Medveten missuppfattning, del 1: Faktakunskap


I debatten kring skolan har Isak Skogstad  med flera ofta och under en längre tid lyft fram hur viktigt det är med faktakunskaper. Under våren 2018 blev debatten understödd av att P1:s två reportage om svensk skola, läs P1 granskar kursplanerna och Ulf P Lundgren visar sitt rätta ansikte.

Jag har skrivit flera blogginlägg om hur Skolverkets tjänstemän har försökt dribbla bort sitt ansvar, men även hur rena lögner florerar från Skolverkets sida, läs Lögnverket igång igen.

Men hur svarar det pedagogiska etablissemanget, det som jag brukar kalla Pedagogiska Ideologiska Etablissemanget (PIE). Jo, med samma retorik som vanligt. Man menar att Skogstad vill återinföra någon slag skola där fakta lärs in mekaniskt och där han är emot det som konstruktivismen står för. Jag har även läst texter där man försöker förminska Skogstad. Det är så det pedagogiska etablissemanget jobbar:

  • misstolka
  • flytta fokus från sak till person 
  • förminska. 

Denna taktik har pågått under decennier och just mot Skogstad under hela 2018. 

Jag tänkte därför försöka reda ut en rad begrepp i debatten. Det är dock ganska omfattande och jag är ju ganska känd för att ha långa blogginlägg. Därför kommer jag dela upp de olika begreppen och skriva tre blogginlägg. Det första handlar om faktakunskap, det andra handlar om konstruktivism och postmodernism och det tredje handlar om progressivism.

Faktakunskap

Vad är faktakunskap? Hallands floder eller kungalängden brukar tas upp som exempel på faktakunskaper som påstås inte leda någon vart. ”Varför ska man kunna Hallands floder när Wikipedia finns i varenda svensk skolelevs hand”? (mobilen), frågar sig det pedagogiska etablissemanget. Att elever lär sig rabbla kunskaper, t.ex. inför ett prov, för att rapa upp det på provet och därefter glömma ger ingenting. 

Låt oss backa bandet några decennier. Från och med Lgr 62 och till Lgr 80 byggde betygssystemet på normalfördelningskurvan. Det innebar att 7% av eleverna skulle ha betyget 1, 24% av eleverna skulle ha betyget 2, 38% av eleverna skulle ha betyget 3, 24% av eleverna skulle ha betyget 4 och 7% av eleverna ha betyget 5. Oavsett vilka kunskaper eleverna hade med sig från ett prov.

 

 

 

 

Normalfördelningskurvan skulle gälla på nationell nivå – det vill säga, lärare skulle jämföra sin klass i förhållande till hela Sverige. Men hur visste lärarkåren hur just deras klass i Bagarmossen, Djursholm, Limhamn eller Bergsjön låg till? Omöjligt att veta eftersom det bara fanns standardprov i svenska, matematik och engelska. Men i idrott, slöjd, SO-ämnena och NO-ämnena – hur låg den lokala klassen till gentemot en annan klass? Ifall man hade en extrastark eller svag klass – hur visste man det? Ren bedömningskänsla hos läraren? Det fanns med andra ord inga referensramar. Så vad gjorde lärarkåren? Det enda rätta, man applicerade normalfördelningskurvan på sin klass.

Det betydde att ifall ett exakt lika dant prov i religion i årskurs 8 genomfördes i Djursholm och Rinkeby skulle poäng och medelvärde räknas ut. Givetvis togs ingen hänsyn till att eleverna kom från hem med olika studietradition och språkförutsättningar. Med andra ord, om maxpoängen på provet var 70 kunde medelpoängen vara 50 i Djursholm och 30 i Rinkeby. Därefter lades normalfördelningen på och de 34% som låg runt medelpoängen fick betyget 3. Sedan delades övriga betyg ut. Detta rent hypotetiska exempel visar bara att betygen inte handlade om kunskap utan att sortera elever i vad man trodde var studiebegåvningar eller inte. Dock missades så klart en del studiebegåvningar i detta exempel i Djursholm, det vill säga de som fick betyget 2 fast de kanske hade 40 poäng på provet, ett resultat som kanske hade räckt till betyget 4 i Rinkeby. Möjligtvis gick det bra för dem i alla fall, eventuellt på grund av att de hade rika föräldrar som krattade gången. Nåja, nu ska jag inte tjafsa om detta – trots allt är detta bara ett fiktivt och påhittat exempel.

Oavsett exemplet ovan hade svensk skola på 60-80-talet en mycket ämneskunnig lärarkår som var skickliga på att lära ut. Problemet var att det inte fanns några krav i läroplanerna för att ta reda på vad eleverna verkligen kunde. Alltså inlärt. Så vad göra? Det handlade om att konstruera prov så att det gick att differentiera de olika betygsstegen. Många frågor med poäng i så kallade ”poängplockarprov”, ofta fråga -svar. En fråga och ett ord som svar eller en lucka som eleven skulle fylla i. Sedan var det bara att lägga på rättningsmallen och räkna ut medelvärdet av poängen och därefter lägga på normalfördelningskurvan. 

