Jag har tidigare varit kritisk till arbetet med att fram kursplanen till den nya läroplanen. I flera blogginlägg har jag kritiserat Skolverket för att man dels inte har följt de direktiv som gavs i propositionen om tydliga kursplaner och dels hur man presenterat de nya kursplanerna, se Tydliga kursplaner – rena lögnen eller Kunskapsseminarium med flum eller Nermontering av svensk skola eller Vad menar Lindberg med checklistor . När det gäller presentationen av de nya kursplanerna har Skolverkets folk likt mantra påtalat ”De nya tydliga kursplanerna”. Detta är bara vad man säger, jag anser att det inte är så i verkligheten. Nu tror jag inte att det är något fel på Skolverkets folks intellekt, därför har jag har drivit tesen att de är reformmotståndare allihopa. Alltså motståndare till mål- och resultatstyrning. Eller också är det så att de tjänstemän på Skolverket som har jobbat med att ta fram Lgr 11 inte kan skola, alltså inte har jobbat ute i skolan och därför har en kunskapsbrist. Då måste man få hjälp. Vem tar man då till hjälp? Lärarkåren, en mängd lärare och skolor har varit med i processen och vridit och vänt på ord och meningar. Men tack vare vänner som har varit med i olika ämnesgrupper, som tog fram de första utkasten till kursplaner, innan de skulle ut på remiss, vet jag att de inte vara konkreta och tydliga i de texter som skulle tas fram.
En annan hjälp som Skolverket fick var att Viveca Lindberg, doktor i pedagogik vid Stockholms Universitet. Hon har tidigare jobbat på Lärarhögskolan i Stockholm (LHS) nära Ingrid Carlgren. Den hjälpen var inget vidare. För trots att Lindberg har ägnat hela sin forskning åt bedömningsfrågor och gärna ser sig som en guru på området, gärna påtalar i abstrakt text hur kunnig hon är, visar resultatet när det gäller kunskapskraven att Viveca Lindberg själv har stora kunskapsbrister när det gäller kunskapshierarkier.
Eftersom jag inte vet syftet med att ta in lärarna i kursplanearbetet, heller inte varför Viveca Lindberg togs in, heller inte varför Skolverkets ansvariga för Lgr 11 pratar i ”mantraform” är det bara olika spekulationer som går att lyftas upp:
- Kanske är det så att Skolverkets folk är okunniga och därför tänker att vi tar med oss lärarkåren i detta arbete, för det kommer ju innebära att det blir en förankring i ”verkligheten”. Sedan behövs en expert på området och då tar man in Viveca Lindberg som duperar både Skolverk och lärare.
- Kanske är det så att Skolverkets folk är kunniga och medvetet tar fram arbetsmaterial kring arbetet för att ta fram nya kursplaner, som redan från början är i direkt motsats till regeringens proposition att kursplanerna ska vara tydliga. Viveca Lindberg anlitas för att hon är expert på bedömning, men har ett förflutet på (LHS) och då är man säker på att det inte kommer att bli tydligt någonstans. Eftersom man har låtit lärarkåren vara med i processen har man legitimitet när de nya kursplanerna kommer – professionen har ju varit med i arbetet.
Eller finns det andra tänkbara förklaringar? Hur som helst, det blev i alla fall inte bra. Tyvärr skulle utbildningsminister Jan Björklund inte ha godkänt läroplanen förrän hela Lgr 11 var i hamn. Nu blev det så att när Skolverket kom med förslag till nya kursplaner fick de ta tillbaka och göra om flera gånger. På ren utmattningsteknik fick Skolverket igenom Lgr 11:s kursplaner, det kom nya förslag och nya förslag. När Björklund hade godkänt syfte och centralt innehåll kunde Skolverket klubba igenom de katastrofala kunskapskraven. Big misstake herr utbildningsminister. Innan jag går in på konkreta exempel måste vi backa och titta på bakgrunden till Lpo 94, varför man gjorde om skolan så fundamentalt.
Bakgrund
Riksdagen beslutade i en rad beslut, från 1988 till 1992 att genomföra en omfattande reform i skolan. Anledningen var att kunskapssamhället ställde högre krav på sina medborgare, något som innebar att det relativa betygssystemet inte fyllde dessa krav. Under dessa år genomfördes den största förändringen inom svensk skola, sedan den allmänna folkskolan genomfördes 1842. Skolans huvudman gick från statlig till kommunal. Läroplanen gick från regelstyrning till mål- och resultatstyrning. Betygssystemet gick från relativa till kunskapsstandardbetyg. Ett paradigmskifte var ett faktum, Lpo 94 infördes. Dessvärre gjorde inte Skolverket sitt jobb, alla de fortbildningsmiljoner som hade satsats på denna reform, blev kvar på Skolverket. Istället för en massiv fortbildningsinsats av lärarna skickades en VHS-video, där generaldirektören Ulf P Lundgren berättade om Lpo 94, och diverse fortbildningsmaterial till skolorna. Fortbildningen fick skolorna sköta själv.
Nutid
Utebliven fortbildning kring Lpo 94, samt att lärarhögsskolorna inte har genomfört en bra utbildning när det gäller Lpo 94 – snarare har det varit så att man motarbetat Lpo 94 av ideologiska skäl har inneburit att Lpo 94 inte har blivit implimenterad i svensk skola. Bristen på resultatuppföljning har fått till följd att resultaten i svensk skolan sjunkit år ut och år in, både när det gäller nationella och internationella jämförelser. Samtidigt har lärarnas status och tilltron till skolan i Sverige sjunkit. Det mer akuta läget i svensk skola har gjort att regeringen, med utbildningsminister Jan Björklund i spetsen, tillsatte en enmansutredning om lärplanen och förslag till förändringar. Leif Davidsson genomförde denna utredning, som resulterade i ”Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan” (SOU 2007:28). Otydligheten i Lpo 94 fick regeringen att lägga fram en proposition om att ta fram en tydligare läroplan, med skärpt skollag och tydligare kursplaner. Samtidigt har utbildningsminister Jan Björklund gång på gång fört fram vikten av att man satsar på lärarkåren, bland annat ska det införas en lärarlegitimation.
Idag
Skolverket har omvandlat regeringens proposition, där uppdrag gavs att ta fram tydligare kursplaner, till ännu mer otydliga kursplaner i jämförelse med kursplanerna i Lpo 94. Vid flera tillfällen har Skolverket varit tvungen att ta tillbaka de förslag man lagt fram för regeringen, med invändningen att de varit alltför otydliga. Ändå har Skolverket inte ändrat tillräckligt mycket för att göra kursplanerna tydligare och till slut har man fått igenom sitt förslag. Fortfarande otydligt. Ansvariga inom kursplanearbetet har under hela arbetet sagt: ”De nya tydliga kursplanerna”. I presentationsfilmen och på föreläsningarna om de nya kursplanerna har ”De nya tydliga kursplanerna” gått som ett mantra och det verkar som om de verkar tro att om man säger det tillräckligt många gånger så blir det sant. Men de nya kursplanerna är katastrof. Tack vare en tydlig struktur: Syfte, centralt innehåll och kunskapskrav ser det ut som om kursplanen är tydlig, med det är den inte. Jag ska ge några exempel, har valt att exemplifiera samhällskunskap i detta fall:
Syfte
Själva syftestexten är det väl inget större fel på, men i slutet av syfte är det sex långsiktiga och abstrakta mål eleverna ska ges förutsättningar att utveckla genom grundskolan. Dessa mål motsvarar mål att sträva mot. Det vill säga, trots att man på föreläsningarna påtalar att Davidsson i sin utredning pekade på att det var förvirrande för med två olika typer av mål, har man valt att ha med det i de nya kursplanerna. Hur tänkte man då? Det enda som är positivt med detta är att antalet ”mål att sträva mot” har minskat ofantligt.
