Om läsning, del 5: Läsutvecklingsschemat (LUS)

Är läsningen ett medfött fenomen eller en kulturprodukt?

Oj, oj, oj – när man startar en bloggserie så är det väl tänkt att blogginläggen ska komma nerdimpande med jämna mellanrum. Så har inte skett i detta fall, för de senaste två blogginläggen har det varit väldigt långa mellanrum mellan, i jämförelse med det första och det andra blogginlägget. Ber om ursäkt för det, men jag har haft oerhört mycket att göra och har helt enkelt inte hunnit blogga. 

Mitt primära mål med denna bloggserie har varit att synliggöra det oerhört ologiska i den läsmetodik som är förhärskande i svensk skola, nämligen God läsutveckling, men även att lyfta fram hur vetenskapen missbrukats för att få tolkningsföreträde. Inte så att man vetenskapligt kunnat belägga det man påstått vara ”sanningen”. Jag menar att God läsutvecklings metodik bygger på en felaktig vetenskaplig teoretisk grund som i sammanhanget varit skadligt för svenska skolbarn. Men detta diskuteras det aldrig om – är det någon läsare som kan upplysa om att det förekommer forum där denna diskussion förekommer så vore jag tacksam. I stället kör skolor på som om inget har hänt och fortsätter oreflekterat att använda God läsutveckling.

Trots att det varit Läslyft, specialpedagoglyft och lässatsningar i form av det obligatoriska bedömningsstödet har läskapaciteten hos våra elever inte blivit bättre. Inte heller betygen eller något minskat antal dyslektiker. Varför? Jo, därför att alla satsningar bygger på ett felaktigt antagande om vad läsning är. Alltså, skolan skapar elever med läsproblem på grund av att läsmetodiken är felaktig.

Detsamma gäller inom läsforskningen, eller rättar sagt psykologer som har läsning som forskningsområde. Men man har ingen djupare kunskap om läsningen utifrån ett pedagogiskt perspektiv, utan utgår ifrån ett felaktigt grundantagande om vad läsning är utifrån ett biologiskt sätt att se på läsningen.  Man kör alltså på i samma gamla hjulspår – för hemska tanke: Inte är det väl deras forskarnas fel att svenska skolelevers läskapacitet har sjunkit. Eller att man har fuckat upp validitet och reabilitet – Nej, skyll på lärarna! Och så klart sitter Natur & Kultur och hejar på, eftersom de säljer väldigt mycket böcker och tjänar pengar på att kränga litteratur trots att förlaget bidrar till att många elever inte lär sig läsa. Förlaget Natur & Kultur är medlöpare i att sänka svenska barns läsning.

Nu är det ju så väl att många elever lär sig läsa ändå, trots dålig metodik, de små rackarungarna tjuvlär sig. Dock är det en alltför stor andel elever hamnar i att inte läsa tillräckligt bra för att tillgodogöra sig läromedelstexterna och/eller och lära sig läsa mekaniskt. Förklaringsmodell? Leta fel på eleverna och eventuellt skicka dem på utredning för eventuell dyslexi. Jag brukar i olika sammanhang, då och då, fråga om det är möjligt att lära alla elever läsa flytande på tre år. I princip alla lärare jag frågar är helt övertygade om att det givetvis går. Ändå lyckas vi inte med det. Varför? Det är ju inte ett gäng babianer som sitter i klassrummet, utan nyfikna 7-9-åringar – så var ligger problemet? Förutom det som jag tidigare lyft fram, alltså en felaktig metodik, är ett av de stora problemen inom svensk skola att vi inte följder upp resultat och använder oss av dessa resultat för att ta nya beslut om metodik, läromedel, organisation eller resursfördelning.

Nu ska jag berätta om ett verktyg som kan hjälpa svens skola att komma till rätta med dålig läsmetodik och detta verktyg heter Läsutvecklingsschemat (LUS). Jag skriver verktyg, för det är precis vad det är – ett dokumentationsverktyg. LUS är inget test och det är ingen metodik. LUS dokumenterar var en elev befinner sig i sin läsutveckling och ingenting annat. Läs igen: Och ingenting annat!

