En skola åt helvete, del 7: PIE – några exempel


Sedan mina senaste blogginlägg har det haglat kommentarer på Twitter. Tydligen många som har åsikter, men inte kan argumentera för dem, utan jag får höra det ena med det femte. Det slängs ut kommentarer. När jag frågar om varför man tycker som man gör eller ber vederbörande att lämna en kommentar på bloggen vill man inte göra det. Varför? Det är lätt att ondgöra sig över andra, men att stå för det och ge argument för varför man tycker som man gör är det lite svårare med. Och försök att marginalisera mig görs, att förminska mig och det jag har att säga. Om det inte är klagomål på språket, så är det att jag är arrogant eller att jag har en otrevlig ton. Tyvärr är det lite svårare att hålla sig till sakfrågan. 

Nog om detta, nu fortsätter min bloggserie och nu tänkte jag ge några exempel på personer  som företräder det Pedagogiska Ideologiska Etablisemanget (PIE). Fast det finns betydligt många flera än jag känner till och det finns många olika nätverk än det som jag tidigare har publicerat, se länk. Här är några ur PIE:

Mats Ekholm: Nestor i PIE och professor emeritus i Karlstad. Att PIE överhuvudtaget fått ett så starkt grepp om svensk skola är till stor del Ekholms förtjänst. Som generaldirektör för Skolverket såg han till att kratta manegen och tog in sin adept Hans-Åke Scherp att sköta det ideologiska pedagogiska perspektivet. På fältet motverka resultatuppföljning och sabotera implementeringen av Lpo 94 systematisk. Ekholm har varit handledare för Hans-Åke Scherp när denne doktorerade. Är idag inte den ledande inom PIE, läs mer om Ekholm i blogginlägget om det Pedagogiska nätverket.

Tomas Englund: Professor i pedagogik vid Örebro universitet och kompis med Ulf P Lundgren, som var Skolverkets första generaldirektör. I boken Utbildningsvetenskapens kärna använder sig Englund av en teknik som är signifikant för PIE. Med ett akademiskt språk och på ett välformulerat sätt beskriver han hur roten till skolans problem är den offensiv Jan Björklund har, uppbackad av Dagens Nyheter. Så här skriver Englund: ”Björklund utnyttjar skickligt det massmediala övertag som DN bäddat och tar successivt över som huvudkritiker av den socialdemokratiska skolpolitiken. Denna positionering innebär också att den pedagogiska vetenskapen, som ställts vid skampålen av den tidigare chefredaktören på DN som påverkande kraft på den socialdemokratiska skolpolitikens ”flummighet”, inte ges någon chans att framträda i den stora offentligheten” (Utbildningsvetenskapens kärna, Gleerups 2011, sidan 74). Englund fortsätter på nästa sida: ”Uppenbart är dock att skolpolitikens dagordning, den dagspolitiska skoldebatten, i mycket stor utsträckning och under lång tid sätts av borgliga medier och efterhand av Jan Björklund med tillgång till DN som medium” och Englund fortsätter längre ner på sidan: ”Det kan också sägas att det liberala kravet på återupprättandet av den traditionella skolan inordnad i en hierarkiskt uppbyggd kontroll- och utvärderingsorganisation också får en kraftig medvind av den internationella restrukturering av den traditionella skolan som skett med start i Thatchers Storbritannien och Reagans USA, och som bäddar för internationella kunskapsjämförelser” (Utbildningsvetenskapens kärna, Gleerups 2011, sidan 75).

Men vänta nu ett tag – varför förstärker Englund USA med Reagan och England med Thatcher? De verkade ju på 80-talet och Englund beskriver 2000-talet. Är det för att få extra tyngd i sina argument? Är det för att beskriva hur deras sätt att se på skola har påverkat Sverige 20 år senare? Sverige, USA och England är tre helt olika länder när det gäller skolkultur, människosyn (elevsyn) och styrdokument. Men å andra sidan försöker Englund beskriva en politisk process. Har Englund överhuvudtaget tänkt tanken att de sjunkande resultaten i svensk skola kan vara en angelägenhet för svenska folket och för media? Oavsett om man är liberal eller inte. Debatten kring svensk skola var igång långt innan Björklund blev skolminister.

Tomas Englund beskriver att DN bedriver någon häxjakt på skolan och inte tar hänsyn till pedagogisk forskning och hur den borgliga regeringen stänger dörren för vad den pedagogiska forskningen. Har Englund aldrig funderat varför? Har Englund inte på riktigt granskat svenska elevers sjunkande resultat, både PISA, TIMSS och PIRLS som han själv refererar till på sidan 75? Men framför allt att 25% av pojkarna i årskurs 9 inte läser tillräckligt bra och att 20% av eleverna lämnar grundskolan utan fullständiga betyg. Har den pedagogiska vetenskapen hjälp till att lösa dessa problem Tomas Englund? Nixum pixum – är det då så konstigt att Jan Björklund och för övrigt alla andra riksdagspolitiker har slutat lyssna på ”Vad den pedagogiska forskningen säger”.

Längre fram i Englunds text visar han sitt ideologiska rätta jag: ”Vad som likaledes förefaller att totalt negligeras i den framtida kunskapsskolan är värdet av upparbetade relationer mellan lärare och studerande och mellan studerande. En av de mest framträdande insikterna från den pedagogiska forskningen under senare år är ”no education without relation”, och denna syn på de interaktiva förutsättningarna för kunskaps- och meningsbildning i klassrummet står i bjärt kontrast mot den förutbestämda och tvingande kunskapssyn som präglar den nu aktuella läroplanen” (Utbildningsvetenskapens kärna, Gleerups 2011, sidan 80). Vilken jävla bullshit! Har Tomas Englund överhuvudtaget varit i en svensk skola de senaste 20 åren? Det enda vi håller på med i svensk skola är att bygga relationer och försöka få ihop kunskapsuppdraget. Och det lyckas vi med kan jag lova – alltså att bygga relationer och fokusera på kunskap! Åter igen polarisering mellan kunskapskontroller och relationer – som om det inte gick att värna om båda samtidigt?

I Tomas Englunds avslutande del av texten beklagar han sig över hur den pedagogiska vetenskapens rön inte når lärarkollektivet, professionen. Tack och lov för det säger jag! Men dessvärre osant. Litteratur når i högsta grad lärare i form av fortbildning och det är tyvärr så att det mesta är ideologiskt, jag kommer senare i bloggserien ge exempel på det. Och litteraturen som sprids har gjort så mycket skada redan och fortsätter göra skada, genom att högst ovetenskapligt släppa igenom böcker som Martin Hugos ”Från motstånd till framgång”, se länk från tidigare blogginlägg. Kanske är det just denna litteratur som Tomas Englund vill komma lärarkåren till del, det vill säga ren ideologisk produktion och inte alls ren vetenskap. Men å andra sidan så verkar det som om Tomas Englund tycker att ideologisk produktion är pedagogisk vetenskap, i alla fall utifrån hur han uttrycker sig i denna text. Kanske har Englund själv ett lager böcker på sin kammare som han vill prångla ut och sprida sitt falska budskap. Jag tackar Gudarna för att Jan Björklund stängde åtminstone den dörren!

Hans-Åke Scherp: Tf professor i Karlstad Universitet. Hade under sin doktorsavhandling Mats Ekholm som handledare. Har doktorerat på organisation och gav sig på Haninge kommun för att man följde upp resultat. ”I debatten har förespråkarna för problembaserat lärande gång på gång hänvisat till internationell forskning som stöd för sina projekt. Det skulle också, enligt denna forskning, vara fel att kolla vad barnen faktisk kan” (Den Gudarna älskar, Optimal 2009, sidan 156). ”Hans-Åke Scherp svara sina kritiker. – Hur kan man framställa mig som ett hinder för skolans utveckling (Aktuellt i Politiken, nr 20/2006). – Såväl nationellt som internationellt är forskarna överens om att det inte hjälper att kolla om barnen kan läsa och skriva. Det är min skyldighet att synliggöra att det inte hjälper att ta reda på vad barnen kan. Tvärtom försämrar det skolans resultat” (Den Gudarna älskar, Optimal 2009, sidan 157). Ett klassiskt citat av en forskare som påstår vad forskningen säger utan att ha belägg för det, men bara för att han är forskare tar han sig den makten att tro sig ha tolkningsföreträde. Jag delar verkligen inte den inställningen, Scherp har för länge sen förbrukat sin rätt att uttala sig. Han har förstört så mycket för svensk skola och borde vara utvisad från alla svenska kommuner en gång för alla.

Problembaserat lärande, eller att eleverna själva skulle söka kunskaper var dock inget nytt fenomen. Detta fenomen går att härleda till ideologiseringen av John Dewey som hade rått inom den svenska pedagogiken sedan 60-talet, där Dewey var statsideologi. Debattören och lärarutbildaren Arne Helldén hade 1975 uttalat sig i två artiklar i DN angående innehållet i skolan och fick svar på tal direkt: ”Tre pedagogikprofessorer kastade sig omedelbart över mig. De uttryckte det pedagogiska och politiska etablissemangets uppfattning om att kunskapsförmedling snarast är ett hinder för elevens personliga utveckling. Läraren skulle inte ”proppa i” eleverna kunskaper, eleverna skulle ”söka sin kunskap själva”. I ett par decennier skulle dessa paroller vägleda svensk skolpolitik” (Arne Helldén: Skola på villovägar, Futurum 2002, sidan 99f). Alltså 1975! Undrar hur det gick för Helldéns karriär? Antagligen åt helvete!

I Gunnar Ohrlanders bok avslöjas hur Hans-Åke Scherp med sitt nätverk Problembaserad Styrning (PBS) snärjde in skolor i organisationsutveckling, samtidigt som han vid sidan av hade ett privat bolag som fakturerade. Med Karlstads universitet på visitkortet och Scherps privata bolag på fakturan. Så här skriver Ohrlander:

”Den nya pedagogiken kallades allmänt för problembaserat lärande, PBL, och i Hans-Åke Scherps version, PBS, alltså problembaserad skolutveckling. För att lansera denna pedagogik skapade Mats Ekholm nätverksplatser – alltså fysiska mötesplatser, konferenser – där Hans-Åke Scherp anlitades som talare. Och det var då han byggde upp sitt kontaktnät med kommunerna. Han dök upp på konferens efter konferens och resultatet blev, enligt den egna hemsidan, att han nu har åttahundra skolor och fyrtio kommuner som inspirerats av hans projekt. PBL blev en så kallad blockbuster, alltså en kassasuccé och det är inte svårt att förstå. Vem hoppas inte på skolan som en plats där lammen betar fridfullt tillsammans med lejonen? Vem kan motsätta sig att unga människor fritt söker nya vägar och ny kunskap? En rektor säger till mig: -När den nya läroplanen, Lpo 94 kom, så undrade vi förstås vad den skulle innebära. Skolverket sade inte så mycket. Det blev ett tomrum. Alla såg sig om efter inspiration. Scherp blev det ideologiska svaret på den nya skolan. Förvaltningschefer och politiker åkte på konferens och lyssnade på Hans-Åke Scherp. I och med att Skolverket lanserade honom så uppfattade de att det var så här den nya skolan skulle se ut. Sedan blev han i sin tur inbjuden att prata i kommunerna” (Den Gudarna älskar, Optimal 2009, sidan 150f).

Det som är intressant är att den pedagogik som genomförs i slutet av 90-talet, med Hans-Åke Scherp som främsta förespråkare är Lgr 80. Läs igenom den läroplanen och bocka av:

  • söka kunskap själv
  • stadieindelningarna tas bort
  • attack mot undervisning
  • lärarnas arbetslag kommer till

När jag tittade närmare på PBS och räknar antalet kommuner och skolor är antalet starkt överdrivet, jag får det till 141 skolor och 29 kommuner. Även om jag har missat en del är det en stor skillnad mellan 141 och 800 skolor. Men det är säkert Hans-Åke Scherps sätt att visa makt, att påtala hur utbrett hans projekt var. Här ska inte en ”lilleputtskommun” som Haninge komma och sticka upp, han har minsann forskning och erfarenhet. Han sitter på sanningen – facit!