Centralt innehåll
- Årskurs 1-3 är det 25 olika punkter med stoffhänvisning som ska styra lärarens och skolans planering.
- Årskurs 4-6 är det 13 olika punkter med stoffhänvisning som ska styra lärarens och skolans planering.
- Årskurs 7-9 är det 23 olika punkter med stoffhänvisning som ska styra lärarens och skolans planering.
Samtliga punkter är abstrakta och lämnar en hel del tolkningsutrymme. Samtliga punkter innehåller även flera underpunkter. På detta sätt ser det ut i alla ämnen. Som jag ser det finns det inte en chans i världen att lärare kommer att hinna med detta under grundskolan om alla elever ska ha det inlärt.
Kunskapskrav
Bara i årskurs 3 består kunskapskraven i SO av 16 punkter, där varje punkt i sig innehåller en rad olika underpunkter. Dessutom är punkterna abstrakta och ställer stora krav på lärarkåren att tolka innehållet. Så att man är överens att man är överens. På liknande sätt ser det ut i samhällskunskap årskurs 6 och 9. Oerhört mycket som eleverna ska kunna för när de lämnar de olika avstämningspunkterna och det finns inte en chans i världen att lärare kommer att hinna med detta, åtminstone inte om alla elever ska lära sig och att det ska vara inlärt. Kunskapskraven är rena rama önskelistan. Se själva för SO år 1-3. Jag har i detta dokument lagt ihop centralt innehåll årskurs 1-3 i SO med kunskapskraven i SO för årskurs 3. Kunskapskraven är i original skriven i löpande text, men jag har valt att punkta upp dem för att att det ska bli tydligare. I löpande text blir kunskapskraven ännu ber abstrakta och förvirrande.
Betygsbedömningen när det gäller kunskapskraven är oerhört godtyckliga. Exempelvis står det för betyget som kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6: ”Eleven har grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer”, betyget C: ”Eleven har goda kunskaper om olika samhällsstrukturer”, betyget A: ”Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer”. Denna godtyckliga och oprecisa uppdelning är det i alla ämnen och när det gäller alla betygssteg: enkla – utvecklade – välutvecklade resonemang, i huvudsak fungerande – i huvudsak fungerande – relativt väl fungerande. På samma sätt i ämne efter ämne! Här har Viveca Lindbergs platta syn på kunskap slagit igenom. Det finns inga progressivitet när det gäller tankekvaliteter, man ska kunna lite av varje tankekvalitet på varje nivå, där man förvisso ska kunna lite mer och ännu lite mer ju högre upp i betygsstegen man kommer. Att vissa tankekvaliteter, t.ex. att byta perspektiv eller att analysera står över andra tankekvaliteter verkar inte Lindberg ha någon kunskap om. Utifrån det resonemang som Skolverket gör när de presenterar den exempelmatris som används vid föreläsningar och där man öppet hänvisar till Viveca Lindberg, menar man att det är tydligt att förstå den kunskap man lär sig om just ordet förstå finns med i matrisen. Här verkar inte Lindberg, åtminstone framställs det inte så av Skolverket, förstått att ALL KUNSKAP BYGGER PÅ FÖRSTÅELSE -ALL! Sysslar skolan idag med mekanisk atomistisk inlärning är det frukten av dålig metodik eller dåligt läreri.
Detta bedömningsinstrument lämna mycket till godtycket och även om man är överens på en skola hur man ska tolka betygsbedömningen i kunskapskraven är det knappast troligt att man är överens inom en kommun och det kommer att bli ännu svårare att vara överens över hela Sverige. Det blir med andra ord inte en likvärdig skola.
Konsekvenserna
Efter att ha pratat med lärare, tjänstemän och människor i förtroendeposition säger många att Lgr 11 är bra och tydliga. Att det kommer att bli bra för lärare och svensk skola. Jag kan förstå att många känner så, för själva strukturen i den nya läroplanen är bra och det är tydligt vad som ska tas upp – det vill säga lärarkåren blir stoffstryrda. Men jag tror inte att de lärare som är positiva har insett hur mycket stoff och kunskapskrav de ska jobba med och som ALLA elever ska ha inlärt. Det kommer att visa sig när lärare på skolorna tillsammans sätter sig och jobbar med kursplanerna i sina ämnen.
Jag tror att införandet av Lgr 11:s kursplaner kommer att få förödande konsekvenser för lärarkåren. En redan tilltryckt yrkeskår, som kämpar med att få skolan att fungera, med en ständigt ökad arbetsbörda, ska dessutom få jobba med ett styrdokument som är omöjligt att genomföra. Vilken stress och desillusion bidrar inte detta till för lärarkåren? Hur många lärare kommer inte känna sig maktlösa inför uppgiften? Och hur blir det med likvärdigheten när det gäller bedömning och betygssättning i skolor runt om i landet? Kommer vi få en likvärdig skola? Nej säger jag, det kommer att bli ännu större skillnader mellan skolor och kommuner runt om i landet. Och vem kommer att få bära hundhuvud när det efter några år konstateras att vi inte har en likvärdig skola i Sverige? Givetvis lärarkåren! Kommer detta stärka lärarnas status? Kommer detta öka lärarnas professionalitet? Kommer detta höja lärarnas lön? Svaret på alla dessa frågor: Absolut inte!
Jag anser att Lgr 11:s kursplaner är det största hotet mot läraryrkets status sedan införandet av det relativa betygssystemet och det borde ligga i alla lärares intresse att till varje pris säga ifrån mot denna kursplan. Det ligger för övrigt i alla människors intresse att Lgr 11:s kursplaner rivs upp, eftersom alla människor är beroende av skolan och att vi har en bra skola. Det finns inget yrke i ett samhälle som är viktigare än läraryrket. Lärare gör skillnad, men de nya kursplanerna leder till så är det att lägga in lärarkåren i frysbox de närmaste 10 åren.
Johan Kants blogg 
Oj, Johan… Jag önskar att jag inte hade läst ditt långa och tankeväckande inlägg. På måndag ska jag, som nyckelperson, fortsätta implementeringen av Lgr11 på min skolan och jag har inte riktigt tänkt på det sätt du tänker förut.
