Karl Popper menade bla. att vetenskapen kan eliminera teorier/utsagor om verkligheten och på så sätt komma närmare det som är sant – men sanningen kanske vi inte når.

    Karl Popper ifrågasatte den dåvarande positivismen inom vetenskapsfilosofin men kom med sin lösning att bli den som bevarade positivismen. Att just kunna falsifiera ett påstående anses idag vara ett tecken på vetenskaplighet, medan de logiska positivisternas verifikationsprincip tenderar att leda till att forskaren söker bekräftelse på ett antagande om verkligheten, t.ex. som Henrekson, Enkvist m.fl. gör när de söker bekräfta att dagens styrdokument är postmodernistiskt influerade.

    Nåväl. Många saker är onekligen sant, dvs. som överensstämmer med en verklighet som existerar utanför oss.
    Men är allt som är sant (eller som vi tror är sant) lika viktigt?

    1. Ok, hmmm, jag vet inte om du var så provokativ men här kommer mitt försök till förtydligande och även vissa metafysiska funderingar.

      Med personliga nyanser menar jag att det som överförs kommer att av den som mottager överföringen att lagras i hjärnan (med alla olika typer av överföringsproblem som kan uppstå). I hjärnan finns redan upparbetade neurala spår. Alla människor har olika spår (olika hjärnor) därav har de olika ”nyanser”. De konstruerar därmed inte någon kunskap. Den finns redan, oberoende av dem själva. Det finns enligt min uppfattning en objektiv sanning som är reell och oberoende av subjektet. Huruvida den som mottager ny kunskap ”gör något med den” är upp till den personen. Människor handlar ju inte alltid rationellt och utifrån de kunskaper man besitter. Man fattar korkade beslut helt enkelt. En människa vet att rökning är skadligt men röker ändå.

      Det som är sant, är sant och har inget med värderingar som ”viktigt” att göra. Det är först när vi människor/subjekten använder oss av det vi håller för sant som ordet ”viktiga” sanningar får betydelse.

      Metafysik och läran om allt. Nu rör vi oss in på okänt territorium. Vad ligger bakom skapelsen? Om nu något skapats? Alltet kanske bara uppstod spontant? Utan skapare? Kan kunskap skapas? Isåfall av vem? Mystiskt!

      Måste kunskap vara skapad av människor? Hur är det med daggmaskens kunskap? Är den skapad av daggmasken? Våra hjärnor är en produkt av evolutionen och på ett sätt är därmed det som finns inne i vår hjärna också en produkt av evolutionen. Men huruvida det är någon gud eller annan högre makt som ligger bakom allt detta finner jag ganska meningslöst att diskutera.

      1. Karl, du för ett intressant resonemang som jag tror att jag förstår.

        Det som jag är lite osäker på är trots allt din syn på kunskap. Du skriver att ”det finns enlig min mening en objektiv sanning som är reell och oberoende av subjektet”. Jag uppfattar detta som att du menar att det finns en verklighet som är oberoende av människan. Stämmer detta? Om så är fallet så är det människan, som i det här fallet representeras av naturvetenskaplig forskning, som genom sin metod, experiment som är oberoende av enskilda människor, söker kunskap om denna verklighet. När forskningen har fått vetskap om denna oberoende verklighet kan vi tala om sanning. Dock, den vetenskapliga metoden bygger hela tiden på ifrågasättande och nya tester – vilket kan leda till att det som benämns som en vetenskaplig sanning vid en viss tidpunkt inte nödvändigtvis är en vetenskaplig sanning vid en senare tidpunkt.

        När det gäller kunskaper om mänskliga handlingar och samhälleliga fenomen så uppstår problemet med att dessa fenomen är beroende av människor för sin existens. Människors handlingar är också, till viss del, beroende av den kunskap som människor besitter, t.ex. om andra människor. Men människors handlingar är också beroende av de värderingar och normer som människor har internaliserat samt av känslor och emotioner som människan besitter, etc.

        En skillnad är således att: Klimatet har inget minne men marknaden bör ha ett minne. Nationalekonomisk teori har antagit ett uppdrag att inte bara beskriva och förklara en ekonomisk verklighet utan också, genom sina teorier, ge vägledning för hur människor bör handla – ungefär på samma sätt som pedagogisk forskning försöker beskriva, förklara och ge vägledning för hur människor bör handla pedagogiskt.

        Problem uppstår när det är för stor skillnad mellan teori och människors handlingar/praktik. Så sent som förra året delades nobelpriset i ekonomi ut till en teoretiker som har studerat hur känslor är inblandade i ekonomiskt beslutsfattande – vilket sociologer var införstådda med redan för över hundra år sedan genom bl.a. Max Webers fyra handlingstyper.

        Ovanstående leder till följande problem:
        Hur bör en pedagogisk teori se ut som både har sanningsanspråk och är praktiskt användbar?

