Torsdagen 11/5-23 skrev Lars Strannegård, rektor för Handelshögskolan i Stockholm, ett debattinlägg i Dagens Nyheter (DN) där han uttrycker att måttet är rågat när det gäller svensk skolas glädjebetyg. Bakgrunden är att Skolinspektionen granskat 30 rektorers arbete på gymnasiet och kommit fram till att det förekommer en stor diskrepans mellan det sammanvägda resultatet på de nationella proven (NP) och elevernas betyg. Detta menade Skolinspektionen var tecken på glädjebetyg. Denna debatt har förekommit i grundskolan i decennier.
Det är bekymmersamt att få, om ens någon, verkar ha granskat bakomliggande orsaker till diskrepansen. Inte initierade debattörer eller Skolinspektionens tjänstemän har lyft systemfelet. Ej heller granskande journalister. För att synliggöra de bakomliggande problemen behövs både kursplan och NP genomlysas. Just dessa exempel är hämtade från grundskolan även om det förhåller sig på samma sätt inom gymnasiet.
Betygskriterierna för matematik i årskurs 9 (Lgr 22) ser ut på följande sätt:
| Betygskriterier för betyget E i slutet av årskurs 9 | Betygskriterier för betyget C i slutet av årskurs 9 | Betygskriterier för betyget A i slutet av årskurs 9 |
| Eleven visar grundläggande kunskaper om matematiska begrepp samt använder och beskriver begrepp och samband mellan begrepp inom områdena taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik samt samband och förändring med tillfredsställande säkerhet. | Eleven visar goda kunskaper om matematiska begrepp samt använder och beskriver begrepp och samband mellan begrepp inom områdena taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik samt samband och förändring med god säkerhet. | Eleven visar mycket goda kunskaper om matematiska begrepp samt använder och beskriver begrepp och samband mellan begrepp inom områdena taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik samt samband och förändring med mycket god säkerhet. |
| Eleven väljer och använder i huvudsak fungerande matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom områdena taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik samt samband och förändring med tillfredsställande säkerhet. | Eleven väljer och använder ändamålsenliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom områdena taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik samt samband och förändring med god säkerhet. | Eleven väljer och använder ändamålsenliga och effektiva matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter inom områdena taluppfattning och tals användning, algebra, geometri, sannolikhet och statistik samt samband och förändring med mycket god säkerhet. |
| Eleven löser enkla problem. Eleven bidrar till något förslag på alternativt tillvägagångssätt. I samband med problemlösning bidrar eleven till att formulera enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget. Eleven värderar strategier och resultatens rimlighet på ett enkelt sätt. | Eleven löser relativt komplexa problem. Eleven ger något förslag på alternativt tillvägagångssätt. I samband med problemlösning formulerar eleven enkla matematiska modeller som efter någon bearbetning kan tillämpas i sammanhanget. Eleven värderar strategier och resultatens rimlighet på ett utvecklat sätt. | Eleven löser komplexa problem. Eleven ger förslag på alternativa tillvägagångssätt. I samband med problemlösning formulerar eleven enkla matematiska modeller som kan tillämpas i sammanhanget. Eleven värderar strategier och resultatens rimlighet på ett välutvecklat sätt. |
| Eleven för och följer matematiska resonemang genom att framföra och bemöta påståenden med enkla matematiska argument. | Eleven för och följer matematiska resonemang genom att framföra och bemöta påståenden med relativt väl underbyggda matematiska argument. | Eleven för och följer matematiska resonemang genom att framföra och bemöta påståenden med väl underbyggda matematiska argument. |
| Eleven redogör för och samtalar om tillvägagångssätt på ett i huvudsak fungerande sätt och använder då symboler och andra matematiska uttrycksformer. | Eleven redogör för och samtalar om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt sätt och använder då symboler och andra matematiska uttrycksformer. | Eleven redogör för och samtalar om tillvägagångssätt på ett ändamålsenligt och effektivt sätt och använder då symboler och andra matematiska uttrycksformer. |
Samma systematik som ovan visade exempel från matematiken gäller i samtliga ämnen och betygsnivåer. Var går gränsen mellan grundläggande och goda kunskaper? Vad innebär skillnaden när eleven använder sig av i huvudsak eller ändamålsenliga metoder? Var går gränsen mellan relativt väl och väl underbyggd? Dessa frågor blir ännu svårare att besvara då lärarkåren inte har fått någon fortbildning på innehållet i kursplanen och att det inte heller finns några elevexempel kopplade till varje betygssteg som ger en referensram för bedömning och betygsättning.