Visst har vi pratat om de abstrakta formuleringarna, att det är svårt att få en överensstämmande tolkning av orden och begreppen, men vi har hela tiden tänkt att det kommande kommentarsmaterialet ska ge större tydlighet och hjälp vid bedömningar.
Jag tyckte också att stoffet, syftet och det centrala innehållet, var enormt stort och att kraven var höga när jag först satte mig in i Lgr11 men ju mer jag läser, ju mer inser jag att man med ämnesövergripande arbetssätt kan ”slå flera flugor i samma smäll”. Läser man din sammanställning över SO t ex så slås man ju av hur många delar av ämnet svenska, bild och NO-ämnen som man kan få in samtidigt.
När det gäller progressionen i Skolverkets tabeller så håller jag självklart med om att förståelse är det absolut viktigaste men jag håller även med Skolverket om att eleven måste kunna klara av ett analytiskt förhållningssätt till stoffet för att anses klara kunskapskraven. Enligt Lpo94 har ju analytiskt förhållningssätt på något sätt bara varit ett krav för mvg-kunskaper och det ska det ju inte vara, tycker jag. Alla elever måste kunna analysera, fast på olika nivåer. (Du skriver förresten om betygskriterier för betyget ”F”, du menar väl ”E”?)
Jag tycker kanske inte att kunskapskraven är jättetydliga men jag tycker ändå att Lgr11’s alla delar verkar bli ett enklare verktyg för mig att använda än Lpo94. Jag tror även att det skapar större tydlighet för eleven.
Men. Ditt inlägg väcker många viktiga tankar som jag tar med mig och funderar vidare på. Tack för det!
Hej Anna,
Jag är ledsen om jag har ”förstört” din måndag, men jag tror att man måste tänka så här: Jag är tjänsteman och ska genomföra det som jag är ålagd. Besluten är redan tagna och vi är ålagda att genomföra Lgr 11, det är jag också som biträdande rektor och det tänker jag göra. Det innebär att både du och jag måste göra det bästa av saken och tillsammans med våra kollegor sortera, tolka och komma överens – bifoga elevexempel som tydliggör kunskapskraven. Så man är överens åtminstone på skolan.
När det gäller kunskapskraven för de tidigare åldrarna är det nog tanken att samarbeta mellan ämnen och personligen tror jag inte att det är så tokigt. Hur det blir längre upp i årskurserna vet jag inte riktigt än.
Visst mått av analysering är klart att man ska lära sig och träna på. Frågan om någon tjänar på att ”snuttifiera” tankekvaliteten att analysera?
När det gäller betygskriterierna för F så är det klart att jag menar E, fel av mig – i vilken text är det felskrivet?
betyget A: ”Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer”. Denna godtyckliga och oprecisa uppdelning är det i alla ämnen och när det gäller alla betygssteg: enkla – utvecklade – välutvecklade resonemang, i huvudsak fungerande – i huvudsak fungerande – relativt väl fungerande.”
Förövrigt har du inte förstört min måndag, bara gjort den lite mer komplex och krävande 😉
Oj, halva kommentaren försvann. Det står under rubriken ”kunskapskrav”:
”Betygsbedömningen när det gäller kunskapskraven är oerhört godtyckliga. Exempelvis står det för betyget som kunskapskrav för betyget F i slutet av årskurs 6: ”Eleven har grundläggande kunskaper om olika samhällsstrukturer”, betyget C: ”Eleven har goda kunskaper om olika samhällsstrukturer”, betyget A: ”Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer”. Denna godtyckliga och oprecisa uppdelning är det i alla ämnen och när det gäller alla betygssteg: enkla – utvecklade – välutvecklade resonemang, i huvudsak fungerande – i huvudsak fungerande – relativt väl fungerande.”
Tack för hjälpen Anna. När man skriver en så lång text blir man lite ”blind”, då är det bra att ha observanta läsare.
Tack Johan !
Jag skriver ut och kopierar din text till våra nyckelpersoner och skolledning.
Tack för att du finns !
Du gör skillnad !
Christer
Christer,
Tack för de orden, men jag vill ju inte förstöra arbetet på er skola. Viktigt att personalen ska förhålla sig till detta, besluten är ju redan tagna och vi är tjänstemän som ska genomföra politiker och skolmyndigheters beslut. Även om vi tycker att besluten är mindre bra.
På vår skola har lärare reagerat på det mäktiga stoffet som ska läras in …trots att vi ännu inte börjat bearbeta kursplanerna ämnesvis.
Eva,
Det är en jättebra start av dig och dina kollegor. Att inte köpa det som Skolverket och andra beslutsfattare kommer med är en fösta viktig del i att ta över initiativet för läraryrket.
Det centrala innehållet beskriver vad eleverna ska MÖTA i undervisningen, sedan har man som lärare ett friutrymme att tillsammans med eleverna planera för hur man möter det i relation till syftesdelens långsiktiga mål. Allt central innehåll ska inte undervisas/läras in i relation till hela syftesdelen.
Fröken P,
Jag tror att du har missuppfattat centralt innehåll. Jo, allt ska skolan ta upp, det handlar inte om att lärare kan välja och vraka vad som passar dem bäst. Allt centralt innehåll ska med. Det innebär att det inte blir så mycket friutrymme kvar.
När det gäller planering är det bra att göra den tillsammans med eleverna, men glöm inte bort att lärare har 3-5 år på universitet och elever är 7-16 år – det ställer lite olika krav och man har lite olika roller. Läraren har ansvar att detaljplanera och plocka fram exempel ur elevernas erfarenhetsvärld.
Fröken P citerar Skolverket: eleverna ”ska möta allt centralt innehåll. HUR man sen arbetar, vilket centralt innehåll man kopplar ihop med vilka långsiktiga mål är ett jobb för läraren (tillsammans med eleverna. Allt centralt innehåll ska inte undervisas/läras in i relation till HELA syftesdelen, det vore en orimlighet. Man kan alltså tänka sig att delar av det centrala innehållet behandlas under kortare tid och annat under längre tid, och med ett större djup relaterat till fler övergripande långsiktiga mål. Knepigt? Javisst, men tycker man bedömning är lätt är det stor möjlighet att man gör fel…
Kunskapskraven bör dock förtydligas i den lokala pedagogiska planeringen för varje arbetsområde med elevexempel (resultatstandard) och/eller med en förtydligan för vad enkel/utvecklad/väl utvecklad betyder för just detta arbetsområde.
Fröken P glömmer bort att det är Skolverket som har genomfört hela denna skendemokrati.
När du skriver: ”Allt centralt innehåll ska inte undervisas/läras in i relation till HELA syftesdelen, det vore orimligt”. För det första måste man hålla isär undervisning – alltså teach=utlärt och läras in – alltså learn=inlärt. Det är två helt olika saker.
För det andra tror jag det blir väldigt godtyckligt om man tar lätt på vissa områden medan andra områden är viktiga. Det vore bättre om man hade några få punkter som skulle tas upp och fördjupas. Vad blir det föresten för några kunskaper om man bara tar lätt på vissa delar av centralt innehåll?