  4. Hej igen Karl!

    Vad gäller verkligheten så är människors tankar och ideér också verkliga, även om det rör sig om en icke-materiell verklighet.
    Magnus Henreksson, Inger Enkvist m.fl. hävdar t.ex. att postmodernistiska idéer har haft en kausal effekt på skolan och undervisningen som har resulterat i att elevernas kunskaper sjunker. Detta är svårt att testa genom ett naturvetenskapligt experiment men viss empiriskt stöd för deras tes tar de fram, t.ex. historiska förhållanden i Frankrikes utbildningssystem.

    Slutligen. Människors agerande är ofta beroende av andra människors agerande. Med hjälp av t.ex. spelteorin försöker bl.a. ekonomer få kunskaper om hur människor agerar under olika valsituationer som inbegriper en ovisshet i hur den andra personen tänker och handlar. Här brukar experiment användas.
    Problemet blir att överföra denna kunskap framtaget i en experimentsituation till en verklig situation där andra villkor gäller.

    1. Jag är lärare på högstadiet. Jag är ur en viss aspekt mer intresserad av praktik än teori, även om de två hör ihop naturligtvis. Du Engström är otroligt intresserad av teorin verkar det som. Var står du i frågan, teori eller praktik? I valet mellan teori och praktik väljer jag alltid praktik. Det gör inte de progressiva teoretikerna som vurmar för handledarnas, självstudier, grupparbeten och eleven i centrum pedagogik. De progressiva vill förändra ett tidigare ganska väl fungerande skolsystem. Bevisbördan ligger därför på dem att leda i bevis för att deras undervisningsmetoder fungerar bättre i praktiken än traditionell undervisning.

      Det har ju med all önskvärd tydlighet visat sig att deras teorier inte fungerar praktiskt. Då menar de progressiva att det beror på att lärarna inte använde sig av deras teorier och metoder på rätt sätt. Lärarna kan helt enkelt inte göra rätt, det är ju naturligtvis inte fel på deras teorier och metoder…

      Jag är mer intresserad av vad som fungerar i mitt klassrum och vad som inte fungerar. Får jag med mig de flesta eleverna på kunskapsresan eller inte?

      PS de progressiva teoretikerna menar att vi i alla sammanhang kan få med oss alla. Lite som den radikala vänstern menar att vi ska ge allt till alla. Men det är en utopisk vision. Alla kan inte lära sig allt. Om man ställer krav uppnår inte alla kraven. Hur lågt vi än ställer dem. De progressiva menar då att vi inte ska ställa några krav alls. Det verkar vara deras ”lösning”. Avskaffa betygen…suck.

      1. Karl,
        Du har så rätt att praktik är centralt.

        Men artikeln är skriven av en teoretiker, Magnus Henrekson, i den bok där han är redaktör framför Inger Enkvist just sanningsbegreppet som centralt.

        Teoretisk kunskap har också framförs som centralt av de, t.ex. Åsa Wikforrs, som kritiserar dagens lärarutbildning, skola etc. för att vara postmodernistisk.

        Hur man än vänder sig har man ändan bak.

      2. Hej igen Karl!

        Kan en lösning på problemet vara att på sikt ta bort teorianknytningen på lärarnas undervisning. Om nu pedagogiska teorier har lett så fel så är det väl bara att ta bort dessa teorier ur lärarutbildningarna, i lärarnas facktidskrifter mm?

        Eller ska vi gå på Henreksons m.fl. förslag på botemedel att inkorporera aktuell neurologisk hjärnforskning i lärarnas teoriarsenal- gärna kombinerat med Johan Kants lösning om fler förstelärare i lärarutbildningarna?

        Eller ska vi gå den komparativa vägen och låta Sveriges utbildningssystem och lärarkår alltid vara uppkopplad på en global konkurrensutsatt kunskapsmarknad där PISA-resultaten avgör vilket skolsystem och vilken undervisningsmetod som fungerar bäst?

  5. Hej igen!

    Jag väljer att ytterligare kommentera Henreksons artikel – eftersom jag anser att han är något på spåren men att det finns motsättningar och dilemman som behöver diskuteras.

    Johan Kant med flera hävdar att eleverna har rätt till kunskap. Jag uppfattar inte att Henrekson, Enkvist med flera, bl.a. i boken ”Kunskapssynen och pedagogiken”, förespråkar denna kunskapsrätt. De menar istället att detta tillhör det gamla paradigmet där skolan har ansvar för att eleverna når målet (s. 208). I det nya paradigmet som de förespråkar står det istället ”Läraren erbjuder eleven möjligheter att genom egen ansträngning nå så långt om möjligt” (s. 208).

    Samtidigt hävdar de att skolorna kan konkurrera med varandra genom att en extern part mäter resultatet.