 Va LUS är:
• LUS beskriver en läsutvecklingsprocess etappvis
• LUS är ett kvalitativt bedömningsinstrument
• LUS-bedömningen ska göras i en lässituation som för eleven är den mest gynnsamma
• Bedömningen grundas på vad barnen väljer att läsa
• LUS innebär en systematisering och ett utnyttjande av det som lärare sysslar med dagligdags – uppmärksammandet av elevernas utveckling

Vad LUS är inte:
• LUS är inte ett diagnosinstrument i vedertagen bemärkelse
• LUS är inte en ”linjal” eller ”stege”, dvs. inte en skala med lika skalsteg
• Man ska inte arrangera speciella diagnostillfällen
• Man ska heller inte förvandla punkterna till testmoment
• LUS är inte heller ett träningsschema
• LUS innefattar inte ett färdigt åtgärdspaket
• LUS ska inte användas för att utröna barnets brister

Så här ser Läsutvecklingsschemat (LUS) ut (LUS-punkter):
Fas 1 UTFORSKANDE
1. ”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn.
2. Känner till läsriktningen.
3. Visar att de upptäckt att det skrivna ‘går att säga’.
4. Läser bekanta ord i texter med hjälp av ordbilden.
5. Listar ut nya ord med hjälp av de ord barnet har mött tidigare.
6. Tar hjälp av bokstäverna (t ex första bokstaven) för att avläsa ord i texten. Korrigerar sig själv ibland.
7. Tar vid behov effektiv hjälp av bokstäverna i sin läsning. Självkorrigering vanlig.
8. Kan ersätta en tala-lyssna-situation med en skriva-läsa.
9. Tar effektivt hjälp av ljuden för att läsa ut längre, obekanta ord.
10. Använder och växlar mellan ändamålsenliga strategier
11. Läser stapplande mer text och tar sig fram till innehållet, eftersom barnet vill förstå texten.
12. Läser minst 3-4 ord i följd i böcker (texter), inom deras erfarenhetsvärld, innan de fastnar.

Fas 2 EXPANDERANDE
13. Läser nästan flytande, fastnar bara ibland.
14. Sökläser, dvs hittar snabbt enstaka uppgifter i löpande text.
15. Läser flytande och obehindrat, t ex kapitelböcker, med god förståelse. Föredrar att läsa tyst.
16. Läser och förstår en instruktion eller arbetsbeskrivning i flera led, t ex ett recept, och visar förståelse genom handling.
17. Förstår innehållet i utländska filmer och naturprogram med hjälp av textremsan.
18. Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser
18a. Läser med behållning bokserier och liknande utan bärande bilder, där handlingen okomplicerat förs framåt, dvs klassiskt bokslukande.
18b. Läser med lätthet böcker, företrädesvis ungdomslitteratur, med personteckningar, miljöbeskrivningar och inre monologer; söker mer än bara handlingen.
18c. Vidgar sitt läsande till olika genrer inom vuxenlitteraturen, läser ibland flera böcker parallellt; läser och finner djupare dimensioner.
19. Fördjupande och överblickande, dvs kan efter att ha fördjupat sig i en omfångsrik text, vid ett senare tillfälle snabbt få tag på nycklarna till textens innehåll och struktur.

Jag kommer i nästa blogginlägg gå igenom punkterna lite kortfattat.

Vad är det då LUS är bra på? Jo, det är just det som är det fina i kråksången, genom att dokumentera var i sin läsutveckling eleven ligger kan läraren och skolan upptäcka elever som halkar efter redan på ett tidigt stadium. I God läsutveckling finns det också ett observationsschema, men problemet är att det är fem parametrar, vilket gör att det är omöjligt att en referenspunkt på elev-, klass- eller skolnivå. LUS har en parameter att ta ställning till och det innebär att det mycket enkelt går att konstatera på alla nivåer vilka elever som läraren eller rektor behöver ha extrakoll på. Om en skola systematiskt arbetar med LUS, låt säga två dokumentationstillfällen per termin, kan läraren och arbetslaget se vilka elever som behöver extra stöttning och rektor kan se vilken klass eller årskurs som behöver extra stöd. Det är just här en diskussion kan inledas mellan lärare, i arbetslag och i förhållande till  rektor. Varför läser inte alla elever i en klass, medan i en annan klass lyckas alla? Har lärarna olika metodik? Vilken metodik används? Vilket val av skönlitterära böcker och vilket läromedel? Kan en framgångsrik lärare dela med sig av sina knep? Behöver någon lärare fortbildning? Batteriet av frågor kan göras hur långt som helst.