Visst hade man kunnat formulera mål med en koppling till innehållet, vad ska förstås i relation till innehållet och byggt kunskapskraven runt det. Lite knepigt är det ju även att visst centralt innehåll uttrycks som förmågor medans andra är fragmentariska substantiv, som t.ex. fotosyntes (centralt innehåll Bi 4-6). Vad ska eleverna förstå om begreppet fotosyntes eller kunna göra med begreppet? Även om vi kopplar det till ett långsiktigt mål ”använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara
biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället.” så blir det inte tydligare. Vad betyder det att kunna använda begreppet fotosyntes för att beskriva eller förklara t.ex. kretslopp eller global uppvärmning? Plockar vi in kunskapskravet för C i åk 6 ”Eleven har goda kunskaper om biologiska sammanhang och visar det genom att förklara och
visa på enkla samband inom dessa med relativt god användning av biologins begrepp. Eleven kan också förklara och visa på samband mellan människors beroende av och påverkan på naturen, och gör då kopplingar till organismers liv och
ekologiska samband”
Med ett väl utbyggt professionellt bedömningsstöd från Skolverket, kanske med lokala modereringskonferenser och med professionella samtal lärare emellan så tror jag man kan arbeta i systemet. Utan detta tror jag dock att problemen med likvärdighet kan bli större.
Det är det ”pris” vi får betala för att ändå ha ett friutrymme som lärare och elever tänker jag, och att inte vara för detaljstyrda. Och jag tänker mig att man går på djupet för vissa delar av det centrala innehållet, men inte för andra, som t.ex. de berömda floderna som tillkom på något märkligt sätt i geografin…
Linda,
Skolverket sa på informationskonferensen att det nog skulle ta två år innan det skulle komma material kring bedömning. Med tanke på hur otydliga Skolverket varit tidigare år, även vid Lgr 11 info inger inte det något hopp. När jag säger otydliga vid Lgr 11 så menar jag att man har legat på en ytnivå, inte problematiserat någonting alls. Bland annat frågade min kamrat om den teoretiska bakgrunden till Lgr 11 – fick inget svar.
Om du läser mitt nästa blogginlägg, som jag precis har lagt ut och även kollar igenom det dokument som jag har sammanställt så är jag inte säker på att du tycker att lärare kommer ha så mycket friutrymme. Kanske till att tolka, men knappas till att själva välja stoff.
Jag tycker personligen inte att det är mängden stoff som är det huvudsakliga problemet, kanske inte heller otydligheten i målen. Detta är vi ganska vana vid. Det stora problemet är att man i stort förväntar sig att vi ska fixa implementeringen utöver vårt vanliga arbete. Vi har sett skolverkets film och sen fått i uppdrag att jämföra den gamla och den nya läroplanen i våra ämnen(jag har 5 ämnen). Vi har också fått direktiv att fundera över vad vi skulle tänkas behöva köpa in för att kunna jobba efter nya läroplanen till hösten, men inget har det givits tid för.
Martin,
Om du inte tycker att mängden stoff är ett problem, innebär det att du tror att lärare hinner med att lära ut allt stoff och att eleverna ska lära in alla kunskapskrav? Eller tänker du att det spelar ingen roll, vi gör som vi vill i alla fall?
Jag har fortfarande inte fått svar på vem som bestämde att Blooms taxanomi skulle slängas ut men jag har fått förtydligat att det kom som ytterst tydliga centrala direktiv från skolverket där de inlånade lärarna inte hade någon möjlighet att påverka.
Det känns också tungt att förtydligandet av centralt innehåll innebär att vi höjer kravribban och minskar valfriheten för svaga elever till absolut noll. Det känns verkligen som att den enskilde läraren blir hårt klämd mellan Ken Robinson tankar och ett Skolverk som ska ha så höga krav på det som de kan styra över.
Jag anser dock att en målstyrd skola måste ha ett centralt innehåll och en uppföljning av hur skolor presterar när det gäller att ge eleverna kunskap. Trots att jag håller med dina invändningar så är detta så starkt positivt att jag ändå ser Lgr11 som ett steg i rätt riktning. Nu får vi fortsätta med idogt arbete för att det ska bli något riktigt bra.
Du får fråga Viveca Lindberg vem det var som bestämde att Blooms taxonomi skulle slängas ut.
Kanske kan det vara bra med visst centralt innehåll, som man sen utvärderar mot, för att få skolan att ta ansvar för innehållet. Men det blir regelstyrning och mindre målstyrning. Jag hade önskat att man istället skulle sätta upp tydligare mål i årskurs 3 i flera ämnen, som de sedan skulle utvärdera mot. Vägen till målen är lärarkårens sak att ta ansvar för.
En liten jämförelse med Finland innebär något som liknar ditt förslag med tidiga mål men lokal utvärdering i lägre åldrar. Det är först i gymnasiexamen kunskapsmålen kalibreras. Systemet bygger på dock på att den lokala utvärderingar kan använda erfarenheter från nästa stadium för att veta att de väljer rätt nivå. Det är troligen så att det fria skolvalet stängt den möjligheten för oss i Sverige.
Nej jag tror nog att det skulle finns möjligheter att genomföra ett system där tidig utvärdering skulle gå att genomföra, oavsett skolval och vem som driver skolan.
Det jag gillar med de nya kursplanerna är att de är just en fortsättning på LPO-94, eller hur det borde ha varit. Kursplanen i svenska som andraspråk är mycket bättre och tydligare än den gamla, däremot blir jag stressad bara av att läsa kursplanerna i SO-ämnena där stoffet som ska tas upp enligt det centrala innehållet är hur mycket som helst. Och tydliga? Nja, vad betyder godtagbar, i huvudsak, ändamålsenligt, väl fungerande?
Sammanfattningsvis, jag tycker att grundtanken i kursplanerna är bra och att de fungerar väl i färdighetsämnen. Bedömningen då? Den blir inte enklare, men bedömning kommer alltid att innehålla viss subjektivitet, och ska inte heller vara ett enmansarbete. Det skulle vara omöjligt att kombinera den kunskapssyn som genomsyrar Lgr11 med summativ bedömning och MCT.
Jag följer intressant fröken P’s tankar och dina, Johan, när det gäller det centrala innehållet. Jag har många frågetecken runt det och tycker det är en bra diskussion att lyfta!
Jag vet att jag satt och funderade på det där med ”lära ut” och ”lära in” när jag var på kursplanekonferensen. Att allt centralt innehåll skulle tas upp var givet, att det kunde ske i olika grad och vid olika tillfällen var också ganska klart. Även det att man inte fick gå in och ”ta” centralt innehåll från 7-9 om man nu undervisade 4-6. Men den fråga som jag framförallt fastnade för hur man gör med de elever som kommit väldigt långt i sin kunskapsutveckling. Vet t ex en elev i 6:an som är på en betydligt högre nivå i matematiken. Där ”tar” ju lärarna centralt innehåll från 7-9 med råge för att eleven ska få utmaningar. Det får man alltså inte göra? Hur har ni tolkat detta?