Detta var lukrativt för Hans-Åke Scherp personligen. I Skolverkets namn, med en pedagogisk titel på sitt visitkort kunde han med sitt privata bolag fakturera. Ohrlander skriver: ”Det är spännande att studera hur Scherps två roller, lektorn och företagaren, ingår en symbios. Avsikten är förstås att inför kommuner och skolor låta universitetet ge sken av oegennytta och vetenskaplig akribi för att skapa framgång åt aktiebolaget. Det allmänna står för de initiala kostnaderna medan privatföretagaren drar hem vinsterna. Företaget startade 1987 men först i slutet på nittiotalet fick det ett uppsving. Omsättningen låg då på en halv miljon för att 2005 fara iväg till 1 032 000 kronor med en vinst på 372 000 kronor. Därefter har omsättningen sjunkit. Den krympte senast till 189 000 kronor (räkenskapsåret 2007), vilket tyder på att entusiasmen för PBS började svalna. Det förklarar möjligen också den energi med vilken Hans-Åke Scherp deltar i skoldebatten. I media framstår han som oväldig skolforskare men på fakturorna är han en privat företagare som säljer och slåss för sin produkt (Den Gudarna älskar, Optimal 2009, sidan 150).

En person som fick smaka på Hans-Åke Scherps makt var Pia Enochsson, som var chef för Myndigheten för skolutveckling 2004. ”När jag tillträdde hade jag varit borta från skolan så länge att jag bestämde mig för att avsätta en arbetsdag i veckan att besöka skolor. Jag frågade vad man gjorde för att stärka skolan och i många kommuner berättade man då nöjd att man arbetade med problembaserat lärande. Det var oerhört utbrett då men verkade vara på tillbakagång idag. Nästan alla medelstora svenska städer i Sverige jobbade med Hans-Åke Scherp. Han leder utvecklingsarbetet och i kommunerna tycks många tro att han har hittat lösningen för att stärka kvaliteten. De sätter upp mål, vägar dit och eget sökande. När jag gjorde mina skolbesök slogs jag av att lärarna var så entusiastiska och berättade hur mycket som helst vad de gjorde. Och de gjorde och gjorde och gjorde…men glömde det viktigaste. Vad leder det till? Vad blir det för resultat? Blir det bättre? De hade sällan tittat på det. Där känner jag igen Hans-Åke Scherp. De kan inte svara på frågan om allt det fantastiska de gör leder till att det också blir bättre eftersom de inte kontrollerat kunskaperna före och efter. De här kommunerna kommer att få problem när skolinspektionerna ökar. Vid ett besök i Forshaga kommun i en skola som arbetade möjlighetsbaserat och framgångsrikt ifrågasatte jag starkt problembaserat lärande vilket återgavs i Nya Wärmlandstidningen. Då skrev Hans-Åke Scherp ett rasande mejl till mig. Det är det mest obehagliga och aggressiva mejl jag har fått. Det var uppenbart att han inte var van att bli ifrågasatt” (Den Gudarna älskar, Optimal 2009, sidan 154).

Men vad har Hans-Åke Scherp åstadkommit för svensk skola? Inte ett jävla skit, bara förvirra lärare och se till att Lpo 94 kommit än längre från att genomföras. Haninges skolchef Mats Öhlin säger: ”Men metoden fungerade bara på några i en klass, hävdar Mats Öhlin. Eleverna skulle planera sin egen skolvecka och klassen jobbade med helt olika sakar. Samtidigt. Som rektor och senare skolchef gick Mats Öhlin runt i klassrummen och kunde konstatera metodens begränsning” (Den Gudarna älskar, Optimal 2009, sidan 153).

Jag gjorde en stor granskning av resultatet i de skolor som Scherp hade arbetat med. I och med att han hävdade att eleverna behövde få en djupare förståelse av de kunskaper de lärde sig och att PBS jobbade med detta, utgick jag ifrån att betygen skulle höjas – det vill säga, meritvärdet skulle höjas. Så jag tog varenda skola som Scherp hade arbetat med och kollade upp meritvärdet för de fem senaste åren (2004-2008) och det hade inte skett någon höjning, den vanliga fluktrationen från att ett år gå upp och ett år gå ner gällde. Inför denna bloggserie tänkte jag att än en gång kolla upp hur det gått för skolorna som varit med i PBS. Intressant läsning! Hälften av skolorna hade 2012 ökat sitt meritvärde och hälften hade stått kvar på samma nivå eller sänkt sitt meritvärde, se länk. Så den effekt som Scherps djupare kunskaper skulle gett hade inte slagit igenom på elevernas resultat. Frågan jag ställer mig: Är det inte för eleverna skolan finns till? Är inte skolan till för att eleverna ska lära sig? Alltså, om svenska elever inte når fullständiga resultat, är det inte där utvecklingsarbetet ska börja?

Nu har projektet PBS lagts ner som forskningsprojekt efter nästan tio år (startades 2003), uppenbarligen utan någon som helst effekt för elevernas resultat i skolarbetet. Till min stora bestörtning, men utan förvåning har ett nytt projekt startats från och med i februari i år (2013). Det nya projektet heter: Nätverket för lärandebaserad skolutveckling, se länk. Så här går det bland annat att läsa: ”I Uppsala och Sundsvall genomförs kvalitativa undersökningar i syfte att nå en fördjupad förståelse av vad som krävs för att helhetsidén ska bli levande i praktiken”. Vad är detta? Vad innebär det som skrivs? Med tanke på Hans-Åke Scherps brist på elevframgångar i form av resultat så måste jag starkt ifrågasätta detta projekt. Känns som ännu ett flumprojekt. Men å andra sidan sällar sig Scherp till PIE och förflyttar fokus från elevernas resultat till lärandemiljö – det vill säga, han tittar mer på miljön än på pedagogisk utvärdering. Precis som hans mentor Mats Ekholm som utvärderade allt utom det pedagogiska. Sådan far sådan son. Vilken rektor eller skolchef går med i Scherps nätverk? När man märker att det inte ger något resultat, mer än vara med på trevliga konferenser. Alltså varför vi har skola till över huvudtaget – att få eleverna att nå kunskaper. Kanske är man okunnig eller blind eller rent ut sagt desperat.

Det har varit ganska tyst kring Hans-Åke Scherp de senaste åren, men nu är han på tapeten igen. Förutom sitt nya nätverk ska han prata om kollegialt lärande, eller är det just sitt nya nätverk han ska prata om? Bäva månne gudarna! Hur mycket ska Scherp ställa till med denna gång. Frågan jag ställer mig är om Hans-Åke Scherp:

  1. Kommer hävda att det han ska prata om (kollegialt lärande) finns det forskning som verifierar och om i sådana fall han på samma sätt rättfärdigar sitt tolkningsföreträde som i Aktuellt i politiken.
  2. Kommer intäkterna för hans föreläsning/föreläsningar vara ett sätt för Scherp att göra privat profit med Karlstads universitet i ryggen, på samma sätt som Gunnar Ohrlander visade?
  3. Kommer Hans-Åke Scherp vilja att gå upp på den debattbanan som han hållit sig undan ifrån, det vill säga skaffa sig pedagogiskt tolkningsföreträde som han hade under tidigt 2000-tal?
  4. Eller är det alla anledningar sammantaget som driver Hans-Åke Scherp att starta ett nytt projekt?

En sak är i alla fall säker. Enligt mig har Hans-Åke Scherp förstört så mycket för svensk skola att han borde vara bannlyst för länge sedan. Att han ska komma tillbaka på arenan och köra något mumbojumbo med kollegialt lärande eller lärandebaserad skolutveckling bådar inte gott. Antagligen kommer inte Scherps framträdande/framträdanden leda någonstans för eleverna, inga elevresultat kommer öka. Det enda Hans-Åke Scherp kommer åstadkomma är otydlighet, pengar i egen ficka och slöseri med lärartid.

På sitt CV har Hans-Åke Scherp varit handledare för Steve Wretman när denne doktorerat.

 Steve Wretman, en demagog utan dess like. Har åkt runt i Skolverkets namn och totalt ”fuckat upp” de kommuner och skolor med sin feltolkning av mål att sträva mot och mål att uppnå i Lpo 94. Och han fortsätter i Grundskoletidningen och han sprider sitt falska budskap, men även genom fortbildningar via Grundskoletidningen. För nu är det förmågorna i Lgr 11 som gäller och så klart formativ bedömning. Men betyg och kunskapskrav pratar han inte om, mer än någon gång i förbifarten. Nej fokus ligger på förmågorna, de långsiktiga målen och centralt innehåll. Jag kan slå vad om att Wretman gör om förmågorna i syftestexten till utgångspunkt för bedömning. Men i Vretmans kölvatten skapas förvirring och otydlighet. Finns det något vittnesmål där arbete med Steve Wretman har bidragit till att elevernas resultaten har ökat? Det vill säga att betygen och meritvärdena har gått upp? Ett enda exempel! Läs mer om Steve Wretman och Grundskoletidningen i Pedagogiska nätverket, eller i några av mina tidigare blogginlägg, länk.

Jag kommer fortsätta ge flera exempel på företrädare för PIE i kommande blogginlägg. Med hänvisning till vad de har skrivit och vad de för fram i debatten.

För övrigt anser jag att läraryrket är samhällets viktigaste arbete!

113 reaktioner till “En skola åt helvete, del 7: PIE – några exempel

  1. Tack, Johan!

    Jag måste få fråga om en sak, som jag undrat en del över.

    Om jag inte misstolkar dig, så anser du, att Lpo94 var ett steg i rätt riktining… medan Göran Hägg kallar denna läroplan för en ”slutlig kunskapsslakt”. Hägg skriver:

    ”LGr 80 antogs alltså under en borgerlig regering, precis som 1994 års slutliga kunskapsslakt i de då införda läro- och kursplaner, där allt konkret innehåll avskaffades.”

    http://www.axess.se/magasin/default.aspx?article=43

    Jag får inte riktigt ihop det här…? Har jag missförstått något?

    1. Arvid,
      Vad Göran Hägg anser kan jag inte vare sig gå i god för eller ens bry mig om. Däremot anser jag att Lpo 94 är en mycket bra läroplan. Eventuellt skulle den kunna kompletteras med centralt innehåll, men dock inte den önskelista som finns i Lgr 11. Det jag gillade med Lpo 94 var den kunskapshierarki som fanns.

  2. Helt med dig den här gången. Mina funderingar gällde främst Lundahls betygskritik, som i många fall är vettig och hur det du skrev verkade gå på honom som person inte hans forskning.

    Ser fram mot nästa!

    1. Scherp påstår även att ”Skolpsykologerna används ibland för att ”plocka bort” elever som stör och skapar oro, men sådana åtgärder kan bidra till att pedagogiken stagnerar och slutar utvecklas”. Man skulle utifrån Scherps argumenterande lätt förstå varför skolpsykologer inte vill hjälpa elever i svårigheter. De anser givetvis att eleverna behöver utsättas för experiment och att lärare är dåliga om de inte laborerar hej vilt.
      Scherps åsikter är felaktiga, rent samhällsfarligt. Aldrig har svensk skolan varit så utsatt för förändringar som under den tid han profiterat sig. Till och med Skolverket har börjat förstå att lärare behöver arbetsro, liksom eleverna. Björklund var en av de första som förstod att lärarna behöver vikten av lugn i klassrummet. Därför har skollagen ändrats.
      Scherps föreläsningar förtjänar att granskas noggrant. Inte minst utifrån att hans ”tips” bidragit till att allt fler elever inte når nationella mål.
      Det är kanske viktigt för föreläsare som Scherp att säga det politiker gillar att hör, men att spara in resurser är cyniskt, om du samtidigt tar bra betalt för att resa landet runt och prata strunt. Den som att inte ge utsatta elever stöd, inte skapa arbetsro men vill tvinga fram förändringar från toppen bör göra om sin läxa. Scherps retorik är förfärande att höra för den som tycker om sina elever och älskar läraryrket.

      1. Argus,
        Tack för att du delar med dig av dina tankar och erfarenheter. Det är nyttigt och viktigt att upplevelser från skolans värld, den som består av skolbyggnad, lärare, elever och personal, förmedlar verkligheten.

  3. Tack Johan!

    Tack för du inte håller inne med vad du tycker och att du uttrycker det på de sättet du gör det. Du är rak, tydlig, påläst och kunnig!

    Att personer tar ila vid sig och kommer med synpunkter är klart. de känner sig påhoppade och deras bild blir förvrängd. Klart de inte kan argumentera för sina ståndpunkter. Ståndpunkterna är ju sällan deras egna utan kommer många gånger från någon av ovanstående personer.

    Hur skall en mål- och resultatstyrd skola kunna finnas om det inte sker klara och tydliga uppföljningar av målen. Det viktiga målen som nu finns i form av kunskapskrav/betygskriterier.

    Än en gång: TACK! Till er som klagar på språket, ordvalet och tonen. Fokusera på kärnan i det Johan för fram se förbi språk, ordval och ton och fundera över vad Johan för fram istället.