Jag har fått många ilskna kommentarer från lärare som jobbade efter detta system och som har menat att jag har fel men ingen har någonsin kunnat förklara hur det egentligen fungerade. Men det var inte lärarnas ansvar, de var tjänstemän som följde ett regelverk.

Det intressanta i detta, just när det gäller detta blogginlägget, är att betygssystemet tvingade fram en kunskapssyn och en provkonstruktion där eleverna inte pluggade för att lära sig något utan för att lyckas på provet. Hela studietekniken blev ett mekaniskt pluggande av faktakunskap. 

Men vad är då problemet med dagens debatt kring detta ämne. Jo att de personer som vill ha tillbaka faktakunskaperna i skolan, men med en annan definition, misstros av det pedagogiska etablissemanget, som verkar inbilla sig att Skogstad och andra debattörer vill att eleverna ska lära sig faktakunskaper mekaniskt utan förståelse så som det ofta gjordes förr. Frågar ni mig så är detta en medveten misstolkning från det pedagogiska etablissemanget. 

Ference Marton mfl tar i sin bok Inlärning och omvärldsuppfattning upp begreppen Atomism (ytkunskap) och Holism (djupkunskap). I en stor studie testar man hur olika studenter pluggade inför en tenta och hur länge deras kunskaper satt kvar när det hade gått en tid. Detta var 1977. Har du inte läst boken så uppmanar jag dig att göra det bums!

Med atomism menas att man studerar delarna eller att det kan röra sig faktakunskaper utan förståelse som pluggas in. Det behöver inte vara mekanisk inlärning, men atomism tenderar i större utsträckning handla om fråga-svar och kan bidra till mekanisk inlärning. Att plugga in fakta stenhårt inför en tenta för att sedan glömma bort det mesta på några månader. 

Med holism menas helheten. En helhet som är större en delarna. Holism handlar också om djupkunskap som bygger på förståelse. 

När Inlärning och omvärldsuppfattning skrevs hade vi ett skolsystem som premierade atomism och därmed skapade ytkunskaper och som många gånger kunde resultera i mekaniskt inlärda faktakunskaper. Idag har vi ett helt annat skolsystem. I och med Lpo 94:s inträde i svensk skola lyftes det fram att eleverna skulle ha med sig inlärda kunskaper 

Vad menas med faktakunskaper? Det är just här det hela går fel – tolkningen av vad faktakunskaper betyder.  För med faktakunskaper menas fakta för hur man ska förstå världen. Basen för minnet är struktur och sammanhang. Det är idag stabil uppfattning inom flera forskningsområden som sysslar med kognition, lärande, minne, förståelse och kunskapsteori. 

Den tyska psykologen Hermann Ebbinghaus forskade i slutet av 1800-talet om minnet och hur det fungerade att komma ihåg. Ifall du vill fördjupade dig i detta, läs utforska sinnet. Boken Inlärning och omvärldsuppfattning gör upp med Ebbinghaus teori om lärande, glömska och glömskekurvor. Ändå är det många som idag håller fast vid Ebbinghaus teorier. Varför? För historielösheten är väl inte så total att beskrivningen av forskningsläget 1977 i boken Inlärning och omvärldsuppfattning av Marton, Dahlgren, Svensson, Säljö är bortglömd. 

Fakta utan förståelse är lika meningslös som mekanisk avläsning utan läsförståelse. Här går även de 4 F:en fel när man separerar fakta från förståelse som två olika delar.  Och det går inte heller att bara att köra förmågorna rakt av – analysera på utan grundläggande fakta. I botten behöver man fakta som appliceras på förmågorna. Ett exempel är ju blindkartor – ett hatat exempel från ”förr i tiden”. Varför är blindkartor bra? När eleven jobbar med blindkarton, t.ex. Europas länder eller huvudstäder kanske eleverna efter att en tid har gått inte kommer ihåg vad huvudstaden i Bulgarien heter eller var Albanien ligger. Vinsten med blindkartor är att eleverna bygger mentala strukturer för hur Europa ser ut och med en alert lärare kan de också problematisera varför de allra flesta huvudstäder ligger nära vatten. 

Detsamma gäller med många faktakunskaper, de är baskunskaper för fortsatt lärande. Och givetvis snackar vi inte om att rabbla kunga- eller påvelängder, eftersom de inte går att komma ihåg utan struktur och sammanhang.