Varför skulle man inte få göra det? Märkligt, på ett sätt ligger ju faktiskt progressionen i det centrala innehållet, tydligt i de ämnen där k-kraven ibland är hemskt lika i sexan och nian, typ i bild. Dessutom ska man ju få, utöver det obligatoriska CI, ha tid för ytterligare ca 20% eget val av innehåll. Vem på verket sa det?
Jag minns inte vad de heter men det var de som höll i kursplanekonferensen på Arlanda. De var rörande överens om att man absolut inte fick flytta det centrala innehållet mellan åren.
Fast, tittar man ordentligt på formuleringarna så finns det ju oändliga möjligheter att fördjupa sig inom det befintliga centrala innehållet för de årskurser man undervisar i utan att man behöver gå in och ”ta” centralt innehåll från högre årskurser.
Äsch, mitt svar ju inte till dig, Linda. Förlåt, jag klickade på fel svars-knapp 😉
Tack för intressant läsning Johan. Det gläder mig att se att det finns någon som ställer sig kritisk till stora delar av reformen. Jag mejlade skolverket då jag tyckte att mycket kring betygsättning kändes oklart efter att ha läst igenom kunskapskraven i matematik 1 på gymnasiet. Mejlet besvarades – utan att NÅGON av mina frågor berördes. Har nu gått på en infoträff på Lärarnas Hus om formativ bedömning där det gjordes klart att betygsättning ENDAST kan ske mha elevexempel, eftersom kunskapskraven är så luddigt formulerade.
Jag tror inte att kunskapssverige helt har kört i diket ännu trots larmrapporterna, utan det är först till hösten det kränger till ordentligt.
Tack för dina uppmuntrande ord!
Jag tror att lärare har en hel del tyst kunskap, vad det är eleverna måste ha med sig för att klara sig vidare i skola, från låg till mellan till hög och till gymnasiet. Det vore bra om lärare som har dokumenterat goda resultat fick möjlighet att utan tydliga riktlinjer från reformmotståndarna på Skolverket, ta fram vad det är eleverna ska kunna i de olika ämnena. Den process där Skolverket har bjudit in skolor och lärare i att delta i Lgr 11 har varit en skendemokrati, där man har lyft fram det man själv velat ha och lagt undan det som man inte velat ha. Dessutom har direktiven varit kontraproduktivt för att få fram tydliga kursplaner, det vet jag från förstahandsinformation från flera inblandade.
Vi får kämpa på!
Den nya läroplanen LGR11 har en allvarlig brist då den reflekterar “enhetselevens” utveckling enligt Piaget´s stadieteori men saknar de differentialpsykologiska principerna för en genuin individualisering av undervisningen.
Vi behöver en skoldebatt där fakta accepteras i stället för att sopas under mattan. DIVERGENSPRINCIPEN och dess konsekvenser bör stå i centrum likaväl som den svåra frågan om hur undervisningen skall INDIVIDUALISERAS.
TVÅ HUVUDUPPGIFTER FÖR DEBATTEN OM FRAMTIDENS SKOLA.
Utifrån existensen av betydande intelligensskillnader mellan eleverna men framför allt utifrån divergensprincipens giltighet bör den skolpolitiska debatten som första steg syfta till att lösa följande problem av helt avgörande betydelse för utformningen av framtidens skola:
1. Hur skall läroplansmålen definieras för olika elevgrupper så att de inbegriper både den momentana kunskapsvariationen och variationen i utvecklingstakt?
2. Hur skall läromedlen konstrueras så att de optimalt är anpassade både till den momentana kunskapsvariationen och variationen i utvecklingstakt hos olika elever?
Se ”Sture Erikssons hemsida”: http://home.swipnet.se/StureEriksson/
Sture,
Jag ser att du sprider ditt budskap över allt på bloggar. Men begreppet divergensprinicipen är inget begrepp jag känner till och dessutom är det så att du förklarar det dåligt på din hemsida.
Sen undrar jag vad du menar när du skriver betydande intelligensskillnader?
Johan!
Divergensprincipen förklaras inte på min hemsidas indexdel utan på SKOLPOLITIKENS PUSSELBITAR under rubriken divergensprincipen! Där finns även de fakta som visar på intelligensskillnaderna.
Sture
Inledning
Det finns ju lite olika taxonomier och modeller för att beskriva kunskap. Tyvärr får man väl säga säga så utgör ingen av dem ett naturligt mått för förmågor (t.ex. problemlösningsförmåga). Sådana här kognitiva förmågor kallas ibland (inom psykometrin) för latenta variabler eftersom man bara kan ”mäta” dem indirekt….
Detta leder mig till en av mina slutsatser: betygskriterier/kunskapskrav är språk om kunskaper, språk om hur resultatet kan se ut, dvs. de utgör ett sätt att beskriva olika lärandeutfall. (De är dock inte lärandeutfallen i sig).
Men om vi då tar en elevprestation (ett lärandeutfall)… Säg att eleverna har deltagit i undervisning i historia och att eleverna får en uppgift av sin lärare där de ombeds att med hjälp av en text och en bild prata inför en mindre grupp om hur de ser på franska revolutionens betydelse för eleverna och för vår tid…
Prestationerna kommer att variera i många avseenden. Det kommer vara skillnader i förståelsedjup och grad av komplexitet i resonemang och motsvarande. Det kommer finnas skillnader i hur mycket rena fakta som eleverna använder i sina resonemang, det kommer att finnas variation i hur välfunna exemplen är i sitt sammanhang, skillnader i hur engagerad framställningen är och skillnader i skicklighet när det gäller hur det hela introduceras, förklaras och avrundas, etc, etc.
Hur dessa variationer i kvaliteter ska vägas samman och förstås är ingen lätt uppgift. Till exempel kan man ju bländas av en retoriskt skicklig presentation, men som i själva verket brister i komplexitet, djup, bredd, välfunnenhet, etc.
Visst kan olika språkligt medierade bedömningsgrunder vara till god hjälp i bedömningen, men alla betygskriterier/kunskapskrav måste ju bestämmas av en lärare i relation till en formulerad uppgift till eleven, en situation med vissa omständigheter som förenklar och försvårar för eleven och så till slut i relation till en viss elevprestation, som kanske inte alla gånger motsvarar den givna uppgiften på avsett sätt – men som trots det kanske har massor med förtjänster.
Det jag nog vill säga är att en likvärdig bedömning kan förstås vara hjälpt av anvisningar i form av betygskriterier/kunskapskrav men samtidigt så behöver man titta på en elevprestation med väldigt öppna ögon och kunna se till och med oväntade kvaliteter. Annars riskerar man att läsa kursplanen som fan läser bibeln. 🙂
Dessutom så är språket (alltså alla språk) alltid såpass brett och mångtydigt att entydig förståelse är i princip omöjligt. Om man vill nå längre med sina bedömningar och få dem mer likvärdiga så behöver man som lärare jobba kontinuerligt med sina kollegor med att titta på elevprestationerna och resonera om vad man i praktiken menar med ord som ”analys” eller ”resonemang” eller ”välutvecklad”, eller ”insiktsfull” eller vad det nu vara månde.