    1. Hej Marcus,
      Jag kommer inte ihåg den diskussion som du refererar till, heller inte dig som person. Uppfriska mitt minne!

      1. Hej Marcus,
        Det är ett år sedan och jag har haft hundratals kommentarer, kan inte relatera till vår diskussion. Vad tycker du att jag har ändrat mig? Nationella proven är fortfarande galna och de speglar inte betygen. Sedan har Per Måhl visat att betygsinflationen är ett falsarium. Vad nytt?

      2. Nej, jag hade fel 😦 Du har inte ändrat dig, som jag trodde. Jag förstår nu att du har ungefär samma syn på nationella prov som Lundahl, Scherp och Englund (all mätning med en oberoende måttstock är av ondo).
        Grattis till medlemskapet i PIE-klubben.

      3. Mera ord Marcus – förklara hur du menar. Det enda du gör är att lämna en massa kommentarer, förklarar inte vad du menar.

      4. Jag gör ett halvhjärtat försök.
        Kolla länken och framför allt diagrammet. Var någonstans hittar du (och Måhl) stöd för att vi inte har betygsinflation i detta diagram?
        http://ekonomistas.se/2013/08/31/betygens-stabila-okning/

        Ett NP på gymnasienivå tar i snitt två år att ta fram, fyra personer jobbar heltid med det och många personer är inblandade på deltid (där ibland jag). När en enskild lärare konstruerar ett prov så kanske det tar två veckor och den läraren har sällan koll (för att man inte har tid) på att centrala innehållet, förmågorna och betygen på samtliga nivåer är med.
        Kolla länken nedan och gå till sid 35-36. Där ser du hur man säkerställt att det mesta är med. Kan du visa mig hur en enskild lärare går tillväga på samma sätt och hur denna lärare verkligen vet att nivån är rätt (ett NP sysselsätter ett tiotal personer för att säkerställa nivån). Det är en relevant fråga eftersom nästa alla lärare höjer sina elevers betyg jämfört med NP och alltså har uppfattningen att deras egna prov är svårare än vad Skolverket tycker (annars skulle de inte sätta högre betyg).
        http://www.matteboken.se/media/34494293/ma_1c_vt12.pdf
        Här kommer vi inte längre Johan. Du tycker att ett ” NP är bara ett prov och dessutom sämre än de jag själv sätter ihop”. Jag tycker inte det och jag ser ett stort problem i att skolor inte kan jämföras då man aldrig använder sig av samma måttstock. Det finns skolor som talar vitt och brett om sin förträfflighet men som sätter kursbetyg som avviker med 60 % från NP. Du ser inget problem med det och vi kommer tyvärr inte längre än så här. Tråkigt 😦

      5. Hej Marcus,
        Nu förstår jag din sarkastiska ton – du känner dig trampad på tårna för att du är med och konstruerar NP. Du lyfter fram hur många personer som jobbar med att ta fram ett prov och hur lång tid det tar. Väldigt lång tid! Spelar det någon roll? Om vederbörande ändå inte begriper skillnaderna mellan mätteknisk modell och kunskapsstandardmodell spelar varken titel eller något annat någon roll. Ungefär som om en dålig bilförare säger att han (är oftast en han) minsann har haft körkort i 40 år, fick körkort när jag var en liten skitunge. Spelar det någon roll hur länge vederbörande har kört bil? Om denna bilförare kör värdelöst, spelar antal år med innehav av körkort noll roll.

        Spelar heller ingen roll hur länge man har jobbat med att konstruera NP eller hur många NP man varit med och konstruerat – begriper man inte skillnad mellan ovanstående modeller och konstruerar dåliga prov blir resultatet dåligt. Detsamma gäller givetvis lärare, men här har jag pekat på att lärare inte fått någon utbildning när det gäller mål- och resultatstyrning och därmed även kunskapsstandardmodell. Skolverket har undlåtit sig att utbilda lärarkåren i det paradigmskifte som skedde i och med Lpo 94 – något som jag tidigare redovisat.

        Kanske har du rätt, vi kommer inte längre i vår diskussion. Men en sak ska du vara väldigt säker på – lika bra att jag skriver det med versaler: JAG SER JÄVLIGT MÅNGA PROBLEM I SKOLAN, ÄVEN MED PROV! Bara så du vet. Kanske dock inte samma problem som du gör.

      6. Min arbetsinsats vid konstruktionen av nationella prov är ca 12 timmars jobb. Vi är sammanlagt 10 st lärare som lägger ner lika mycket tid på att sätta betygsgränserna på provet. 10 st vanliga lärare (någon skulle kunna jobba på din skola). Skolverket (eller rättare sagt primgruppen i stockholm) har 4 st anställda för att ta fram uppgifter, få dem utprövade (De sker på skolor runt om i landet. På gymnasienivå ska varje uppgift vara utprövad på mellan 200-300 elever) och sätta betyg på de enskilda uppgifterna.
        Att jag tackade ja till uppdraget beror på att jag ser problem med betygskriterier som inte konkretiseras (som enligt Hattie är väldigt viktigt) och att skolor inte har en gemensam måttstock vid betygssättning (som att alla länder tar med sin egen tumstock för att mäta hur högt ens egen landsman hoppar vid OS i höjdhopp).
        Tack vare det arbetet har jag dessutom fått insikt i vilket arbete som läggs ner på ett nationellt prov. Att man har jobbat med detta i många år är ingen garanti för att det är bra, men personerna som ingår i teamet är inte desamma hela tiden och, åtminstone på gymnasienivå är det få som klagar på provet. Jag har till och med visat på källor där du kan se provet och hur genomarbetat det är och bett dig visa på det arbete som en enskild lärare lägger ner på sina prov men det kommenterar du inte.

        Sammanfattning:

        Skulle du kunna kommentera det diagram som visar att meritvärdet ökat med i snitt 0,4% per år de senaste 15 åren (betygsinflation).

        Skulle du också kunna kommentera vad du tycket är fel med det nationella prov som jag länkade till.
        Testar det inte mot allt centralt innehåll? Testar det inte alla förmågor? Eller får man inte visa sin kunskap mot alla betygssteg? Jag påstår att det gör det och dessutom påstår jag att ingen enskild lärare konstruerar så bra tester för att mäta elevernas förmågor.

        Nu vet jag att det ser annorlunda ut på en F-6-skola och kanske pratar vi dessutom om NP i olika ämnen? Eller menar du att ett NP i matematik på gymnasienivå är lika dåligt konstruerade och säger lika lite om elevernas kunnande som de på grundskolenivå?

      7. Hej Marcus,
        Jag har gått igenom den diskussion som vi hade senast och har inget mer att tillägga i diskussionen. Dels på grund av att jag inte har tid och ork att läsa in mig exakt och argumentera och dels att jag är någon annan stans i mitt bloggande.
        https://johankant.wordpress.com/2012/06/02/okunnig-statistik/
        Däremot tror jag nog att du, Jonas Vlachos och alla andra som förespråkar betygsinflation att det finns ett sockrande med betygen på ett högst olyckligt sätt – därmed betygsinflation. Att vissa skolor sätter alldeles för mycket glädjebetyg och att många friskolor lockar med höga betyg utan substans. Så om det gör dig glad – jo, jag tror nog att det skett betygsinflation.

        Men en sak kvarstår i denna diskussion, som jag skrev i min förra kommentar till dig. Bara för att du och många andra personer, till och med professorer som är kunniga inom ämnet jobbat och slitit timmar, veckor och år med att tillverka prov behöver de inte bli bra. Har man inte koll på skillnaden mellan mätteknisk modell och kunskapsstandardmodell är ett dåligt utformat prov ett dåligt utformat prov. Dessutom är det inte så att proven nödvändigtvis behöver kontrollera alla kunskapskrav – det blir en ohållbar situation – ungefär som att våra 3:or i våras hade 7 respektive 8 delprov i svenska och matematik. Har dessa provkonstruktörer ens hört talas om provstandard eller uppgiftsstandard?

        Jag måste avslutningsvis säga att jag har ingen erfarenhet av NP i matematik på gymnasienivå. I svenska har jag erfarenhet av prov i gymnasiet, år 9, år 6, år 5 (lpo 94) och år 3. I NO- och SO-prov i årskurs 6, matematik i årskurs 3 och 6.

      8. Hej!
        Jag har läst er diskussion och jag håller med Marcus. Jag inser givetvis att det är motsägelsefullt när eleverna kan få ett D bara sådär på ett läsförståelseprov i engelska utifrån ett poängantal. Jag kan inte med ord förklara för eleverna mer än att: du har fått 24 rätt och det överensstämmer med ett D enligt provkonstruktörernas beräkning. Trots att jag är ett stort fan av formativ bedömning kan jag inte se problemet. Och jag blir också, liksom Marcus, trött på alla som sätter sig över proven. ”Jaha, bara ett D på NP men det överensstämmer inte med prestationerna under kursen när JAG satt eleven i MINA mycket bättre lässituationer”. Däremot är det ett stort problem att NP helt tagit över verksamheten under slutet av vårterminen. Nånstans måste Björklund sluta att lappa och lagga och införa nya kontroller och istället ta ett helhetsgrepp!

      9. Hej Karin,
        På den punkten tror jag att vi alla tre är överens. Det är omöjligt att i dessa poängplockarprov sätta ett kunskapsbetyg som motsvarar ett betyg. Möjligtvis kan den enskilda läraren se vilka områden eleven har svårt med och använda resultatet formativt.

        Sen när har Björklund gått in och styrt hur proven ska se ut och hur omfattande de ska vara. I Haninge har vi ett kommungemensamt prov i NO och ett i SO, samt ett i matematik. Dessa prov tar en lektion att genomföra. Så vad är problemet? NP handlar väl om att få ett hum om hur eleverna ligger till så att inte någon elev kommer på efterkälken eller klass. NP handlar väl inte om att kontrollera vart enda kunskapskrav? Har Björklund givit order om detta? Skulle inte tro det, i sådana fall vore det intressant att se det uppdraget. Nej, jag tror att provkonstruktörerna själva har tagit på sig att göra dessa omfattande prov. Problemet är att de inte har insett att det finns något som heter kunskapsstandarder.

      10. Nja, att Björklund detaljstyr prov tror jag väl inte men han är trots allt högste ansvarige. Och när det pyser ut div. konstigheter ur skolsystemet (betygsinflation som Marcus nämnde i kombination med kunskapstapp om man ska tro universitetslarm + PISA samt väldigt olikvärdig betygssättning för att nämna det viktigaste) är ju tendensen nu att kontrollera, inspektera och detaljstyra mer. Ett nödvändigt ont förvisso om man inte tar ett annat helhetsgrepp.

        Precis som jag tycker att det är väldigt skönt att en sådan som du ruskar om, tycker jag det är bra att Marcus ger sin syn i den ganska slentrianmässigt negativa bilden av NP.

      11. Karin,
        Jag tror att regering och riksdag istället för att åka runt och inspektera alla skolor i Sverige borde lägga resurser på att granska Skolverket och de pedagogiska institutionerna. Så mycket kritik som kommit mot NP och Skolverket gör inget. Granskning med konsekvenser. Eventuellt stänga vissa lärarutbildningar och eventuellt lägga ut lärarutbildningen i NO och matematik på KTH och Chalmers. Mer kontroll i form av dåligt utformade och omfattade prov leder ingenstans när det handlar om tillverkning av dåliga prov.

      12. Du glömde Skolinspektionen! De borde också i allra högsta grad inspekteras. Jag blir lite nervös över hur mycket tilltro vi sätter till dem. Hela systemet vilar på Skolinspektionen. Hua!

      13. Jag får en möjlig träff på ”kunskapsstandard” på nätet. En uppsats från någon på Stockholms universitet som myntat begreppet efter en undersökning (kanske på din skola?). Kan du förklara begreppet?

      14. Ok Marcus,
        Uppgiftsstandard eller kunskapsstandard är att i förväg ställa ett kunskapskrav gentemot eleverna. Det finns olika standarder: Uppgiftsstandard, processtandard och resultatstandard. För att få detta förklarat på bästa sätt är det bra att läsa Per Måhls bok Betyg men på vad? Eller Vad krävs nu? Två bra böcker som handlar om bland annat standarder. Se: http://www.bibo.se/pdf/OH/4/Oh4_8.pdf
        och Per Måhls hemsida: http://www.permahl.se/aktuellt/

  4. Hej Johan

    Du ondgör dig över kommentarer på twitter. Det där med språket är löjligt – det behöver du inte bry dig om! Du har flyt när du skriver och man kan inte misstolka ditt budskap. Däremot, med tanke på hur hårt och brett du går fram, borde du inte vara förvånad över vare sig seriös eller oseriös kritik. Jag gissar att mer än hälften av lärarna vid grundskolan, framförallt de unga, tillhör dina motståndare. Synd bara att de inte har mod att diskutera på din blogg.