Man behöver ha fakta kring vad demokrati innefattar; Röstfrihet, Yttrandefrihet, Tryckfrihet och så vidare för att kunna analysera statskick i olika länder och argumentera. Givetvis menar inte Isak Skogstad (tror jag – har inte frågat honom) att ovanstående begrepp ska läras in mekaniskt. Nej, man behöver hänga upp dessa begrepp i sammanhang, samband och strukturer. Att någorlunda begripa vad som menas med yttrandefrihet, statskick, stormaktstiden, gudsbild, feodalsamhälle, kemisk förening, energi, näringskedja och så vidare är ju själva fundamenten för att någon enda av ”förmågorna” skall vara aktuella. Vilka andra ämnen fungerar inte på det på detta sättet? 

Debatten om att de personer som vill ha tillbaka faktakunskaperna i kursplanen är en diskussion där det pedagogiska etablissemanget med varje tänkbart medel försöker tillskriva sina motståndare en felaktig uppfattning. 

Inlärt (learn) och utlärt (teach)
Många gånger när kunskap diskuteras tas ingen som helst hänsyn till inlärt och utlärt. Att det skulle vara en självklarhet att allt som skolan tar upp fastnar i hjärnan hos eleverna. Har ni någon gång hört: ”Va! Kan han inte det där. Vi har ju gått igenom det.” – Utlärt!

När vi talar om kunskaper behöver vi hålla isär vad som är inlärt och utlärt. 

Inlärt (learn): Vad eleven faktisk visar upp att de kan, t.ex. på prov, läxförhör, redovisningar eller på något annat sätt.

Utlärt (teach): Kursplanerna, lektionerna, läromedlen och lärarens undervisning. 

Under Lgr 62 – Lgr 80 var fokus på utlärt. Ingenstans fanns det krav på att skolan skulle garantera att eleverna hade lärt sig något. Med Lpo 94 infördes fokus även på inlärt, det vill säga att skolan skulle se till att eleverna hade med sig kunskaper (mål att uppnå i Lpo 94 och kunskapskrav i Lgr 11).

Summering
Det florerar en hel del begrepp inom skoldebatten och detta gynnar pedagogiska etablissemanget (PIE). Vad ville jag då säga med detta blogginlägg?

  • För det första: Jag lyfta fram att när Isak Skogstad och andra debattörer talar om faktakunskaper menar de givetvis grundläggande baskunskaper som bygger på förståelse och som eleverna behöver för att ens kunna använda sig av förmågorna. För att analysera behövs grundläggande faktakunskaper.
  • För det andra: Martongruppen lyfter fram vikten av förståelse vid inlärning.

Jag kommer i nästa blogginlägg gå vidare och diskutera konstruktivismen och postmodernismen. 

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets absolut viktigaste arbete. Förstatliga skolan och återinför USK:en!

8 reaktioner till “Medveten missuppfattning, del 1: Faktakunskap

  1. Man ska komma ihåg när det gäller de gamla betygen, att lärosätena inte var så många, i t ex idrott och musik, det formade en lärares förmåga att ha en någorlunda gemensam syn på betygsättningen.

    1. Hej Janne,

      Även om lärosätena inte var så många hur kunde man ha en någorlunda gemensam syn på betygssättning? Vad var en 2:a i Malmö och en 4:a i Kiruna? För mig är det obegripligt eftersom det inte fanns några referensramar.

      1. Hej Johan, det var ett tag sedan
        Gårdagens referensramar fanns i läroböckerna som mycket exakt deklarerade vad eleverna förväntades kunna.
        Fakta i dessa böcker ifrågasattes och ingen hade kurage att säga vilka fakta de skulle ersättas med. Man slopade den statliga läromedels kontrollen och kunskaps anarkin var ett faktum.
        Alla visste att man skulle lära förståelse. Det uppstod en slags korvstoppningsfobi. Namngeografi och årtal var helt bannlysta.
        Eleverna fick ingenting att hänga upp någon slags förståelse på.
        Historikern Alf Henriksson sa en gång att ”Kungar var bra att lära sig, för dem kunde man använde för att memorera årtal”.
        I ämnet historia är händelser som inte kan kopplas till en någorlunda korrekt tidslinje värdelös kunskap för förståelse.
        Vilka fakta och vilka exakta årtal man lär sig är av underordnad betydelse, men man bör lära sig så många årtal, årtionden och århundraden att man får en tidslinje med någorlunda relevanta associationer, Då kan man under ett helt liv få en viss förståelse för historien. Det funkar inte utan faktakunskaper.

      2. Hej Sten,

        Tack för inspelet. Håller med dig. När jag pluggade historia grundkurs på Stockholm Universitet kommer jag ihåg att jag använde kungalängden och de olika regeringstiderna för att hålla reda på olika tidsepoker. Exempelvis höll jag redan på när Solkungen i Frankrike regerade för att hålla rätt på epoken med den upplysta despotens tid. Sedan kommer jag så klart inte ihåg kungalängderna men epokerna skapade en mental karta.

Lämna ett svar till johankant Avbryt svar

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s