Här klampar vi in på ett känsligt område. Kan det finnas lärare som lyckas bättre än andra? Kan det finnas metodik som inte är framgångsrik? Kan det vara så att det mörkas? Eller att resultat inte redovisas? Kan det vara så att vi letar fel på eleverna istället för att titta på vad vi själva gör? Svar ja på samtliga av dessa frågor, men många skolor i Sverige är rädda för att ta i dessa frågor och oftast brukar rektor vara den som är mest rädd. Men det handlar inte om att idiotförklara lärare eller tala om att någon är dålig. Som jag sagt många gånger tidigare, lärare har inte fått den fortbildning de behöver när det gäller många ämnen, t.ex.:

  • Resultatuppföljning
  • Mål- & resultstyrning
  • Betygssättning
  • Bedömning
  • Lpo 94 och Lgr 11 (även om fortbildningen kring Lgr 11 var bättre)

Men att prata om dessa frågor, öppna upp för dialog mellan lärare, arbetslag och skolledning är direkt avgörande för att få igång resultatuppföljningen och här är LUS ett fantastiskt hjälpmedel. Frågorna öppnar upp för det kollegiala lärandet.

Vi vet att det finns en korrelation mellan LUS och betyg. De elever som ligger på LUS-punkt 18a kommer få fullständiga betyg i årskurs 9, medan de som ligger på LUS-punkt 16-17 får kämpa som galärslavar för att få betyg i de teoretiska ämnena. En elev som ligger på LUS-punkt 15 (läser flytande) i årskurs 9 har inte fullständiga betyg och har mycket svårt att få betyg i de teoretiska ämnena. De elever som ligger under LUS-punkt 15 får knappt några betyg över huvudtaget. Ni kan själva ta del av min sammanställning.  Om du jobbar på en högstadieskola som använder LUS, lägg ner 2-3 timmar och sammanställ ett Excel-dokument över era elever, så ska du se att du har ett mycket intressant dokument att diskutera utifrån.

Titta på de här stapeldiagrammen:

5A, vt-05

6A-vt05

Hur kan det komma sig att sex elever i årskurs 5 inte har nått årskurs 3:s mål? Vad ska skolan göra åt detta? Hur kan det komma sig att endast två elever i klass 6A nått årskurs 6 mål, medan hela 12 elever inte ens har nått LUS-punkt 15 som är målet för årskurs 3? Med fyra nedslag per läsår kan både lärare och rektor se hur fokus för innehållet på lektionerna och resursfördelningen ska prioriteras. Det är omöjligt att jobba på det sättet med det obligatoriska bedömningsstödet eller något annat verktyg heller.

Att få en sådan översyn ger utgångspunkt för diskussion kring vad som ska göras när det gäller en eller ett par elever, hela klasser eller en hel skola. Läraren, som vet vilka elever det gäller, får beskriva elevens läsning (utan att använda LUS) och vad den tänker göra den närmsta perioden för att förbättra resultaten. Eller om läraren behöver hjälp. Snacka om att läraren blir pedagogisk ledare på riktig! Och denna diskussion behöver hållas redan i årskurs 1 – då menar jag givetvis inte årskurs 1 på gymnasiet, utan i grundskolan.

Den här diskussionen verkar på vissa håll i Sverige vara tabu eller också tänker man att det nog inte spelar så stor roll. Men det spelar avgörande roll menar jag. När ungefär 20% av pojkarna i årskurs 9 inte läser tillräckligt bra och runt 18% av eleverna lämnar grundskolan utan fullständiga betyg anser jag att det är ytterst viktigt att synliggöra elevernas resultat och tillsammans på skolan jobba för att resultaten ska förbättras. Märk väl – varje år! Då menar jag naturligtvis inte någon förbättringsplan eller en plan för prioriterade områden, som ofta blir en hyllvärmare. Nej, jag menar ett konkret verktyg som används kontinuerligt och då är LUS det enda kvalitativa verktyget som finns (åtminstone som jag känner till).