    Det blir tyvärr ingen riktig debatt på bloggen. De flesta inläggen är vittnesmål som stärker det du skriver. Det ger inte den genomlysning av problemen som skulle komma fram om kritikerna sakligt argumenterade. Man kan hoppas att det du skriver ger debatt i lärarrummen.

    Eftersom jag känner mig medskyldig till den debatt som fördes på Kroksmarks blogg, runt Kahnemans bok, vill jag framföra några saker om honom. Han vågade inte släppa på prestigen i ett tidigt läge och hamnade i en återvändsgränd. Jag har debatterat mycket med Tomas och vi har för det mesta haft olika åsikter, men han tål kritik och står för vad han säger. När jag i efterhand analyserar så inser jag att vi nog inte haft fullt så olika åsikter om ämneskunskap och didaktik som våra diskussioner tyder på. Tomas arbetsområde är framförallt grundskolans låg –och mellanstadium medan mitt har varit gymnasium och högskola. Vi har ofta varit oense om behovet av gedigna ämneskunskaper och det behovet växer snabbt när man rör sig uppåt i åldrarna. Slutligen kan nämnas att han är en erkänt skicklig och populär universitetslärare. Han har utnämnts till bästa lärare vid två olika universitet. Det är inte alltid man lever som man lär!

    1. Hans-Gunnar,
      Jag är inte ett dugg förvånad över kommentarerna på twitter. Det jag vänder mig mot är att man vräker ur sig irrelevanta kommentarer och sedan inte kan förklara varför man tycker som man gör. Alla kan inte tycka som jag, vilket jag heller inte kräver. Men lägg fram argument.

      Många på min blogg gillar det jag skriver och det är som du säger, alla vågar inte. Det är ok. Jag hoppas att det diskuteras på andra bloggar och i lärarrum och bland kollegor. Jag har inte facit, heller inte tolkningsföreträde. Jag lyfter fram det hela som visar hur jag ser på skolan. Jag nämner Hans-Åke Scherp och Christian Lundahl med flera för att vara tydlig och inte linda in saker och ting. Därmed inte sagt att jag har fattat allt rätt.

      Det där med Kroksmark kanske stämmer, du verkar känna mannen i fråga. Däremot tycker jag att han är ohederlig.

  5. Skolan har väl, på ett eller annat sätt, alltid haft en ideologisk dimension. Skulle Jan Björklund företräda en icke-ideologisk dimension av skolan?

    Vilka frågor med ideologisk botten finns i dagens skoldebatt?

    Per Måhl skrev en debattartikel i GP för en dryg vecka sedan och tog upp att lärarutbildare, dock inte alla menade han, har en ideologisk syn på betygen och motsätter sig ett riksdagbeslut om mätbara mål. Som exempel nämnde han målet att simma 200 meter.
    Det tycker jag är ett bra mål. Men om någon simmar 300 meter, är inte det bättre?

    Min hypotes är att det i nuvarande utbildningssystem finns en inbyggd motsättning mellan rättssäkerhet och lärande/kunskapsutveckling. Som exempel vill jag nämna examensarbeten och uppsatser inom högskolan/universitet, bl.a. på grund av att dessa arbeten av bl.a. HSV anses centrala för att mäta utbildningens kvalitet. En rättssäker bedömning av examensarbete utgår från att olika bedömare bedömer samma saker i arbetet på liknande vis. För att så ska ske behövs formaliserade bedömingsinstrument. Vilka saker ska bedömas? Hur förhåller sig olika saker som bedöms gentemot varandra, t.ex. originalitet mot metodisk medvetenhet. De bästa uppsatserna bör väl vara de som leder till någon form av en ny kunskap? Men hur mäter vi denna nya kunskap rättssäkert?

    1. Hej Pär,
      Du lämnade min blogg med buller och bång och skulle inte återvända. Du är välkommen tillbaka att kommentera!
      På vilket sätt är Björklund ideologisk? Kan du ge ett enda exempel?

      Hur menar du att det finns en inbyggd motsättning mellan rättssäkerhet och lärande/kunskapsutveckling? Jag förstår inte, kan du ge exempel?

  6. Exemplet att kunna simma tvåhundrade meter är ständigt återkommande även från Skolverket. Förklaringen är helt enkelt den att just det målet är det enda tydliga ej relativiserade och därmed tolkningsbara i läroplanen. Vi kan ha åsikter om suddigheten men bekymret är just det Johan pekar på: att kunskapskraven ”kapas”, mål och målstyrning omformuleras till ”Förmågor” och annan mumbo jumbo.

  7. Än så länge tror jag att den här bloggserien nästan enbart följs av de som har rätt så lika åsikter som du har Johan Kant. De flesta av de meningsmotståndare som dykt upp här har säkert tyckt att de avkrävs alldeles för mycket fullständiga resonemang kring sin ståndpunkt. De har blivit väl grillade.

    Vi som förespråkar betyg, fokus på kunskap och tydlighet kring vad eleven klarar av behöver dock mycket väl detta forum. Vi kan känna oss som en utrotningshotad minoritet och det är en kick att upptäcka hur många vi är.

    Sedan är det också viktigt att vi förstår varför den absurda situationen uppstått att vi har en skola där alldeles för många lärare tycker att vi ska blunda för vilka resultat eleven uppnår. Tror att det är en felriktad jämlikhetssträvan, ”ser vi inte skillnaderna så finns de inte” men verkligheten hinner upp oss med att ifall vi ska lyckas lyfta de svagaste måste vi öppna ögonen för vad de kan och inte kan.

    1. Jan,
      Jag är ganska säker på att du har fel, många har läst mina blogginlägg och garanterat många meningsmotståndare. Jag redogör för vad jag står för och varför, med argument. Jag vill att man ska gå ifrån allmänt tyckande till att förklara vad man står för och varför. Bara genom diskussion kan man utvecklas och gå framåt, inte genom att tycka hej vilt.

    2. Jag är inte helt överens om att jag skulle ha fel. Däremot är jag helt säker på att du har rätt. Klara och tydliga argument som borde glädja även en meningsmotståndare.

  8. Mycket bra läsning!
    Jag har förstått att du fått en del kritik för ditt sätt att skriva, personligen tycker jag dock att den indignation och det engagemang jag känner i texten är precis vad som behövs i debatten. Vi borde vara fler ”vanliga” lärare som höjde våra röster.
    Jag har bara arbetat i ca nio år inom skolans värld, och ändå sett en hel del av den inkompetens som finns.
    Att ha en rektor som inte alls är utbildad för jobbet och därmed inte förstår behoven på en skola är förödande för hela verksamheten. Det tar knäcken på personalen och bidrar till usel måluppfyllelse.

    1. Hej Gun,
      Att få kritik för det jag skriver är självklart och det är jag beredd på. Men jag vill i sådana fall ha kritik på innehållet, att man inte delar min syn och varför. Däremot är det inte ok att få kritik och de som kritiserar ger sig på formen eller innehållet utan att tala om varför.

      Tyvärr är det många rektorer som inte är lärare i botten, vilket gör att det är svårt för dem att förstå lärares komplexa situation. Därmed inte sagt att alla rektorer är dåliga för det. Men rektor är också ett svårt arbete, hoppas det blir bättre utbildning i framtiden.

      1. Hej,
        Vill bara säga att jag menade absolut inte att alla rektorer är dåliga. Det finns bra och dåliga förstås precis som inom alla andra yrken. Har precis haft en fantastisk rektor 🙂

      2. Hej Gun,
        Nej du sa inte att alla rektorer var dåliga, det var jag som sa att det fanns en del dåliga rektorer. Men precis som du skriver, det finns bra och dåliga personer inom alla professioner. Alltså inte dåliga som människor, utan på att utföra de uppgifter de är anställda för. Vad det beror på varierar.

    1. Göran Svanelid är riktigt bra, hade honom som lärare på LHS. Hans kunskapsspel har jag använt mycket som lärare. Jag kan inte Big 5 tillräckligt bra, har bara ytliga kunskaper om Big 5, men jag anser att Big 5 är alldeles för mycket fokus på förmågorna. Det vill säga för stort fokus på utlärt. Det handlar om en metodik som jag inte riktigt är bekväm med eftersom tankekvaliteterna och begreppen, som t.ex. tas upp i Ove Hartzells och Sten Areviks bok ”Att synliggöra tänkandet” inte tas upp eller tas upp på en ytlig nivå.

  9. Följande rader ur Joel Rudnerts artikel (länken ovan) om ”The big five” är en utmärkt sammanfattning även av kritiken hur läroplanens kunskapskrav förfuskas av det Johan betecknar PIE. Tycker mig fö ha märk att ju osäkrare lärare desto större risk att luta sig mot prateri”pedagogerna”:

    ”Faktum är att i en förlängning kan man faktiskt fråga sig vad vi över huvud taget ska med ämnena till om det är förmågorna som ska stå i centrum. Varför ska historieläraren låta eleverna arbeta med besvärligt källmaterial från 1800-talet eller samhällskunskapslärarna besvära eleverna med riksdagens krångliga lagtexter när det kanske finns mycket effektivare sätt att utveckla ”förmågan att hantera information” som är en av kategorierna i The Big 5? Och om nu läraren i samhällskunskap har utvecklat elevernas förmåga att hantera information så kan väl historieläraren ägna sig åt någon annan förmåga? En sådan framtid tror jag inte att vi är på väg mot, eller att Göran Svanelid önskar, men det är en logisk konsekvens av ett didaktiskt arbete inriktat mot generella förmågor och inte den syntes av förmågor och innehåll som är kursplanernas ämnesspecifika förmågor.”

  10. Jag har precis hittat din blogg och helt klart tänker jag fortsätta läsa. Vilka föreläsare/fortbildare bjuder du in till din skola? Föreläser du själv och för fram dina tankar? Jag håller löjligt mycket med om vad du säger (även om jag som nyutexad älskade learner autonomy och PBL).

    Ett ”problem” som jag tycker mig se mer och mer är den ”curlade elevens” inställning. Generellt tycker jag att (gymnasie-) eleven har svårare och svårare att underkasta sig plugg, och då menar jag även, relativt sett, högpresterande elever. Detta är bara min egen ovetenskapliga reflektion utifrån att jag jämför stoff som jag stoppade i händerna på elever för, säg, 5 år sedan och den reaktion jag får nu. Det måste liksom vara roligt hela tiden. Lite skrämmande är det också att eleverna blir så chockade när de möts av ”klassrumsexaminationer” på gymnasiet. ”Va, kan vi inte få lämna in ett arbete istället?”

    Nån som känner igen sig i detta?

    1. Och varför jag tog upp detta här är att jag tycker att detta ”samhällsfenomen” påverkar också oavsett PIE, så att säga.

    2. Hej Karin,
      Jag pratar generellt inte om min skola eller om Haninge kommun, dels för att skona min personal och dels att inte sätta mig i de position där jag riskerar att kritisera min arbetsgivare. Detta har jag på ett sätt redan gjort genom mitt inlägg om SKL. Tack och lov att vi har politiker och tjänstemän som är med i matchen och är intresserade av skolfrågor. Hade det varit annorlunda är det tveksamt om jag skrivit så frispråkigt som jag gjort. Nu har jag pratat ännu mer om Haninge.

      Det är mycket svårt att få föreläsare och fortbildare som håller måttet. Näst intill omöjligt! Vi har kört utbildning i seminarieform som jag har lett. I våras handlade det om utvecklingspsykologiska teorier: Skinners, Piagets, Vygotskijs sätt att se på inlärning och utveckling. Nu i höst har vi startat en utbildning som jag också leder och som ska handla om hur vi ser på människan – tre tillfällen där vi bland annat diskuterar fenomen och förklaring, helhet och delar. I slutet av hösten och två år framåt ska vi jobba med ett material som är en översättning av Dylan Wiliams arbete kring assesment for learning – formativ bedömning. Materialet är framtaget av Haninge kommun och jag leder arbetet på skola i seminarieform. Det innebär att vi jobbar tillsammans och gör en gemensam kunskapsresa. Skitkul kan jag lova.

  11. Det skrivs mycket om inlärt kontra förmågor på bloggen. Kan någon definiera dessa begrepp och förklara varför det är inlärt som ska mätas.