Elevuppgifterna i nationella provet (NP) går inte att publicera, de är hemliga. Däremot står det följande när det gäller instruktionerna för bedömning och betygssättning i matematik:
Provbetyget ges endast då samtliga delprov genomförts och för provet som helhet. Det finns krav på både bredd (totalpoäng) och kvalitet (E-, C-, och A-poäng) för ett visst provbetyg.
När det gäller själva poängsammanräkningen går det till på följande sätt. Maxpoäng är 88 fördelat på 35 E-poäng, 34 C-poäng och 19 A-poäng. Så här fördelas själva gränserna för provbetyget.
| Provbetyg E | Provbetyg D | Provbetyg C | Provbetyg B | Provbetyg A | |
| Totalkrav | Minst 21 poäng | Minst 35 poäng | Minst 48 poäng | Minst 60 poäng | Minst 72 poäng |
| Nivåkrav | Minst 9 poäng på lägst nivå C | Minst 18 poäng på lägst nivå C | Minst 6 poäng på nivå A | Minst 11 poäng på nivå A |
Resultat på NP räknas ihop med poäng på liknande sätt i samtliga prov och ämnen.
Nu till systemfelen
- Lärarkåren brist på utbildning på innehållet i kursplanen innebär att lärare i 290 kommuner och hos drygt 500 fristående huvudmän får tolka kursplanens abstrakta formuleringar efter eget huvud. Eftersom texten i kursplanen är skriven i samma kulturella språknivå som försäkringsvillkor blir det naturligtvis omöjligt att få till en likvärdighet.
- För att få provbetyget E på NP i matematik gäller det att klara minst 21 poäng av totalt 88. 19 av dessa poäng ligger förvisso på A-nivå. Ändå måste man ställa sig frågan: Spelar det någon roll vilka kunskaper eleven visar upp att den har? 21 poäng av 35 möjliga på E-nivå – saknar det betydelse för provbetyget om eleven inte klarar av 14 poäng? Vilken kunskap omfattar de missade frågorna? Om elev A klarar av vissa uppgifter medan elev B klarar av andra, men båda har lyckats skrapa i hop 21 poäng och därmed har helt olika kunskapsprofiler – har det betydelse? NP täcker inte samtliga betygskriterier – kan man då säga att diskrepansen mellan ett provbetyg och lärares mångåriga underlag för bedömning har någon som helst betydelse? I ett kunskapsstandardsystem ska eleven uppnått samtliga kriterier för att få ett visst betyg (se instruktionerna för betygsättning). I NP blir det sammanlagda provbetyget av poängplockarsystemet en relativ bedömning, vilket är regelvidrigt.
- För att få provbetyget A på NP i matematik gäller det att klara minst 72 av 88 poäng av totalkravet och minst 11 av 19 poäng av nivåkravet för A. Låt säga att en elev har svarat på samtliga frågor på A-nivå och kapitalt misslyckats på 8 av dessa poängfrågor. Spelar det då någon roll vilket frågor som missats? Behöver inte missade frågor, som rimligtvis täcker ett visst område i kursplanen, beaktas för att eleven ska få betyget A?
- Av olika orsaker kan det finnas elever som inte presterat på topp under NP. Däremot har dennes lärare flera års underlag, där samtliga områden som eleven missat på NP finns väl dokumenterade. Är det då inte rimligt att eleven får ett högre betyg än provbetyget?
- NP:s sammanvägning är relativ och icke kompatibel med ett kunskapsstandardsystem. Första frågan är – varför används systemet? Huvudfrågan är dock hur i hela friden kunskap ska mätas i förhållande till detta system? Det går ju helt enkelt inte eftersom elevernas kunskapsprofiler ser helt olika ut.