    Henrekson brukar i intervjuer och reportage återkomma till att den klassresa som han har gjort skulle va omöjlig i dagens skola på grund av det postmoderna paradigmet som råder. Å andra sidan hävdar han att alla kan inte bli akademiker och att vi måste ha fler enkla och hantverksmässiga jobb, vidare att offentliga sektorn under 1970- och 1980-talet blev alldeles för stor och ineffektiv. Och sist men inte minst, det måste löna sig att arbeta och anstränga sig. Som jag uppfattar det sätter han här in skolan och utbildningssystemet i en pågående strukturomvandling där s.k. ”medelklassarbeten” beräknas minska i antal på grund av en pågående digitalisering och automatisering – medan behovet av expertkunskap i teknikområden etc. kommer att öka.

    Det som inte Henrekson berör, vad jag kan se, är den högre utbildningens funktion för demokratin i västvärlden. Å andra sidan visar Bo Rothsteins studier i olika stater att om staten/offentliga sektorn inte fullföljer sina grundläggande uppgifter på ett för befolkningen godtagbart sätt föredrar många ett mindre demokratiskt styre med en kvalitativt bättre offentlig sektor. Något motsägelsefullt kan det låta att den formella demokratin i Sverige tycks idag stå sig mycket starkt genom mycket högt valdeltagande, medan innehållet i valrörelsen har mycket handlat om olika kriser i den offentliga sektorn.

    Och då återstå frågan: Vilken samhällsuppgift bör skolan i första hand uppfylla?
    1) Att förse samhället med konkurrenskraftig arbetskraft? Här finns Kina som en stor konkurrent, bl.a. tycks Kinas utbildningssystem leverera världsledande kunskap om artificiell intelligens.
    2) Att förse samhället med demokratiska medborgare? Vilka konkurrerar vi med här?
    3) Eller finns det en tredje möjlig samhällsuppgift?

    1. När du skriver att Kant pratar om ”elevernas rätt till kunskap” och ställer det i motsats till att ”erbjuda eleven att utvecklas genom egen ansträngning så långt som möjligt” behöver inte detta vara just en motsats. Eleverna har rätt att få del av detta erbjudande men de måste själva anstränga sig. Jag menar att hävda elevens kunskapsrätt utan att i samma mening påpeka deras skyldighet att anstränga sig är felaktigt och de som tycker att eleverna inte har en skyldighet att anstränga sig har fel. Hur ska en elev lära sig utan ansträngning? Går det?

      Kanske ställer du upp en motsättning som inte existerar? Kant får väl svara själv om vad han anser.

      1. Henreksson m.fl. ställer upp denna motsättning där skolans ansvar för att eleverna når målen placerar de i dagens postmodernistiskt paradigm medan i deras paradigm tydliggörs elevernas ansvar. Och vad jag förstår utgår Henreksson m.fl. från de styrdokument som skolor idag är ålagda att följa – de vill ha andra styrdokument.

  6. Ingendera har ”rätt” i den bemärkelsen att det naturligtvis är ett delat ansvar. Allt ansvar kan ej läggas på eleven, lika lite som allt ansvar kan läggas på läraren.

    I dag i skolan pratas det för lite om elevernas eget ansvar/skyldigheter. Det är kanske det man vänder sig emot? Om en elev inte klarar av kunskapskraven idag beskylls läraren för detta! Hur har du undervisat? Du har ju inte lyckats få eleven att klara kraven. Huvudmännen talar sällan om elevens arbetsinsats som i många fall har varit för dålig. Föräldrar kräver att just deras barn minsann ska få den hjälp den behöver, när lösningen kanske är att: plugga hårdare, lägg ner mer tid på skolarbetet!

    Jag menar att eleven först måste visa att denne är beredd att anstränga sig innan man som elev och föräldrar kan kräva extra insatser av skolan. Så är inte fallet generellt idag. Det gör att elever får missuppfattningen att de ska ha rätt att få betyg utan ansträngning…

    Enligt min uppfattning misslyckas de flesta elever på grund av att de inte pluggar. Det finns även de nyanlända som pga språksvårigheter inte lyckas. Det finns även en tredje grupp med stora kognitiva svårigheter som har svårt att nå kunskapskraven av biologiska skäl. En fjärde grupp är elever med sociala problem.

    1. De som inte pluggar.
    2. Nyanlända.
    3. Kognitiva svårigheter.
    4. Sociala problem.

    Skolan och lärare är illa rustade för att möta dessa elever. Den grupp man som lärare kan lyckas bäst med är grupp 1. De andra är svårigheter av sådant slag som inte en lärare kan lösa. Grupp 2 behöver mer tid….tid som inte finns. Grupp 3 har så stora svårigheter att nå kunskapskraven att det spelar ingen roll vad man gör. Grupp 4 har svårigheter hemma vilket inte en lärare kan lösa….

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google+-foto

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s