    1. I Skolverkets skrift ”Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter” står det så här om förmågor och bedömning:

      ”Vad är bedömning i skolan?
      Skolan har ett uttalat kunskapsuppdrag som bedömningen ska relateras till. Detta uppdrag vilar på en kunskapssyn som kommer till uttryck i skolans styrdokument. Enligt denna kunskapssyn finns det olika kunskapsformer (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som förutsätter och samspelar med varandra. I undervisningen ska dessa kunskapsformer balanseras så att de bildar en helhet för eleverna. I bedömningen finns därför varje kunskapsform representerad på varje betygssteg. Exempelvis beskrivs analysförmåga på såväl betygssteg E och C som A i kunskapskraven. Alla kunskapsformer omfattas av det breda kunskapsbegreppet förmåga. I denna skrift används därför begreppet förmåga för olika kunskapsformer. Synonymt med begreppet förmåga används också ordet kunskaper om alla kunskapsformer.”

      http://www.skolverket.se/publikationer?id=2660

      När det gäller ”inlärt” är det inte alls säkert att vi kan bedöma vad eleverna har lärt in. Vi kan bara bedöma hur eleverna genom olika uttrycksformer (ofta språkliga) visar att de utvecklat de förmågor som läroplanen kräver. Hur eleverna ska göra detta beskrivs i kunskapskraven. Ett väldigt tydligt exempel är förmågan att analysera som återkommer i många ämnens syftesdel. Det är en förmåga vi inte kan bedöma eftersom analysförmågan är en ”inre förmåga”, något som sker i våra hjärnor. Därför finns inte analysförmågan med i kunskapskraven utan där står det beskrivet hur eleven ska visa sin analysförmåga genom att resonera, redogöra, jämföra, diskutera, värdera etc.

      En liten parantes till detta, och ett ämne som ligger mig varmt om hjärtat, är frågan om vi bedömer elevernas faktiska kunskaper och förmågor eller om vi bedömer deras språkliga förmåga att uttrycka sina kunskaper/förmågor. Fundera en stund över vilken språklig kompetens det krävs för att utföra följande:

      ”Eleven kan samtala om och diskutera frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle och skiljer då fakta från värderingar och formulerar ställningstaganden med välutvecklade motiveringar samt beskriver några tänkbara konsekvenser. I diskussionerna åsikter och argument på ett sätt som
      för diskussionerna framåt och fördjupar eller breddar dem. Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för välutvecklade och väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Eleven kan använda informationen på ett väl fungerande sätt i diskussioner och för att skapa välutvecklade texter och andra framställningar med god anpassning till syfte och målgrupp.” (Kunskapskrav för betyget A i kemi i slutet av årskurs 9)

      1. Bra analys av Anna Kaya av betygssättningens svåra konst. Jag vill bara komplettera med en liten kommentar om inlärt. Det används inte i första hand för att diskutera vad eleven ska kunna, det används i första hand för att poängtera att det viktiga är vad eleven kan efteråt inte vad som har gåtts igenom eller vilka övningar eller produkter som gjorts på vägen.

      2. Anna,
        Klart vi kan bedöma inlärt – det har jag gjort 9 år som lärare – dag ut och dag in. Det går alldeles utmärkt. Att stirra sig blind på förmågorna däremot slutar med att du blir förblindad.

      3. Hur, Johan, bedömer du vad som är inlärt?

        Jag kan omöjligt se hur jag ska kunna bedöma vad som sker inne i huvudet på mina elever. Jag kan enbart bedöma det inlärda genom att eleven visar sina kunskaper på olika sätt genom olika uttrycksformer. Det kan vara språkliga uttrycksformer som att beskriva, redogöra, diskutera, dra slutsatser etc (muntligt eller skriftligt) eller kanske estetiska uttrycksformer. Oavsett uttrycksform så är det med hjälp av dessa som eleven synliggör och visar sin kunskap och ger mig ett bedömningsunderlag. Det handlar om förmågor, ja. Och det tycker jag att det borde göra. Jag tänker att risken att förblinda sig är större om man tror att man bedömer det inlärda när man i själva verket bedömer hur eleven uttrycker det som hen har lärt sig. Det är långt ifrån alltid samma sak.

      4. Anna,
        Om du har ett prov på ett visst arbetsområde som du formulerat frågor till antar jag att du ställer frågor som handlar om att eleven med egna ord berätta om något, exempelvis Varför blev Jesus en uppmärksammad person? Eller Varför startade industriella revolutionen just i England? När du sedan får svaret och bedömer det är det inte svårt att se om 1. Eleven har förstått, 2. Eleven har lämnat en tydlig redogörelse för vad den ska ha kunnat, 3. Om något behöver förtydligas, kompletteras eller göras om. Samma förhållningssätt när det gäller läxförhör, redovisningar och även inlämningsuppgifter. Mycket handlar om att ställa de rätta frågorna för att komma åt elevens tänkande, att eleven får redogöra för svaret med egna ord och förklara. Kan vara svårt för en del, men det går.

        Dessutom kommer man åt elever som fuskar när de måste återberätta något med egna ord eller redogöra för något fenomen eller begrepp med egna ord. En bra bok att läsa när det gäller är Sten Arevik och Ove Hartzell: Att synliggöra tänkandet.

      5. Jag tror iofs att vi egentligen menar samma sak men jag har jobbat tillräckligt länge med elever som har svenska som andraspråk för att veta att det finns stora skillnader mellan vad en elev kan/har lärt/förstått och vad eleven kan uttrycka/förmedla muntligt/skriftligt eller med hjälp av andra uttrycksformer.

        Jag tror att det är av yttersta vikt att vi lärare är medvetna om att vi bedömer elevens kunskaper genom olika språkliga uttrycksformer och genom elevens språkliga förmåga. Inte bara för ökad likvärdighet utan även för att detta synsätt påverkar vår undervisning i allra högsta grad. Om vi är medvetna om att det är genom språket våra elever utvecklar sin kunskap och sina tankar och att det är genom språket eleven visar sin kunskap blir det tydligt hur vi behöver anpassa vår undervisning. All undervisning behöver alltså träna eleverna i alla de språkliga uttrycksformer som Lgr 11 kräver. Att enbart undervisa om ämnesinnehållet räcker inte på långa vägar för de elever som idag inte når skolframgång. Det är därför jag anser att det är dags för Språklyftet t ex:

        http://www.skolvarlden.se/artiklar/sprak-ar-nyckeln-till-skolframgang

      6. Anna,
        Jag vet att du jobbar med elever som har svenska som andraspråk, kanske till och med introduktionsklass. Jag har jobbat flera år med IK-elever och vet att det är svårt, men det går.

      7. Det känns lite som att jag ”pratar för döva öron” här. 🙂

        Jag vet också att det går att bedöma nyanlända elevers kunskaper, det är väl inte det som vi diskuterar? (Jag har precis som du gjort det dagligen sedan jag började arbeta som lärare). Men, jag anser ändå inte att jag bedömer vad eleverna har ”inlärt” eftersom jag vet att de ofta har lärt sig betydligt mer än vad de kan uttrycka för mig. Eftersom jag inte är tankeläsare kan jag omöjligt veta vad de har ”inlärt”, därför måste jag bedöma hur eleverna uttrycker sin kunskap och hur de visar sina förmågor. Allt annat vore djupt orättvist. Varför? Jo, för om jag trodde att mina nyanlända hade lika mycket ”inlärt” som de språkligt kunde förmedla till mig skulle det leda till att jag sänkte mina förväntningar. Vilket är förödande i längden.

        Fast nu släpper jag detta. Jag tror inte vi ser på begreppet ”inlärt” på samma sätt eller så vill du inte förstå hur jag menar. Jag ser ”inlärt” som en inre process som utomstående inte kan bedöma. Likväl som man inte kan bedöma någons analysförmåga som jag skrev ovan.

      8. Anna,
        Som du skriver, man är ju ingen tankeläsare. Du kan bara bedöma det som du sett – jag vet inte hur man kan göra annorlunda. Men du SKA INTE bedöma förmågorna, det är inte deras funktion. Orättvist och orättvist, jag förstår faktiskt inte vad problemet är. En del kan mer en del kan mindre och som du säger är det så att vissa elever kan en del på från sitt hemland, men kan inte uttrycka det på svenska. Då får man ta hjälp av modersmålslärarna.

      9. Johan, hur menar du nu? Läs gärna Skolverkets definition av förmågor som jag citerade ovan. Förmågor = kunskapsformer (dvs alla de fyra F:en). Läs valfri del av valfritt kunskapskrav och du hittar förmågorna överallt, eller hur?

        Jag citerar nu ur ovan nämnda skrift (som Skolverket står bakom, märk väl) på sid 11: ”Det är förmågorna som uttrycks i de långsiktiga målen som ska bedömas och de ligger därför till grund för kunskapskravens beskrivningar”.

        Men du kanske inte håller med Skolverket? (Och nej, det är inte Wretman som skrivit boken men författarna kanske är bubblare till din lista, vad vet jag?)

        Sedan är det så som jag skrivit x antal gånger innan att det inte är förmågorna i sig (eller det som eleven har ”inlärt”) som vi bedömer utan det är utifrån hur eleven visar sina kunskaper (genom olika uttrycksformer) som vi gör våra bedömningar.

        Och slutligen, andraspråkseleverna. Det är inte alls ”bara” att ta hjälp av modersmålslärarna. Du vet mycket väl att vi har otroligt många elever i svensk skola som inte har fått rätt verktyg och strategier för att utveckla ett ”rikt och nyanserat språk”, ett språk att tänka och lära på. Det handlar inte om vilket modersmål man har, det finns svensktalande elever födda i Sverige med svensktalande föräldrar där skolan har misslyckats med att se till att eleverna har utvecklat ett kunskapsrelaterat språk att lära på. Det språk som faktiskt krävs för skolframgång. Vet vi vad dessa elever har ”inlärt”? Nej, vi vet endast att de inte kan uttrycka/visa sina kunskaper på det sätt som kunskapskraven kräver. Kanske för att språket sätter krokben. Kanske för att de inte har tillräckliga kunskaper. Jag menar att vi lärare måste veta vad som är vad så vi vet vad vi ska bedöma. För att vi i förlängningen ska kunna anpassa vår undervisning så varje elev utvecklar just de förmågor/kunskaper som just den eleven behöver. Oavsett om det handlar om språkliga eller ämnesspecifika kunskaper.

      10. Anna,
        Kan du hjälpa mig här: Vilken av de fyra F:n är: ”Att steka pannkakor”?

        Det exempel du använder är lite luddigt skrivet, eftersom det står att förmågorna ska ligga till grund för kunskapskravens beskrivning. I samma skrift som du hänvisar till är det tydligare: ”Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem förutsätter att elevernas kunskaper bedöms i relation till kurs- och ämnesplaners kunskapskrav för att se hur långt elever har kommit i sin läroprocess. Elevers resultat och arbetsprestationer värde- ras genom en jämförelse med kunskapskraven för det aktuella ämnet eller kursen. Detta kan ske både vid en bestämd tidpunkt under pågående kurs och som en summering av prestationer mot slutet av kursen. Med hjälp av bedömningen vär- derar läraren elevens kunskapsutveckling för att se i vilken utsträckning och med vilken kvalitet eleven har lärt sig” (Kunskapsbedömning i skolan, sidan 8). Det är tydligt att du har fallit i den fällan som är gillrad när det gäller att blanda ihop förmågorna i bedömningsarbetet. Men det är ju också det som tjänstemännen på Skolverket och stora delar av PIE vill. Det ska bli otydligt. För övrigt vill jag tacka dig för tipset om denna skrift, som jag för övrigt har läst och diskuterat förra året med mina lärare. Ganska bra skrift, men tyvärr ideologisk. Varför jag vill tacka dig? Jo, därför att en av källorna används helt irrelevant och det kommer i mitt nästa blogginlägg på tisdag.

        I sista stycket du skriver håller jag med dig om nästan allt du skriver, men du och jag verkar inte alls ha samma definition av inlärt. Jag menar att vi bara kan bedöma det vi ser och hör. Sedan gäller det att lyfta eleven och jobba, jobba, jobba formativt och ge dessa elever så mycket återkoppling och stöd konkret i arbete som det bara går. Upp och ner på abstraktionsstegen. Klä begreppen med ord. Läs min bok så beskriver jag hur jag har jobbat med eleverna.

      11. Jag ser fram emot ditt inlägg på tisdag och få veta mer om den källa du nämner. Att skriva en bok om kunskapsbedömning i skolan utan att den blir ideologisk är nog svårt. Kanske är det därför de har haft sex olika experter som varit med och utvecklat samt granskat materialet? (Kanske är alla dessa sex experter med på din PIE-lista? Jag ska ärligt säga att jag inte riktigt har koll på vilka som är med på den.)