- NP:s sammanvägning går inte, beroende på sin konstruktion, användas för resultatuppföljning. Egentligen går det inte att använda NP över huvudtaget till något annat är att sortera elever, vilket är det relativa betygens funktion. En lärare med en elev som nått 15 poäng av 88 på ovanstående prov kan konstatera att eleven inte är bra i matematik och titta på de olika delfrågorna och därigenom komma fram till vilka områden som individen inte behärskar. Men det blir ett hästjobb för lärarkåren om de ska göra så för varje elev i klassen – för vissa vill ju även ha betyget A, B, C och så vidare. Det blir ju bedömning på enskild nivå i klass med performansanalys. Går ju helt enkelt inte.
Vad står det då i skollagen?
När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssättningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen. Läraren ska göra en sammantagen bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de betygskriterier som gäller för ämnet och sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Samtliga kriterier för betyget E ska dock vara uppfyllda för att eleven ska kunna få ett godkänt betyg.
Vid bedömningen ska elevens kunskaper
1. i årskurs 4 och 5, om betyg sätts i dessa årskurser, ställas i relation till de kunskaper som en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till betygskriterierna för årskurs 6,
2. i årskurs 6 ställas i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till betygskriterierna för årskurs 6, och
3. efter årskurs 6 ställas i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till betygskriterierna för årskurs 9. Lag (2022:146).
20 § När betyg sätts efter det att ett ämne har avslutats ska läraren göra en sammantagen bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de betygskriterier som gäller för ämnet och sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Samtliga kriterier för betyget E ska dock vara uppfyllda för att eleven ska kunna få ett godkänt betyg.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela föreskrifter om betygskriterier. Lag (2022:146).
20 a § Vid betygssättning enligt 19 och 20 §§ i ett ämne som det ges ett nationellt prov i ska elevens resultat på det provet särskilt beaktas. Provresultatet eller resultat på delprov ska dock inte särskilt beaktas om det finns särskilda skäl. Lag (2017:1104).
21 § Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20§§ bortses från enstaka delar av betygskriterierna för årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna uppfylla betygskriterierna för ett visst betyg. Lag (2022:146).
22 § I fall där ett icke godkänt betyg sätts i ett avslutat ämne ska en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveckling i ämnet ges. Av bedömningen får också de stödåtgärder som har vidtagits framgå. Bedömningen ska undertecknas av läraren.
Om det enligt 18 § inte kan sättas betyg i ett avslutat ämne, får de stödåtgärder som har vidtagits framgå av beslutet.
(Skollag 2010:800 10 kap, 19-22§)
Nu uppstår naturligtvis en del frågetecken.
- Enligt skollagen ska betygssättning bygga på de kunskaper eleven visar upp. Fint så. Men om nationella proven ska vägas in i bedömningen bör väl dessa visa vilka kunskaper eleverna har – eller hur? Om eleven inte har dessa kunskaper enligt NP men har visat dessa kunskaper på annat sätt är det väl rimligt enligt skollagen att eleven ska ha det betyg som denne visat upp. Om NP:s bedömningssystem är relativ, som ovanstående exempel är bevis för, hur kan då detta passa in enligt skollagens definition. Naturligtvis illa – väldigt illa. Regelvidrigt för att uttrycka det korrekt.
- Det finns en skrivelse om särskilda skäl i paragraf 21 som avser elever med funktionsnedsättning. Egentligen skulle denna paragraf användas till annat än ovanstående. Kan ett särskilt skäl vara dåligt konstruerade prov? Eller bedömning enligt relativ måttstock? Nej, så är det inte skrivet men man får ju upp dessa tankar i skallen.
- När lagstiftaren tydliggjorde elevens kunskapsrätt – fanns det då i deras vildaste fantasi att Skolverket, den myndighet som i över 30 år har haft ansvar för skolan, skulle godkänna nationella prov som bygger på en helt annan bedömningstradition? Om någon frågar mig är svaret nej.
- När Riksdagens revisorer, Riksrevisionen, Skolinspektionen, enskilda utredare med flera har utvärderat skollagen och NP:s konstruktion – varför har ingen slagit larm? Är okunskapen om de två bedömningstraditionerna så ofantligt låg i vårt avlånga land? Varför har ingen riksdagspolitiker dragit i nödbromsen? Varför har ingen lyft denna fråga?