Så klart har LUS varit motarbetat å det grövsta på många lärarutbildningar, inte minst Lärarhögsskolan i Stockholm (LHS) som ständigt baktalade instrumentet och sprider rena lögner om Bo Sundblad i allmänhet och LUS i synnerhet. När den här bloggserien startade med ”Har du punka på hjärnan, lilla vän” var det tydligt att Sundblad företräder den del av läsforskningen som har blivit marginaliserad i debatten och som inte haft tolkningsföreträde. Och Sundblads uppfattning och argument har inte lyfts upp för diskussion, utan det har varit konsensus och sedan har biologisternas agenda fått gälla. Med lögner har LUS motverkats från LHS, andra lärarutbildningar och institutioner. Varför? Jo, därför att proggarna hatar resultat och resultatuppföljning. Jag har tidigare givit många exempel på detta, men läs gärna mitt blogginlägg, där jag själv i en aula med 300 lärarstudenter på Fredrika Bremergymnasiet ställde mig upp och sa ifrån. Ni kan tro att det blev ett herrans liv när jag vände mig mot studenterna och sa: ”Nu får ni ta med fan ge er”. Totalt hjärntvättade av lärarutbildningen hade de blivit.

Ett paradargument som sprids om LUS är att instrumentet inte är vetenskapligt, vilket är en riktigt skön lögn. LUS bygger på det fyra åriga forskningsprojektet ULL som drevs av professor Åke Edfeldt på Stockholms Universitet och som finansierades av Skolöverstyrelsen, se referens nedan. En del personer som får se denna uppställning finner sig snabbt och brukar säga att denna forskning är ju så gammal, från tidigt 80-tal. Exakt, och Vygotskijs teorier var från 20- och 30-talet och John Dewey var verksam på i samma veva. Exempel på hur illa argumenten om ålder håller när det gäller vissa saker. Kanske ska vi skippa det periodiska systemet för det är ju mer än 100 år gammalt? Hur barn lär sig läsa följer enligt ULL-projektet ett visst mönster, men vilken metodik som ska användas talar inte LUS om.

Många av de som är kritiska till LUS har oftast inte läst Nya LUS-boken, eller också har de läst boken för att de är tvingade av sin arbetsgivare, utan att innehållet problematiserats och används i den egna verksamheten. Vem som helst skulle kunna få en negativ inställning då. För skolmänniskor är generellt manipulerade att betyg och resultatuppföljning är fult och dåligt. Den fria elevens lust att lära ska få styra och då ska resultat inte följas upp. Så har diskussionen gått inom det pedagogiska etablissemanget, inom skolmyndigheter, från media och bland huvudmän. Se vilka som har anlitats för fortbildning – knappast dem som snackar om betyg och resultatuppföljning i positivt hänseende.

När det gäller just läsning lyft Inte sällan DLS fram som ett bra verktyg. Eller att skolan vill skicka barn på utredning för dyslexi, ADHD eller liknande. Men att ta pedagogiskt ansvar för resultat är ingenting som dessa personer gör. Kanske är det så att de inte ens kan det. Så när jag hör ordet begåvning brukar jag dra öronen åt mig, för inte sällan pratar jag med en person som förklarar människan från biologiska utgångspunkter. Och dessa personer är ofta informella ledare på skolor runt om i landet – dessvärre utan att veta om att deras inställning och handlingar har förödande resultat för många elever. Men när jag ställer frågan om de läst Nya LUS-boken så har de antingen inte läst boken eller också har de skummat boken. För om jag ställer frågor kring LUS och läsning är argument och förklaringar i det närmsta obefintliga. Min gode vän Peter (frid över hans själ) brukade bemöta de som visade sig okunnigt kritiska till LUS med: ”Det där har jag aldrig hört från någon som har läst nya LUS-boken”.