Att jämföra och diskutera betygskriteriernas/kunskapskravens innebörd utifrån konkreta elevprestationer är en förutsättning inte bara för likvärdig betygssättning utan också för att bli skickligare på att ge matnyttig återkoppling och bli bättre på att se saker som eleverna kan utveckla hur de kan göra det…
Summa summarum: ropen på tydlighet i betygskriterier/kunskapskrav kan man förstå och de har väl pågått ända sedan gamla MUT-projektet om inte ännu längre… men om för enkelhetens skull skulle ta och jämföra med lagen och domstolarna så tror jag att de flesta förstår att lagen inte kan förstås fullt ut utan prejudikaten. Lika lite som betygskriterier/kunskapskrav kan förstås fullt ut utan kollegialt samarbete runt bedömda elevprestationer.
Jag har skrivit lite om det här med bedömning tidigare:
http://babelstorn.wordpress.com/2009/02/10/bedomning-pa-fel-vag-del-1/
http://babelstorn.wordpress.com/2009/02/16/bedomning-pa-fel-vag-del-2/
Med vänlig hälsning
Daniel/Babels torn
P.S. Man kan ju också tänka sig ett mål- och kunskapsstyrt bedömningssystem med mål som man använder för att tala om lärande och kunskapsutveckling och som inte i huvudsak används för betyg som används för att få tillgång till konkurrensutsatta platser i nästa skolform. Om all utbildning vore likvärdig och om utbudet av utbildningsplatser kunna vara bättre dimensionerat efter människors intressen så skulle väl inte konkurrensen finnas?
D.S.
Daniel,
Du har rätt i att kunskapsbedömning är svårt och att det krävs att kollegor pratar med varandra och definierar vad man menar med en viss kunskap – så att man är överens om att man är överens. Lägg därtill elevexempel, både i form av muntliga redovisningar och skriftliga prov så blir det betydligt mycket bättre att kunna prata kring något. Vad är det eleven visar att han/hon kan?
Däremot tycker jag att många forskare som sysslar med bedömningar, lärande, inlärning och så vidare gör detta svårare än vad det egentligen är. Många forskare babblar på och diskussionen slutar aldrig, utan att man kommer fram till något och abstraktionen blir bara högre och högre och avståndet från klassrummet och elevprestationerna blir bara längre och längre. Hur svårt kan det vara? Vi har ställt upp konkreta frågeställningar – antingen kan man eller också kan man inte!
Sen när det gäller G-betygets, eller målets, omfattning så får man väl titta på andra mål eller VG-kriterier. Har eleven nått längre? Det är här viktigt att läraren har diskuterat med sina kollegor och kommit fram till gemensam bedömningstolkning.
Att göra en bedömning utifrån muntlig framställan, eller redovisning – inte minst när det gäller grupp kan vara svårt. Precis som du skriver kan det vara bra att använda matriser. Jag har själv gjort många sådana bedömningar och då gäller det att ha en sådan matris framför sig – använda olika färger på överstrykningspennorna så att man har koll på vem som säger vad och når de i förväg uppställda målen/kriterierna. Sedan hade jag i min matriis delat upp den på två delar, en del med kriterier för muntlig framställan där t.ex. kriterier som ögonkontakt med publiken, graden av användande av stödanteckningar och så vidare fanns med. Den andra delen innehåll kunskapskraven för området och här märks hur precist eleverna förklarar något som de ska förklara – eller om de bara svamlar. Alltid vid en sådan redovisning skrev jag upp följdfrågor, om något var otydligt. Vissa elever är slipade på att lura lärare genom att vara duktiga på att prata – men mig har det varit svårt att lura (några har säkert lyckats).
Jag har sällan använt grupparbete av två enkla anledningar. Mina elever på Jordbromalmsskolan var alldeles för språksvaga för att på ett eget sätt klara av att tillgodogöra sig ett teoretiskt ämne. Detta tar jag upp i min kommande bok Yrke-Lärare (som kommer i höst). Den andra anledningen är att arbetsbelastningen blir ojämn, vissa elever gör ingenting på grupparbetet, medan andra får dra det stora lasset. Grupparbete ställer stora krav på både lärare och elever.
Började nån form av mellanrubriksättning men glömde visst av det tillslut ändå… Nåja hoppas det går att läsa ändå.
/Babelstorn
1. Kursplanerna är inte helt bra, även om dagens kursplaner är katastrof och Lpo 94:s var mindre dåliga.
2. Elevens val??? Elevexempel är standarder som lärarna tar fram som resultatstandard (till skillnad från uppgiftsstandard och processtandard).
3. Klart att eleverna kan svara fel på vad de skulle svara på, har hänt mig också, men då är det en dålig instruktion som ligger i botten – alltså mitt fel. Om man vill att eleverna ska utvecklas eller svara på det man frågar efter får de göra om uppgiften. Om det är en generell kunskap, en tankekvalitet – t.ex. kunna dra slutsatser eller byta perspektiv, spelar det ingen roll vilket stoff eleven använder. Då har eleven visat att den kan. När det gäller poängsättning använder jag inte det. Poäng tillhör det förra betygssystemet – att använda poäng är helt felaktigt för du kan aldrig veta vilka poäng som är kopplade till vilka kunskaper och är det så att det inte spelar någon roll vad man får poäng på? Klart att det gör! Antingen kan eleven eller också inte!
Bedömningen ska alltid göras på styrdokumenten – ingenting annat. Sedan finns det tusentals situationer där styrdokumenten måste tolkas och där lärarna måste vara överens om hur styrdokumenten ska tolkas – men alltid bedömning utifrån styrdokumenten.
Tack för dina länkar, jag har läst dina blogginlägg. Intressant och bra.
Johan
1. Du skriver lite om kriteriernas omfattning och djup, eller motsvarande. Det som är ett problem i alla kursplaner jag sett är att det är svårt att tänka på allt för oss människor. I de gamla kursplanerna på gymnasiets kurs B i svenska saknades t.ex. ett kriterium för hur skriftlig färdighet såg ut på MVG-nivå. Det finns många fler sådana exempel…
2. I dagens kunskapskrav har jag uppmärksammat att man inte tänkt på att även elevens val av exempel kan vara mer eller mindre väl valda. Jag tycker att elevens val av exempel är en tydlig kvalitetsindikator i ett elevarbete/presentation i varje fall i mina ämnen. Utan man har betraktat förmågan att se vilka exempel som stödjer ett visst resonemang bäst som en icke-kvalitativ kunskapsdimension. För samtliga kunskapskrav för t.ex. Hem- och konsumentkunskap i åk 9 står det ”ge[r] exempel”
” Eleven kan beskriva och föra utvecklade resonemang om grundläggande rättigheter och skyldigheter för konsumenter och _ge exempel_ på hur de används i olika konsumtionssituationer.” (min betoning) Hur gör man med ett utvecklat resonemang med illa valda exempel? Hur gör man med med utvecklade resonemang med utomordentligt väl valda exempel?