        Jag tycker inte alls att citatet jag klippte ut var luddigt, jag tycker dessutom att det passar väldigt bra ihop med det citatet du valde ut. Jag ser inga som helst motsättningar mellan förmågorna i syftesdelen och hur ”elevernas kunskaper bedöms i relation till kurs- och ämnesplaners kunskapskrav”. Det är ju förmågorna som återfinns i kunskapskraven.

        Att jag har fallit i den fällan som är gillrad när det gäller att blanda ihop förmågorna i bedömningsarbetet tycker inte jag är speciellt tydligt. Fast jag ser i och för sig varken fällan eller vad det är jag skulle ha blandat ihop. Jag menar, förmågorna syns ju i kunskapskraven hur tydligt som helst och det är utifrån kunskapskraven jag gör min bedömning. Vad finns där att blanda ihop?

        Helt ärligt, Johan, jag vill verkligen förstå hur du menar för det du skriver om förmågor, kunskapskrav och att blanda ihop förmågor i bedömningsarbetet makes no sense. Men du kanske förtydligar även detta i ett senare inlägg?

        Du skrev att tjänstemännen på Skolverket och stora delar av PIE vill att det ska bli otydligt. Utan att kasta in stora konspirationskortet här undrar jag hur du tänkte nu? Vad skulle dessa personer vinna på att skriva ett luddigt stödmaterial? Tror du alltså inte att de, precis som du och jag, vill att våra barn och unga ska ha tillgång till lärare och skolor i ”världsklass”, för att låna Stockholms stads slogan? Att tjänstemännen på Skolverket skulle ha en hemlig agenda som går ut på att förvirra Sveriges lärare tycker jag verkar högst osannolikt. Men, men, jag förstår att även du har en (inte så hemlig) agenda som går ut på att synliggöra dessa personers hemliga agendor och det står dig självklart helt fritt. Jag ska fortsätta att läsa dina inlägg så får vi se om du kanske kan förklara vad tjänstemännen på Skolverket vinner på denna påstådda förvirringskampanj.

        Ang pannkaksstekningsfrågan så funderar jag främst över vilken baktanke du har när du ställer den frågan till mig. De fyra F:en ”förutsätter och samspelar med varandra”, så även när det gäller ”Att steka pannkaka”. Eller hur?

      12. Hej igen Anna,
        Jag har skrivit många gånger blogginlägg om förmågorna ett är: https://johankant.wordpress.com/2013/03/21/forflyttning-av-fokus-sker-i-det-tysta/ ett annat är: https://johankant.wordpress.com/2010/11/06/tydlig-laroplan-rena-lognen/

        Kanske ska jag skriva ett långt blogginlägg där jag går igenom det luddiga som skrivits om detta. Jag menar att förmågorna är detsamma som mål att sträva mot. Trots att ordet mål inte skulle förekomma i läroplanen hade man med ordet och trots att endast ett mål skulle vara med i bedömningsinstrumentet smögs detta in. I motsats vad Leif Davidssons utredning rekommenderade och i regeringens uppdrag.

        Jag tror inte att någon som jobbar i skolan eller med skolfrågor vill att våra barn och elever ska misslyckas. Däremot är det många i ledande position som vill att alla former av betyg, prov, resultat och resultatuppföljning ska försvinna bort från skolan. Det handlar om ideologi och dessa personer som jag kallar PIE har detta högre prioriterat än att få resultatsystemet att fungera. Det finns många bevis för det, man behöver inte vara konspirationsteoretiker för det.

        I slutet av min bloggserie kommer jag göra en summering av allt jag skrivit och förklara varför det jag tar upp är ett så allvarligt hot mot skolan. Jag tror nog att många redan har förstått att jag tycker att delarna är ett hot, men genom att se helheten tror jag att bilden klarnar.

        Jag ville inte sätta dit dig med pannkaksexemplet, bara visa att de fyra F:n är ett feltänk. Till och med Ingrid Carlgren, som är de fyra F:ns moder har tillstått detta. Ändå finns de kvar. Märkligt!

      13. Ber först om ursäkt att jag ännu inte har läst länkarna du tipsade om. Behöver fråga en sak först: Om förmågorna enligt dig är motsvarande Lpo 94s mål att sträva mot menar du då att kunskapskraven motsvarar mål att uppnå?

        Jag förstår att du ser en dubbelhet och att du ser en risk att Lpo 94-historien upprepar sig men jag har aldrig sett på förmågorna som förklädda strävansmål. Jag ser dem som förmågor som alla elever ska ha utvecklat när de slutar grundskolan. Förmågor som tillsammans med det centrala innehållet samspelar med kunskapskraven i slutet av åk 9. Förmågor som samspelar med de 16 övergripande kunskapsmålen i kap 2.2.

        Om något är mål att uppnå i Lgr 11 är det väl förmågorna/syftesdelen? Kunskapskraven är ju i så fall en beskrivning av hur eleven visar att hen nått målen? Är det så att du vill ha kunskapskraven till att vara målen? Det är ju inte alls så Lgr 11 är uppbyggd? Om du ser det på det sättet förstår jag att du ser fallgropar. För mig är det mer av ett likhetstecken mellan förmågor och kunskapskrav (i slutet av åk 9) än en över/underordning mellan olika slags ”mål”.

        Sedan funderar jag över om det verkligen är otroligt många som tycker att ”alla former av betyg, prov, resultat och resultatuppföljning ska försvinna bort från skolan”? Resultat och resultatuppföljning är högst nödvändigt i en mål- och resultatstyrd skola men vad mäter vi egentligen och vad gör vi med våra mätresultat? Det är kring dessa frågor jag tycker diskussionerna går, inte kring att vi inte ska mäta resultat. Som ett exempel.

        När det gäller de fyra F:en så är just den indelningen av förmågor/kunskapsformer inte något jag brukar använda mig av speciellt ofta. Det var ett citat ur stödmaterialet.

      14. Anna,
        Visst är det så att mål att uppnå motsvarar kunskapskraven. Det Leif Davidsson kommer fram till i sin utredning är bland annat det är ett problem med två olika mål – det blir rörigt. När uppdraget går från regeringen till Skolverket att mål över huvudtaget ska finnas med som ord så struntar man i det. På ren utmattning vinner tjänstemännen på Skolverket, dessutom genom att ha kvar två mål, fast det ena är döpt till kunskapskrav. Detta gör det hela rörigt.

        Det som är bra med Lgr 11 är att som du själv vet att det finns en koppling mellan syfte – centralt innehåll och kunskapskrav. Men förmågorna ska ligga till grund för lärarens planering – det vill säga att eleverna ska inte begränsas i sin kunskapsprogression. Själva bedömningen hur långt eleverna har lärt sig det som undervisning, lärobok och så vidare (utlärt – teach) ska bedömas enligt kunskapskraven (inlärt – learn). Från årskurs 6 blir det de olika betygsstegen som ligger till grund för bedömning. Nu är jag väldigt kritisk till den brist på hierarki som finns i de olika stegen, det blir bara godtyckliga abstrakta formuleringar. Att du tycker att förmågorna är detsamma som kunskapskrav i årskurs 9 är helt ok eftersom det finns en koppling – värre var det tidigare då mål att sträva mot var en önskelista som skulle bedömas. Ändå är det så att elevernas kunskaper ska bedömas mot kunskapskraven och förmågorna ska ligga till grund för lärarens planering.

        Problemet som jag ser det är att det blir rörigt med två mål och det blir otydligt, som i den diskussion som du och jag har haft. Eftersom du ändå tycker att förmågorna finns i kunskapskraven är det inget problem, bara att stryka förmågorna ur bedömningen.

      15. Intressant, Johan. Jag förstår hur du tänker men jag tror faktiskt att det är du som har feltolkat kunskapskravens funktion.

        Kunskapskraven är inga mål att uppnå, kunskapskraven är inga mål över huvud taget. Kunskapskraven är en beskrivning av hur eleverna ska visa sina kunskaper och en beskrivning av hur eleverna visar ett de utvecklat de förmågor som kursplanen kräver.

        Kunskapskraven ligger till grund för vår bedömning av elevernas kunskaper, ja, men mål är de inte. Målen, formuleringen som inte finns fastän den finns, återfinns i så fall i syftesdelen av kursplanerna och i kap 2.2. Inte i kunskapskraven. Att man kallar förmågorna för långsiktiga mål handlar säkert om att det är mål som löper under hela skoltiden, inte att det är strävansmål som eleverna inte behöver uppnå. Eller för att exemplifiera: Förmågorna är långsiktiga mål för Kalle, 6 år, som precis har börjat i förskoleklass medan det är mål att uppnå för Kalle i slutet av åk 9.

        Var har du fått det ifrån att kunskapskraven skulle motsvaras av mål att uppnå? Hade det varit på det sättet hade kunskapskraven varit helt annorlunda formulerade, tror jag.

        Nu vet jag att du troligtvis inte ens kommer försöka förändra ditt synsätt men om du ägnar några minuter åt att tänka på förmågorna i syftesdelen som mål att uppnå i stället för strävansmål, så kanske du ser hur kunskapskraven i slutet av åk 9 beskriver just detta? Det är ju av denna anledning man hävdar att kraven höjts rejält med Lgr 11. Sedan vill jag förtydliga att jag inte förespråkar koppling mellan de gamla ”mål att sträva mot”/”mål att uppnå” och förmågor/kunskapskrav. Det vore, som du skrev förut, som att jämföra äpplen med makaroner. Jag tror att du ser på Lgr 11 genom ett par Lpo 94-glasögon och att det ger dig en suddig (luddig?) bild av läroplanens struktur och uppbyggnad.

        Att du är kritisk till progressionen i kunskapskraven och användandet av (mer eller mindre innehållslösa) värderord på de olika betygsnivåerna kan jag förstå helt och fullt. Det, om något, borde vara en hint till dig om att kunskapskravens formuleringar inte är detsamma som mål och inte heller ska tolkas som mål.

      16. Anna,
        Det är en bra konversation som vi har haft och den har visat hur otydligt saker och ting ter sig. Jag kan dra slutsatsen att vi inte är överens och att vi tolkar saker och ting olika. Jag har bestämt mig för att skriva ett utförligt blogginlägg om de olika delarna och den otydlighet som råder, efter det att min bloggserie är klar. Jag ber att få återkomma i frågan i början av oktober.

      17. Jag håller med om att detta är en intressant och viktig konversation och jag ser fram emot att få läsa ditt framtida inlägg. Extra intressant vore om du kunde få till en dialog med en ”Lgr 11-expert” så att det inte enbart blir ett slags tyckande från din sida. Jag menar inte att du inte är kunnig och insatt i läroplanen, jag menar bara att jag tror det skulle bli betydligt mer intressant och mer lärorikt att få ta del av en diskussion mellan dig och en expert inom området. Det skulle dessutom troligtvis tydliggöra mycket av det som du tycker är otydligt.

      18. Hej Anna,
        Jag kanske kan fråga Per Måhl – har är ju rejält kunnig. Eller har du något förslag?

      19. @ Anna Kaya:
        instämmer i att vi kanske aldrig kommer att få veta på allt en individ/elev kan. För mig (ocha jag är övertygad om att det är detsamma för dig, tro inget annat) blir det då än viktigare att se till att arbeta språkutvecklande och väga stoffet på guldvåg så att jag får tid att jobba upp och ned i abstraktion och säkra att varje elev får en chans att erövra den tankeakt som ligger dold bakom de bärande begreppen. I syfte att förstå sig själv och sin omvärld, kunna uttrycka sig om den och äga tanke´redskap för att kunna påverka sin samtid och framtid.

        Du pekar också på hur mastig Lgr 11 blev och jag kan enbart instämma. Desto viktigare är att vi säkrar att alla kloka lärare därute inte blir vilseledda igen.Det har vi inte råd med rent mänskligt.

        Om lärarna nu ges möjlighet att konkretisera kunskapskraven och ta fram exempel på hur de arbetar för att säkra kunskapsrätten kan vi ta ställining till huruvida det är intressant kunskap i vår tid. Vi är överens.

      20. @ Anna Kaya:
        Jag är inte med på hur du tänker – eller, rättare sagt; jag tror jag förstår hur du tänker men jag ser inte hur din uppfattning är kopplad till regelverket. Om lagen anger kunskapskraven som enda referens vid betygsättning ser jag det som direkt tjänstefel att använda andra standarder. Det är svårt nog att konkretisera kunskapskraven, att gå utanför lagen skapar enbart större skillnader, orättvisor och rättsosäkerhet.