- Hur kan det komma sig att ett gäng nationalekonomer fått fria tyglar att i Skolverkets namn laborera med olika modeller kring bedömning och betygsättning, som egentligen inte har med kunskap att göra utan sortering enligt olika relativa system? Helt emot skrivelserna om elevens kunskapsrätt enligt skollagen. Hur kan riksdagspolitiker och regering (oavsett färg) leva med detta?
Lars Strannegård har i sitt debattinlägg lyfter glädjebetyg och att det är ett stort problem i svensk skola. Det stämmer säkert. Vi har hört om exempel på klasser från friskolor där nästan alla elever har fått A i ämnet musik – faktiskt högre betyg än Adolf Fredriks musikklasser. Eller en helt vanlig skola där i princip alla elever fått A i ämnet bild – en konstnärsskola helt enkelt (fast denne inte definierar sig som det). Men det Strannegård reagerat på är diskrepansen mellan betyg och resultatet på nationella prov. Så här definieras glädjebetyg enligt Wikipedia:
tilldelning av högre betyg än studenter förtjänar, vilket medför att betygen på sikt blir allt högre utan att detta motsvaras av att de faktiska kunskaperna ökat
Att jämföra elevers betyg enligt kunskapsstandardmodell med det sammanvägda provbetyget som är relativa går inte – det är som att jämföra päron med potatis. Jag hoppas med ovanstående exempel med all önskvärd tydlighet har visat det. Det går inte ens med hjälp av diskrepansen mellan kursplan och NP att fastslå att det förekommer glädjebetyg. Det behövs en helt annan måttstock för att granska om det förekommer glädjebetyg. För vem har egentligen gjort rätt tolkning av de värdeorden som finns för varje betygssteg som finns i kursplanens betygskriterier? En lärare i Gällivare eller Sunne? Möjligtvis en lärare i Västervik eller Malmö. Ingen som vet!
Vad behöver då göras?
- Gör om kursplanen så att betygskriterierna blir konkreta (ett exempel i förra blogginlägget). En helt ny kursplan där faktakunskaper och Blooms taxonomi finns med.
- En rejäl fortbildning på innehållet till lärarkåren. Varför inte låta personerna bakom kommentarsmaterialet till de allmänna råden för Lgr 22 få detta uppdrag? Bevisligen har ju dessa personer förstått kunskapsstandardsystemet.
- Elevexempel som referensramar till den nya kursplanen.
- Helt nya NP. Låt uppdraget att ta fram nya NP gå till det nederländska tillverkarna av PISA-proven.
Det är tillfredställande att Lars Strannegård gått ut hårt och sagt ifrån. Det som är märkligt i hela debatten kring bedömning, betyg och nationella prov är att ingen tar upp sambandet mellan abstrakta kursplaner, brist på implementering och nationella provens brister. Ingen! Lärarfacken protesterar inte högljutt trots att deras medlemmar får ta smällen för att det inte fungerar. SKR håller tyst och flyger under radarn för att slippa ta ansvar. Skolledarfacken låtsas att professionen gör ett bra jobb fast man saknar rätt förutsättningar. Rikspolitikerna, oavsett politisk tillhörighet satsar miljarder på skolan utan att veta ifall man får pang för pengarna. Företrädare för det pedagogiska etablissemanget kritiserar systemet trots att de var med ifrån första början att driva igenom ett abstrakt och ohanterligt system. Nationelekonomerna visar med all önskvärd tydlighet att de är just ekonomer och inte pedagoger – de förstår helt enkelt inte det pedagogiska vinsterna med kunskapsstandardbetyg. Inte ens grävande journalister börjar undra om inte det föreligger något slags systemfel.
Svensk skolas bristande kvalitet har diskuterats i decennier. Många gånger har lärarkåren felaktigt få klä skott för brister som egentligen ska adresseras till myndigheter, organisation, pedagogiska institutioner eller politik. Misstron har fått lärares status att under decennier sjunka, vilket har lett till att färre studenter söker lärarutbildningen. Skolan har idag brist på utbildade lärare.