3. Jag har så många gånger gett en uppgift och fått tillbaka något som handlar om något annat än det som de blivit ombedda att göra, men där svaret tydligt vittnat om att eleven har kunnat något helt annat istället. (Detta händer ju inte alltid, men ibland).
Till exempel brukade jag alltid ha uppgifter av typen ”argumentera för eller emot att Strindberg fortfarande är en betydelsefull författare för unga idag!”. De flesta argumenterar då och använder sig av sina kunskaper och förmågor för att lösa uppgiften. Men då och då får man t.ex. långa initierade svar om Strindberg, hans liv, litteraturen, kvinnorna, vansinnet, konstnären, vetenskapsmannen, eller motsvarande, skickligt formulerade med bisatsinskott och allt. Eller motsvarande ”off topic”-lösning med färre kvaliteter.
Ska man då ”ge 0 poäng”, så att säga? Eleven har ju inte argumenterat! Nej och åter nej säger jag. 🙂 Här måste man lägga kvaliteterna på minnet och föra en anteckning om vad eleven faktiskt kunde och gjorde. Och förstås återkoppla och förklara vad som gått snett och hur det kan åtgärdas.
En bedömare måste vara lite flexibel och ha ögonen öppna för det oförutsedda och nya.
Sammanfattningsvis: en bra bedömning kan aldrig vila på styrdokumenten allena, utan måste grunda sig i ett samspel mellan de skrivna kunskapskraven/betygskriterierna och verkligheten. Den gode läraren måste prata med sina kollegor om vad som utgör kvalitetsskillnader och sträva efter att ha ett kontinuerligt arbete tillsammans med dem för att få till stånd en bra bedömningspraktik som sammanför det bästa i de skrivna kunskapskraven/betygskriterierna, lite vetenskapliga teorier och lite gammal hederlig praktisk erfarenhet plus en gnutta flexibilitet inför nya omständigheter. 🙂
Med vänlig hälsing
Daniel/Babels torn
P.S.
Och. Ja, just det. Jag har ju skrivit ett annat blogginlägg om hur man kan förstå och missförstå betygskriterierna:
http://babelstorn.wordpress.com/2008/12/18/vad-betyder-betygskriterierna/
🙂
D.S.
Ok. På punkten två kunde jag varit tydligare. Alltså… I kunskapskraven finns diverse grunder för bedömning och man har varit ganska utförlig och strukturerad i sin beskrivning av kunskapsprogressionen. Till exempel kan resonemang vara mer eller mindre utvecklade eller en färdighet mer eller mindre bra på olika sätt… En miss är dock att föreställer sig att underbygga sina resonemang med mer eller mindre välfunna exempel är en sak som saknar kvalitativa dimensioner… Alltså när eleven ger ett exempel på faktorer på som bidrog till romarrikets fall så betraktas alla exempel som likvärdiga..typ… hoppas du nu fattar hur jag menade…
—-
Jag delar förvisso uppfattningen att man ska dra slutsatser av hur uppgifter uppfattas och använda sina erfarenheter för att förbättra och förtydliga instruktioner och uppgiftställningar. Men. När jag jag tror inte på att bedömning är lätt eller att det går att planera och föregripa lärandets utfall så att man alltid vet innan hur eleverna kommer att förstå och tolka en uppgift.
Lärande är en komplex och sammansatt verksamhet (läs gärna Inlärningens utfall av Larsove Dahlgren i klassikern Hur vi lär… Den gillar jag. Han är inne på lite på de här tankarna… alltså att elevernas reaktion på lärarens input (i vilken form den än består) inte alltid kommer tillbaka fint som en boomerang utan ibland mer kan han ha karaktären av rikochet, eller vådaskott eller kantboll, eller bulls eye… Alltså vara något annat än vad man trodde innan.
Jag är skeptisk till alla tankar som bygger på att pedagogisk verksamhet går att planlägga och designa och ha kontroll över fullt ut. Det betraktar jag som någon slags ”planeringspositivistisk” tanke som närmast är utopisk… Jag tror dock trots detta en lärare ska planera ordentligt och vara väl förberedd och har stor glädje av att vara kunnig och erfaren, men han/hon måste vara förberedd på att spela på gehör, eller improvisera utifrån att kartan plötsligt ritas om…. Jag vet inte om detta är begripligt, men jag hoppas det.
En bra artikel som visar hur komplext och icke-linjärt det här med bedömning har skrivits av Alistair Politt… Han skriver om skillnaden mellan ‘demand’ och ‘difficulty’. Resonemanget går i princip ut på att det finns ett asymmetriskt förhållande mellan betygskriteriernas/kunskapskravens förmedlade svårighetsgrad och varje instruktion eller uppgift. Dvs förhållandet mellan betygskriterium och uppgift är väldigt sällan 1 till 1. I bland är uppgiften lite svårare, ibland lite lättare än vad den borde vara. Hans artiklar är lite småjobbiga att läsa men en bra är:
Klicka för att komma åt 2007-comparability-exam-standards-g-chapter5.pdf
Ditt resonemang om uppgiftsstandard och resultatstandard är sunda och jag har för mig att Måhl var den första som lyfte begreppen i Sverige… I den anglosaxiska världen kallas ju ofta mål- och kunskapsinriktad bedömning för just standards-based assessment…
En liten hemlis som inte många känner till är förstås att även s.k. standards-based assessment innehåller en relativ eller normalfördelad dimension… Målen för åk 3 skulle likaväl kunna gälla för åk 1 på gymnasiet men att man istället hade en annan resultatstandard.
Vad orden betyder i betygskriterierna är ju inte så lätt att komma fram till… Redan Ferdinand de Saussure konstaterade att relationen mellan betecknare (ord) och betecknad (verklighet) är godtycklig, eller arbiträr som han kallade det…
Med vänlig hälsning
Daniel/Babelstorn
Daniel,
Jag har läst hur vi lär även om det var ett tag sedan. Håller med dig om att det inte alltid blir som man räknar med och heller inte alltid som man vill – även om man planerar noga. Just nu ligger jag långt ifrån att läsa om lärandeteorier, även om jag har gjort det en hel del. Jag har väldigt mycket fokus på konkret skola, i klassrummet, i elevexemplen, bland elever. Du lyfter viktiga saker, men för mig är diskussion om olika lärandeterorier och så vidare inte viktig just nu, andra får ha den metadiskussionen. Hoppas du förstår mig rätt.
Med vänliga hälsningar
Johan
Jag förstår dig verkligen. Hantverket är hantverket och hantverksskickligheten går inte att ersätta med en bok. Men samtidigt tycker jag att det inte finns något mer praktiskt än en bra teori. Det är ju trots allt mina föreställningar om vad som funkar och är bra undervisning som kommer att styra hur jag agerar.
Tack för trevligt meningsutbyte.