        Enligt mitt förmenande är skollagen glasklar i sin formulering, varför jag alltså måste fråga dig var i regelverket du finner stöd för din syn på syftesdelen.

        Det vore förmätet av mig att tro att jag är ens i närheten av att vara exepert på läroplanen men att lag väger tyngst råder det ju ingen tvekan om. Det innebär att direktiven där slår ut eventuella motstridiga av lägre dignitet.

        Uppdelningen i att syftesdelen skulle utgöra referens till ”vad” som skall bedömas och kunskapskraven skulle reduceras till ”hur” saknar totalt lagstöd. Allt annat utom just kunskapskraven handlar om utlärt – det vill säga vad undervisningen skall handla om. När vi sedan skall säkra att vi säkrat elevens elevens demokratiska kunskapsrätt gör vi bedömningen utifrån kunskapsstandarderna och inget annat. Om vi skall följa lagen, och det tycker jag att vi ska.

        Det var den här typen av missledande som gjorde att Lpo 94 inte genomfördes på 17(!) år. Nu är det igång igen. Missförstå mig inte: jag har verkligen inte bilden av dig som någon som medvetet leder kollegor fel – tvärtom. Dem jag, likt Johan aklagar är de vilka bygger karriärer på att vilseleda lärarna genom att t.ex. Lura dem att använda fler eller andra referenser än dem lagen stipulerar.

        Diskussionen om vad som är vad i jämförelse mellan gamla och nuvarande läroplan är i mina ögon mindre intressant än vad som handlar om utlärt (de samlade styrdokumenten) och vad som handlar om inlärt ( kunskapskraven).

        Med det sagt vill jag uttrycka min uppskattning och tack för att du engagerar dig i dialogen och debatten som du gör här och, inte minst på din egen blogg och på andra forum. Diskussionen och allrahelst dialogen är oehört viktig, så stort tack.

    2. Hans-Gunnar,
      Utlärt kan översättas med teach och det är allt som står i kursplanen, i läroboken, det eleverna hittar på internet och vad lärarna undervisar i klassrummet. Inlärt kan översättas med learn och är allt som eleven fått in i skallen och på något sätt kan visa att den kan. Därför ska inlärt mätas.

  12. Kommer det några tankar om ”organisationen” i skolan i dag? För min del tycker jag det är förödande med fritidshem inom skolans väggar. Ena stunden ska det vara skola, andra stunden ska det vara fritids. Det är inte lätt för eleverna att veta när det är läge att sitta still i skolbänken eller leka.
    Scheman som är så röriga att knappt vi vuxna får ihop dem, tid som går åt till att komma till gympasalen som ligger en bit bort. Matsalsscheman som är så stressande att eleverna knappt hinner äta. Lärare som ska trängas ihop i så små arbetsrum att de vassa armbågarna kommer fram mm.
    Lisa

  13. Modigt skrivet. Tydligt och klart. Det är bra att du inte bara går till personangrepp utan diskuterar sakfrågor. Själv har jag ett minne ifrån en kurs i England där vi, svenska lärare på fortbildning diskuterade pedagogiska insatser med en engelsk lärarutbildare. Vi fick frågan; ”Hur gjorde ni när ni fick en elev att lyckas med ett moment?” Och ett typiskt svenskt lärarsvar var: ”Vi fick en sån fin kontakt. Han tyckte så mycket om mig, därför lyckades han”! Den engelska lärarutbildaren trodde inte sina öron och försökte ställa följdfrågor i stil med: ” Men hur tänkte du didaktiskt? Vilken metod använde du dig av?” Ingen kunde svara på dessa frågor. Det säger egentligen allt. Jag hävdar fortfarande att vi i skolans värld måste bli bättre på att stå på oss och kräva mer av skolutbildare och skolutvecklare än vad vi gör. Vi har del i att den typen av flum och bedrägeri som du beskriver kan fortgå.

    1. Hej Lena,
      Tack för det, vet inte om det är modigt eller dumdristigt, för många personer blir förbannade när man lämnar ut namn. Fast jag tycker att har man varit med och stökat till för lärarkåren, eleverna och skolan så måste ansvar utkrävas. Så tycker åtminstone jag.

      1. Alla de som inte vill namnges står inte för sina handlingar eller är inte villiga att ta ansvar för vad de gjort. Klart de blir förbannade när de blir avslöjade. Klart att det är viktigt att avslöja dem. Själv tycker jag det är oerhört viktigt att visa att de senaste decenniernas ”skolutveckling” är ett verk av riktiga personer med namn och inte ett naturfenomen. De måste ut i ljuset för att inte igen i det fördolda sabotera skolan ännu mera.

      2. Hej Lena,
        Tack för ditt support att ställa människor som missbrukat sin makt till svars. Däremot tänker jag inte lämna ut några namn när det gäller dem som kritiserar mig på twitter med lösryckta uttalanden. Anledningen är att jag inte vill uppfostra människor, deras beteende får stå för dem. Däremot tycker jag att människor i maktposition har ett ansvar.

  14. Hej Johan!

    Jag funderar en del på det du skrev om Wretman och förmågorna i Lgr 11: ”Jag kan slå vad om att Wretman gör om förmågorna i syftestexten till utgångspunkt för bedömning.”

    Är inte det vad vi alla ska göra? Kunskapskraven beskriver ju hur eleverna ska visa att de utvecklat de förmågor som nämns i syftet och kunskapskraven är ju vår utgångspunkt för bedömning? Kanske missförstår jag dig?

    Här är ett ex från Lgr 11 för att förtydliga (du kanske har bloggläsare som inte är så insatta i vår läroplan för grundskolan, tänkte jag):

    Förmågor:

    ”Genom undervisningen i ämnet samhällskunskap ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

    • analysera samhällsstrukturer med hjälp av samhällsvetenskapliga begrepp och modeller,”

    Kunskapskrav:

    ”Kunskapskrav för betyget A i slutet av årskurs 9:

    Eleven har mycket goda kunskaper om olika samhällsstrukturer. Eleven visar det genom att undersöka hur sociala, mediala, rättsliga, ekonomiska och politiska strukturer i samhället är uppbyggda och fungerar och beskriver då komplexa samband inom och mellan olika samhällsstrukturer. I beskrivningarna kan eleven använda begrepp och modeller på ett väl fungerande sätt.”

    För att eleven ska klara det som beskrivs i kunskapskravet är det centrala innehållet en förutsättning. Alltså behöver vi inte, enligt mig, oroa oss speciellt mycket för att vi ”missar” de ämnesspecifika förmågorna. De krävs i allra högsta grad. Du får gärna förtydliga lite vilka farhågor du ser med Wretmans tankar (som jag tycker är väldigt snarlika Svanelids men där verkar du inte lika negativ?)

    Sedan tänkte jag även kommentera din bloggserie lite eftersom det efterfrågas nyanserade kommentarer som inte är hyllningar rakt av. (Jag varnar redan nu för en på tok för lång kommentar.)

    Jag kan berätta att jag läser dina inlägg med stort intresse men jag kan inte riktigt hålla med om att det i skoldebatten, och bland de personer du nämner, är ett stort fokus på betygsmotstånd och att så många är emot kunskapskontroll av olika slag. (Jo, när jag gick på på Lärarhögskolan i början av 90-talet kanske det var så, men absolut inte nu.) Kritik mot t ex betyg, ja, men motstånd? Kritiska frågeställningar behöver vi alla utgå ifrån då och då för att utvecklas och för att skapa någon form av ”högre förståelse”. Kritik behöver inte per automatik betyda motstånd, tänker jag.

    Att vi ska göra (kunskaps)bedömningar ”minute by minute, day by day” som Dylan Wiliam säger är väl i stort sett alla överens om? Det betyder inte att formativ bedömning skulle vara bättre än summativ. Det handlar ju om bedömningar med olika syften, två sidor av samma mynt. Sedan kan man självklart diskutera hur tydlig vår läroplan är och hur tolkningsbara värdeorden i kunskapskraven är, men det är en annan diskussion. ”Kunskapskontroll”/bedömning är en oerhört viktig del av läraryrket och jag tror inte att någon skulle komma på tanken att hävda motsatsen?

    En annan sak som jag tror att alla är tämligen överens om är att undervisning gör skillnad och att ingen elev någonsin ska lämnas ensam i sitt lärande (oavsett om vi kallar det PBL, entreprenöriellt lärande, ”egen forskning”, eget arbete…) Men, det betyder inte att PBL och allt det andra inte kan vara delar av en utmärkt undervisning. Det handlar ju som bekant om att utgå ifrån elevernas förutsättningar och behov och anpassa undervisningen därefter.

    När det gäller ”kollegialt lärande” är jag alldeles för dåligt insatt i H-Å Sherps tankar och idéer men om jag utgår i från t ex Helen Timperley tror jag att det är en väldigt bra väg för professionellt lärande, en bättre undervisning och högre måluppfyllelse för våra elever. (Sammanfattning av Timperley här: http://www.kfsk.se/download/18.11165b2c13cf48416de1b2/Forskning+i+korthet+2013+nr1.pdf )

    Det som jag kan störa mig en del på är polariserandet i skoldebatten. Alltid denna svart/vita skoldebatt där skuldkastandet är ständigt närvarande. Debatten mellan ”traditionalister och progressivister” har pågått i evigheter och det känns som en evig rundgång i skoldebatten.

    Det som Jan Lenander skriver ovan: ”Vi som förespråkar betyg, fokus på kunskap och tydlighet kring vad eleven klarar av behöver dock mycket väl detta forum.” tycker jag är ett tydligt exempel på detta polariserande: ”Vi som förespråkar betyg”? Vilka är ”vi” som i detta forum framställs som en minoritet? Vi har betyg från åk 6 i svensk skola, det är ett faktum som vi alla måste förhålla oss till. Det handlar inte om att förespråka eller inte, det handlar om att utföra sitt läraruppdrag så som styrdokumenten kräver. Eller det som Jan Lenander skriver efteråt: (Vi som har) ”Fokus på kunskap och tydlighet tydlighet kring vad eleven klarar av”. Skulle det vara samma minoritet, samma ”vi”, som skulle tycka att detta var viktigt? Skolan har ett uttalat kunskapsuppdrag och det Jan Lenander tar upp är alla lärares ansvar och alla lärares uppgift eftersom kunskapsbedömning är ett väldigt viktigt redskap för elevernas lärande. Hur kan jag anpassa min undervisning om jag inte vet var mina elever befinner sig och vad de redan kan? Hur kan jag sätta betyg/skriva omdömen om jag inte bedömer mina elevers kunskaper? Hur kan jag formulera en individuell utvecklingsplan eller ge mina elever återkoppling som för lärandet framåt om jag inte har koll på vilka förmågor eleverna ska utveckla och vad de behöver för att nå dit? Hur kan någon lärare (eller forskare/fd Skolverkschef/föreläsare…) vara emot ”fokus på kunskap”? (Vilket jag läser in i Jan Lenanders kommentar att många är?)

    Tyvärr, Johan, bidrar din bloggserie (enligt mig) mer till denna polarisering och rundgång än den bidrar till en framåtsyftande skoldebatt för en bättre skola för våra barn och unga. Men, din bloggserie är inte slut ännu (väl?) och du kanske avslutar med ett riktigt ”den ljusnande framtid är vår”-inlägg? 🙂

    Själv har jag valt att medvetet avstå från skuldkastning i skoldebatten för att i stället ”gräva där jag står”. Det vill säga förändra och utveckla det jag kan förändra och utveckla: mig själv och min yrkesutövning. Sedan hoppas jag att det jag gör och står för smittar av sig på kollegor i min närhet, både i min skolvardag och i sociala medier, så de blir nyfikna och på så sätt vill veta mer. Eller som Timperley skriver: ”Effektivt professionellt lärande motiveras av lärarnas eget behov av att veta snarare än av någon annans önskan om att få berätta”.

    Men visst, jag är inte ständigt positiv, även jag kan skriva kritiska inlägg, här är t ex mitt sätt att försöka förklara varför det blev som det blev med svensk skola: http://skollyftet.se/2012/09/15/en_skola_for_alla_en_utopi/

    1. Hej Anna,
      Syftestexterna ska inte ligga som underlag för bedömning av vilka kunskaper eleverna nått. Syftestexterna och därmed de långsiktiga målen/förmågorna ska ligga till grund för lärarens planering. Men Wretman har i föreläsningar brutit ner mål att sträva om till underlag för kunskapsbedömning och det var just det jag menade att jag tror att han även gör med förmågorna.

      Kopplingarna mellan syfte, centralt innehåll och kunskapskrav finns och så det behöver vi inte orda om.