Finns det då några problem med LUS? Självklart finns det problem. Ett av de största problemen är att enskilda lärare privatiserar LUS, vilket innebär att det är just lärarens privata tolkning av LUS-punkterna som är ”facit”. Så enkelt är det inte. LUS behöver, precis som alla andra kvalitativa bedömningsinstrument, diskuteras. Hur tolkar vi olika LUS-punkter? Är just denna elev en 15 eller 13? Vilka instruktioner ligger på rätt kravnivå? Vilken film eller tv-program behöver eleven kunna se för att de ska ligga på LUS-punkt 17? Skolan behöver med andra ord kontinuerligt anordna bedömningsseminarier där elevexempel diskuteras. Genom att spela in elever, lyssna/titta så får man igång en diskussion.

Ett annat problem med LUS är att punkterna feltolkas, t.ex. att bara för att en elev läser Harry Potter tror läraren att den befinner sig i LUS-punkt 18a. Av just denna anledning var Allard och Askeljung tvungna att skriva ett komplement till Nya LUS-boken. Detta problem kommer man åt genom att problematisera kring punkterna och ha bedömningsseminarium. Så klart också genom att läsa komplementet för att få reda på vilka problemområden som finns.

Ännu ett problem, som är en frukt av att skolor låter lärare privatisera LUS är att lärare gör överbedömningar, det vill säga sätter eleven i en högre LUS-punkt än den befinner sig. Detta är inte bra. Dels får inte eleven den stimulans i form av litteratur utifrån var eleven befinner sig och är det så att eleven ligger lite efter sina klasskamrater i verkligheten riskerar eleven inte få den hjälp den behöver. Lusas eleven för högt är det ett potentiellt luftslott som seglar igenom skolsystemet och det kan faktiskt leda till att eleven inte begriper det som läraren tar för givet att eleven självklart ska begripa. Ett förlorarsystem för alla inblandade. Kortfattat kan jag konstatera att lärare behöver avsätta tid för bedömningsseminarium och rektor behöver inse vikten av detta.

Jag rekommenderar alla lärare, oavsett ämne, att läsa Nya LUS-boken, som nu finns som ljudbok. Det är inte bara Läsutvecklingsschemat som berörs i boken, utan även vad som sker när man läser (läsprocessen) och mål- och resultatstyrning. Detta borde intressera varje lärare eftersom det i högsta grad handlar om pedagogik. Hur kan detta ha påverkan i ditt ämne?

I nästa blogginlägg ska jag gå in på LUS-punkterna mer specifikt.

Den som hörde allt detta kunde i sanning fråga sig den obesvarade frågan. Tro dem på vad de säga? Eller är de besatta? De vore nog besatta. Ty det blir människan då hennes heligaste intressen sättas på spel. De egna.

August Strindberg, Det nya riket (1882)


Referenser
Nya LUS-boken, Bonnier utbildning 2001

Komplement till Nya Lusboken, Sanoma utbildning 2003

https://www.storytel.com/se/sv/books/nya-lus-boken-1269720

Relation LUS-betyg

http://www.bibo.se

2 reaktioner till “Om läsning, del 5: Läsutvecklingsschemat (LUS)

  1. Jag håller helt med. Vi var några som slogs för LUS men andra mätverktyg ansågs bättre. Elever läser allt sämre år från år. En dålig strategi bör bytas ut. Regelbundenheten med läsning fungerade bättre med LUS – nu stämmer man bara av en eller högst två gånger per stadium.

    1. Hej Ewa,
      Ja, skolan är mode-styrd. Det senaste ska rädda skolan, vi har verkligen översköljts av nya metoder. Men pedagogisk eller vetenskaplig utgångspunkt kan det verkligen vara si och så med. Och man kollar inte upp detta – vilken elev- och kunskapssyn ligger i botten. Om man har ett verktyg, t.ex. DLS – vilken syn har man då på sitt uppdrag? Att sortera människor i begåvade och obegåvade. Hur kan man som ledare godkänna detta sätt att se på våra elever. Det verkar som om de som bestämmer; chefer, rektorer och myndighetspersoner inte bryr sig om detta. Eller har någon som helst koll på vad instrumentet eller metodiken innebär för eleverna och läraren. Det verkar som om kopplingen till klassrummet många gånger är obefintligt.

      Skolverkets bedömningsstöd och nationella prov är verkligen exempel på felkonstruktion och dessutom fullständigt odugligt att använda formativt.

      Men saker och ting kan ändras. Vi får väl se.

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com-logga

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s