Med vänlig hälsning
Daniel/Babelstorn
Daniel,
Du verkar vara en vettig lärare med bra tankar om skolan och lärande/inlärning. Jag håller med dig om att det behövs en teori, något att luta sig mot och lärare är generellt teorilösa. Stort problem!
Hantverksdelen måste man lära sig konkret i klassrummet.
Ha det gott!
Johan
Nu då:
Ok. På punkten två kunde jag varit tydligare. Alltså… I kunskapskraven finns diverse grunder för bedömning och man har varit ganska utförlig och strukturerad i sin beskrivning av kunskapsprogressionen. Till exempel kan resonemang vara mer eller mindre utvecklade eller en färdighet mer eller mindre bra på olika sätt… En miss är dock att man INTE föreställer sig att eleven kan underbygga sina resonemang med mer eller mindre välfunna exempel… Alltså när eleven ger ett exempel på faktorer som bidrog till romarrikets fall så betraktas alla exempel som likvärdiga..typ… hoppas du nu fattar hur jag menade…
Jag är lite snabb på tangenterna tycks det… Sorry för strulet.
/D
Hej Johan!
Kan du vara en av mina f.d. SO-studenter. Hur som helst så är det härligt att förföras av ditt engagemang. Jag är en av de som skrev kursplanen i SH. Vi hade drygt tre månader på oss att skapa en ny text samtidigt som vi skulle ta till oss alla synpunkter utifrån, från enskilda lärare, referensskolor samt hela gänget av opinionsbildare, alltifrån Föreningen Norden till försvarsdepartementet. Problemet var av två slag: Det tog mycket tid att gå igenom alla synpunkter och det var svårt att se någon röd tråd i alla inkomna synpunkter. Alla har vi våra kära käpphästar.
Jag har dock den bestämda uppfattningen att STATEN via Skolverket denna gång verkligen har försökt att hjälpa till med implementeringen av Lgr 11. Denna gång finns det massor med stöd för lärarna i form av olika kommentar- och diskussionsmaterial. När Lpo 94 lanserades fanna ingenting. Inte ens MVG-kriterier. De dök upp fem år senare, 2000.
En viktig puzzelbit saknas: En statlig tolkning av kunskapskravens s.k. värdeord. Visst, de finns med som en bilaga i ett av Skolverkets stödmaterial men detta räcker inte och säkert har en stor del av lärarkåren inte ens noterat innehållet i denna bilaga. Men det kommer. Dock inte förrän om några månader och då är risken stor att olika skolor har redan har gjort sin tolkning av dessa värdeord i sina lokala LPP. Och så försvinner möjligheten till likvärdighet igen. Men som f.d. SO-lärare vet både du och jag att några glasklara gränser inte finns och kommer aldrig att finnas mellan t ex enkla, förhållandevis komplexa och komplexa samband.
För att inte detta inlägg ska bli alltför långt uppmanar jag dig, och andra, att läsa min artikel om ”The Big 4” i senaste numret av Grundskoletidningen där jag försöker hjälpa lärare att se det generella i allt det specifika; att upptäcka skogen trots alla vildvuxna träd. Läs den så kan vi fortsätta dialogen. Eller så väntar du till november då en fortsättning av mina tankar om ”The Big 4” kommer att publiceras i Pedagogiska magasinet.
Hej Göran,
Jo, visst är jag en av dina studenter – gick i Oves och Sunes klass, men hade dig vid flera tillfällen. Jag har under alla år som SO-lärare, oerhört många gånger använt mig av ditt Kunskapsspel, som jag tycker är fantastiskt. Har även tagit upp det i min bok Yrke: Lärare som kom ut i slutet av augusti.
Problemet med kursplanerna är att de inte alls är tydligare än Lpo 94:s kursplaner, de är väldigt abstrakta. Ett annat problem är bristen på en tydlig kunskapshierarki och ett tredje problem är att det är fullt med metodik i syftestexten, centralt innehåll och kunskapskrav.
Däremot håller jag med dig om att Skolverket verkligen har satsat på fortbildning, kurser och information. All heder när det gäller denna fråga. Dock tror jag att det kommer att bli väldigt stora problem med genomförandet av kursplanen, jag har svårt att tro att alla mål kommer att nås om det ska vara inlärt hos eleverna.
Kul att du hittade till min blogg. Ha det gott!
Johan
Tack Johan för det du skriver och att du vågar sticka ut. Jag anser att man totalt har glömt bort tidsaspekten i Lgr-11. Det finns inte en chans att lärare hinner undervisa allt som står i kursplanerna.
Hej Charlotte,
Tack för de värmande orden. Jag har fått och får mycket skit för att jag sticker ut och säger obekväma saker, men det struntar jag i, för om lärarna ska få en chans att få med sig alla elever behöver dålig metodik bort och rätt förutsättningar ges. Detta givetvis för att alla elever ska få en bra skolgång och känna att de lär sig och växer som människor.
När det gäller Lgr 11:s kursplaner så tror jag inte att man hade fokus på tid, utan fokus låg på utlärt och dessutom att regelstyra lärarkåren. Eftersom skolan inte funkar måste det vara lärarnas fel och då måste lärarkåren styras upp. Ett cyniskt sätt att se på det hela, istället för att titta historiskt och inse att lärarkåren inte fått den utbildning som krävdes vid paradigmskiftet Lgr 80 och Lpo 94.
Jag har mött mycket frustration från lärare kring de nya kursplanerna, kunskapskraven, LPP och allt annat som läggs på lärarnas axlar i dessa tuffa tider.
Kanske att bedömningen blir något tydligare när Skolverket kommer ut med kommentarmaterialet kring de s.k. värdeorden i kunskapskraven.
Själv har jag analyserat alla skolämnen utifrån främst förmågorna som de uttrycks i ”de långsiktiga målen” som avslutar syftestexterna. Utifrån denna analys skrev jag en artikel som idag finns att läsa på Pedagogiska magasinets webbsida. Kanske den kan vara en lite tröst.
Snart är det jul, om det är något att se fram emot med alla nya krav…
Hej Göran,
Jag ser verkligen fram emot julen, då blir det andra krav: God mat och att ungarna ska få bra julklappar.
Jag menar att kursplanen krav är en lång önskelista som är helt orimlig att genomföra. Dessutom kan ingen få mig att tro att alla elever som har nått E i samtliga ämnen kommer att kunna alla kunskapskrav INLÄRT. No way!!! Hoppas att Skolverket kan bringa lite ljus i mörkret, även om jag är skeptisk.
Ska läsa din artikel.
Tack
Du sätter ord på min frustration i att Lgr11 inte hänger ihop. I min planering hamnar jag ofta i att jag tolkar bedömningen på samma nivå som syftesmålen, vilka jag i början tolkade som mål att sträva mot.
Hans Strömberg
Hej Hans,
Tyvärr är du nog inte ensam. Men det är bara att kämpa på och hoppas på att det någon gång i framtiden framkommer att Lgr 11 är en läroplan som omöjliggör likvärdig bedömning och att höja lärarnas status.