Vi behöver ha en stark och frimodig lärarkår som kan göra skickliga kunskapsbedömningar. Kan bilbesiktare, jurister, läkare, vinprovare med flera yrkesgrupper göra kunskapsbedömningar borde väl även lärare klara av detta – om rätt förutsättningar ges.
Referenser
Skolverket, Nationellt prov, läsår 2022/23, matematik årskurs 9, bedömningsanvisning 2
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/betyg-i-grundskolan/satta-betyg-i-grundskolan
Skollag 2010:800
Johan Kants blogg 
Du har satt ord på det som skavde i mig som lärare (överhuvudtaget och särskilt) i engelska och SO. Mina nationella prov skulle användas som betygsunderlag men byggde på (för mig) slumpmässigt valde poängnivåer för tex läs-och hörförståelse i engelska eller antal led och belägg i SO, fast inget av detta stämmer överens med hur jag tolkade kunskapskraven. Inte heller kunde jag hittad förklaring till eller stöd för detta i kommentarmaterialet. Luddiga betygskriterier, fokus på att samtala sig fram till en gemensam förståelse och nationella prov som stöd som sa något helt annat om bedömning. Nu som rektor ska man säkerställa betyg mot NP, men det verkar omöjligt. Lärare ska ge elever stöd och kompensera, målet är att hjälpa elever fram till lärande och det sker under andra förutsättningar än NP:s upplägg och även efter att NP är genomförda. Dags att skapa schyssta förutsättning för Sveriges lärare och elever!
Hej Erin,
Tack för din kommentar. Hoppas det är flera personer / lärare som också känner igen sig. Dessvärre inser nog inte alla att den osäkerhet som du ovan beskriver förgiftar lärarens självsäkerhet och pondus – inte minst när personer utanför skolan påpekar hur dåliga lärarna är. Trots att det är systemet som är uppfuckat.
Betygskriterierna är skrivna på en orimligt hög abstraktionsnivå och de kan därför inte tillämpas praktiskt. Om de hade kompletterats med praktiska anvisningar och exempel skulle de vara riktigt bra, men det arbetet kom aldrig igång i Gy11 reformen, pga att finansminister Anders Borg drog undan Skolverkets finansiering av projektet. Kvar blev ett oavslutat bygge.
Ja det blev inte särskilt bra. Konstigt att man väljer att inte satsa på utbildning av lärarkåren och dess utveckling. Istället drar man under mattan.
Johan!
Bra att du fortsätteratt stångas. Ge inte upp! Droppen urholkar stenen.
Bara det faktum att det i en kunskapsstandardmodell kraven för uppnådd kunskap på olika nivåer ”definieras” med relativiserande uttryck borde fått vem som helst att reagera redan 2011. Och att ingen verkar uppmärksamma hur Np:s märkliga ”sammanvägningar” står i direkt konflikt med regelverket vittnar om okunskap – eller ignorans – på högsta nivå.
Det enda vi kan säga säkert om resultatet av extern rättning och tyngre vikt för Np vid betygssättning är att fler beyg blir orättvisa – och att ropen på att lärarkåren inte anpassar sig utan sätter sk glädjebetyg blir ännu högre.
Jag kan tillägga att den drakoniska byråkratin vid ett F gör att vem som helst gör allt för att istället ge eleven ett E.
Dessutom har även jag ibland gett E:n då min sammantagna bedömning gjort att jag sett hur det mer gynnat elevens fortsatta kunspsinlärning; även det motsatta har förstås hänt, att en elev på F-nivå av samma skäl fått just ett F.9
Hej Sören,
Hoppas ledigheten varit bra hittills.
En sak som jag inte begriper är att det inte är någon i detta avlånga land förutom jag som lyfter dessa frågor. Ingen! Va fan beror det på? För det kan ju inte bero på att jag är särskilt smart – för det är jag verkligen inte. Snarare tvärt om, lite halvkorkad som år ut och år inte skriver om samma saker och kör huvudet i betongväggen.
Nä, det måste vara något annat. Men vad kan det bero på? Varför har inte frågor som jag lyft, t.ex. att bakgrunden till vårt betygssystem och NP utgår från olika bedömningssystem. Oerhört märkligt.