      Det Jan menar med Vi handlar nog inte om en minoritet som du tolkar det, utan att det på bloggen inte är tydligt vilka som vill ha betyg – något som Jan är tydlig med.

      Jag vet att du är positiv Anna och förmedlar och delar med dig av kunskap och erfarenheter på Skollyftet. Jag har förstått att det är uppskattat. Det är bra. Däremot har jag en annan uppfattning när det gäller att ändra strukturer och kulturer på riksplan, både bland tjänstemän, politiker, institutioner och forskare. Jag är övertygad om att det krävs konfrontation och att man behöver ge dessa makthavare en rejäl kognitiv snyting. Vem ändrar sitt tänkande utan anledning? Vem lyssnar? Genom konflikt kan man få upp frågorna till ytan och därför tror jag faktiskt att det är bra med konfliktperspektiv ibland. Därmed inte sagt att jag sitter på tolkningsföreträde eller facit.

      1. Tack för ditt svar men jag blev inte speciellt mycket klokare. Jag ser nämligen de övergripande förmågorna i varenda kunskapskrav. För mig (och säkert för dig) är det en självklarhet att detta ligger till grund för min bedömning. Jag har mycket svårt att tro att Wretman, eller någon annan, skulle bryta ner och omformulera syftesförmågorna till ett ”bedömningsunderlag” när vi redan har kunskapskrav som har just den uppgiften?

        Ang konfliktperspektivet så förstår jag vad du menar men jag funderar ändå över om det fyller sin funktion. Hur ofta får du kognitiva snytingar som skolledare? Är det vid sådana tillfällen du känner dig mest motiverad att lyssna och förändra dig och ditt ledarskap? Jag förstår att det mycket väl kan vara så för dig men jag tror långt ifrån alla fungerar så. Oftast blir det ett konfliktperspektiv som möts av ett annat konfliktperspektiv. Eller av tystnad och/eller utfrysning. Väldigt sällan tror jag att kognitiva snytingar (eller kanske kognitiva sparkar uppåt?) leder till de förändringar man önskar och precis som med våra elever behöver vi ju även i skoldebatten välja rätt metod för rätt tillfälle och rätt ”mottagare”.

      2. Hej igen,
        Vi hade redan i Lpo 94 mål att uppnå, ändå bröt Wretman ned mål att sträva mot till bedömningsunderlag. När jag frågade honom varför, eftersom det var emot Skolverkets instruktioner när det gäller de olika målens funktion, svarade Wretman att det blir alldeles för låga kunskaper om man inte bedömer från strävansmålen. Tydligen hade Steve Wretman inte läst mål att uppnå i biologi som var en önskelista. Jag uttrycker i mitt blogginlägg en rädsla att Wretman medvetet misstolkar Lgr 11:s olika delar.

        Det är klart att konflikt inte leder till en skön känsla i kroppen, jag får ta hand om detta nästan dagligen. Men jag menar att man kommer till en gräns och det handlar om att några av de som har ställt till det för svensk skola måste ställas till svars. Så enkelt är det. Man kan inte leva i konsensus och tror att det kommer ordna allt, det måste upp på bordet.

  15. Har gått kurs för Steve Wretman och den var mycket förvirrande. Ena dagen trodde man förstod den andra dagen så var det inte så. Det som var positivt var att man på arbetstid äntligen fick tid att läsa läroplanen och grunna över vad det betydde det som stod där och även diskutera den med andra. Dessutom fick man träning i skriva matriser som är en fördel med dagens kunskapskrav i Lgr11.

  16. Hej, Johan!

    Jag vill tacka dig för en mycket intressant bloggserie. Din beskrivning borde hålla varje lärare och blivande lärare borta från skolan. Du borde få möjlighet att nå en större publik så att PIE verkligen känner sig tvungna att bemöta dig och din kritik. Just nu så sitter de tämligen ohotade i sina elfenbenstorn och kan avfärda dig som någon förryckt Don Quijote-figur. Se till ha en utväg när repressalierna kommer! Tro mig. De kommer.

    1. Jag,
      Tack själv för att du bidrar med kommentarer som är vassa, även om en del läsare inte alltid gillar din ironi.Jag gör det i alla fall.

  17. Hej.
    Har följt din blogg ett tag. Den är så bra och har hjälpt mig få en bild av det pedagogiska vivarr som råder.
    Rent generellt anser jag att om man har kunskapen så har man förmågorna. Utan grundläggande kunskap i att läsa, skriva, räkna samt so och no så det svårt att förstå och ännu svårare att visa sina förmågor.
    Måste också säga att det är många kloka kommentarer här.
    Keep on blogging 🙂 Jag kommer följa med intresse.

  18. Hejsan

    Bra skrivet som vanligt. Det jag undrar är över hur stark genomslagskraft t.ex. PBL egentligen hade/har, Jag började jobba när PBL var som hetast. På lärarhög var PBL dyrkat av alla, men när jag väl började jobba var det få om ens några som jobbade med PBL. Hur många var det egentligen som svalde PBL med hull och hår? Bara för att kommunerna satsade på PBL behöver det ju inte betyda att de fick med sig alla lärare. Många erfarna lärare måste ju ha ruskat på huvudet och tagit det hela med en nypa salt.

    1. Jodå vi var många som satt och rättade prov, planerade eller Utförde något annat viktigt lärararbete medan Scherp malde på med sin rappakalja…. Pedagogiskt krypskytte kallas det ibland.

    2. Jag tror inte att PBL i sin ”rätta form” över huvud taget fick något genomslag förutom på t ex läkarutbildning osv förstås. Däremot tycker jag att jag fortfarande stöter på exempel på att man jobbar ”problembaserat” när det i själva verket handlar om att ”jobba själv/söka egen kunskap”.

      1. Karin,
        Kanske har du rätt, för jag tror egentligen inte att Hans-Åke Scherp menade att läraren skulle avskaffas. Nej han menade nog att läraren skulle ta aktivt ansvar. Men resultatet blev som du skriver.

    3. Robert,
      Det är svårt att svara på i reda siffror vilken genomslagskraft PBL har haft. Uppenbarligen ganska stor eftersom fri forskning och att läraren skulle vara handledare och coach var en vanlig diskussion. När jag började på Jordbromalmsskolan 2000 hade alla elever som kom från en av de F-5-skolorna vi fick elever från bara jobbat med PBL.

  19. Tack för att du orkar! Dina inlägg är alltid intressanta att läsa och ger mycket. Jag kommer att fortsätta följa dig!

    1. Tack Yvonne,
      Ett litet tag till ska jag nog orka, för snart börjar de verkligt hårda blogginläggen. Nu börjar det hetta till vill jag lova.

  20. Jag tror vi misstar oss när vi med tunnelseende stirrar enbart efter alla fel just skolan gör i fråga om misslyckade elevresultat. Det är ett större komplext samhällsproblem… Tror jag. :-/

    1. Enette,
      Vad menar du? Vilka större komplexa samhällsproblem menar du?

      Jag tänker att lära alla elever läsa flytande, skriva en begriplig text och räkna fyra räknesätt på tre år i grundskolan borde inte vara ett så stort problem att det handlar om komplexa samhällsproblem. Eller att få alla elever i årskurs 9 att läsa tillräckligt bra för att ta sig igenom tidningen Metro eller en skönlitterär bok, t.ex. Ondskan. Det borde skolan klara av på 9 år + ett år i förskoleklass. Det är inte ett komplext samhällsproblem som jag ser det. Eller har du en annan uppfattning?

      1. Jag håller helt med dig. Naturligtvis borde skolan klara det. Men samhället är förändrat. Karin här ovanför berör något av det jag menar. Curlande skapar barn och ungdomar som inte behövt ta ansvar och de törs inte prova heller… Media larmar om att sjukskrivningar ökar av av psykologiska orsaker, om så är fallet är det inte bara de vuxna som berörs utan hela familjen, barn och ungdomar. Tekniken och de sociala medierna upptar allt mer av barn/ungdomars uppmärksamhet. De har annat fokus än det jag önskar. Det är viktigare att få 1000 följare Twitter än att lyckas med provet. Vad jag egentligen menar, tror jag… Är att vi människor tycks generellt vara i obalans… Och att många olika faktorer bidrar till misslyckade resultat… Ja, sett helt ovetenskapligt ur mitt perspektiv. Jag uppskattar dina texter. Tack för dem.
        /E

      2. Hej Enette,
        Jag menar att grundläggande kunskaper hos eleverna i tidiga åldrar bidrar till ett självförtroende och att detta i sin tur innebär att eleverna kan ta sig ann sin omvärld på ett helt annat sätt. Inklusive twitter, facebook och mycket annat.

  21. I vår kommun var det två anställda inom skolan som ville arbeta vidare efter 65. En var en omplacerad lärare som inte längre undervisade och den ena var skolpsykolog.

    Min bästa vän från lärarhögskolan är 58 år och han vill gå ner i tjänst så fort han får råd för att orka med alla uppgifter. Det är få lärare idag som arbetar efter 65 eftersom arbetet är så krävande, inte minst efter alla reformer som duggat över oss.

    Scherp fyllde 67 år i april men är fortfarande anställd av Karlstads universitet där han driver PBS – Problembaserad skolutveckling. Han står även bakom det privata bolaget Ledarskap och Utvecklingsprogram Hans Åke Scherp Aktiebolag. Även Mats Ekholm är arbetar vidare på samma institut. Han är snart 70.

    Konklusionen blir att de som undervisar vid Karlstads universitet behöver utsättas för förändringstryck.

  22. Hur skall skolan kunna bli den spegel av det bättre samhället med mindre klyftor och kriminalitet samt mera rättvisa och solidarritet?

    1. Bra fråga Bengt, med ett enkelt svar. Skolan kan bidra till ett bättre och mer jämlikt samhälle om eleverna i grundskolan lär sig läsa, skriva och räkna ordentligt – igen. Det klarade den av förr, men mindre nu. Verktygen för ”klassutjämning” har med andra ord, lite hårdraget, tagits bort från det uppväxande släktet som behöver dem både för att kunna utvecklas och för möjliggöra breda vägväl i samhället/livet.

      PIE är enligt min mening det stora hindret som blockerar återinförandet av kunskapssamhället. Givetvis är inte Scherp mfl några skurkar som ville slå undan benen på eleverna, men de ideologiska doktrinerna han företräder får den konsekvensen.

      Det talas om ”behovet av ny kunskap”. Vad är det, att inte lära sig läsa, skriva och räkna? Som exempel kan sägas att det som verkligen behövs idag – den GAMLA tangentbordskunskapen – inte lärs ut över huvud taget. Istället slänger man ut eleverna i etern för att ”hitta” kunskap i världens hittills största uppslagsbok, som saknar innehållsförteckning, index och inte sällan också kvalitetsgranskad information.

      I början på 1800-talet slog läroboken igenom ordentligt. Man hade då nått insikten att kunskapsmassan hade svällt till sådana proportioner att den inte längre gick att överblicka, och följaktligen inte heller att lära ut. Den pedagogiska lösningen blev genomtänkt koncentrat och specialisering, allt för att möjliggöra effektiv kunskapsinhämtning.

      Men idag gör vi alltså ofta tvärt om. Den GAMLA läroboken uppfattas som obsolet (i vissa kretsar) när den i stället är det medel som behövs för att kunna hantera det moderna informationssamhället enorma mängder. I en ideal värld är internet ett överdj-vligt verktyg, men i verkligheten blir det lätt en pedagogisk katatrof.

      Eleverna slängs ut på oerhört djupt vatten och söker därför sin tillflykt till det de känner kan ge fotfäste och mening: dataspel, instagram, Fb, etc.

      En annan GAMMAL pedagogisk kunskap som behöver få en renässans är repetition. I vissa pedagogers världar är ”lärande” den enda mänskliga aktivitet som inte kräver detta beprövade medel för att öka graden av skicklighet.

      Hur detta görs meningsfullt och stimulerande är därför den pedagogiska klon!

      1. Anders,
        Jag håller med dig helt och hållet. Jag lyfter fram detta och blir kallad för konservativ som vill ha tillbaka en 50-talsskola. Tyvärr blandar man äpplen och päron och kan inte begripa att ny skola med bland annat IKT innebär att grundkravet att läsa, skriva och räkna släpps.

  23. Johan

    Du svarade inte på hur förmåga är relaterad till det du kallar ”inlärt”. En vanlig definitionen av kompetens inom ett område är ”kunskaper och förmåga att tillämpa dessa inom området”.
    Det du mäter i ett kunskapstest är effekten av det inlärda i form av förmåga att använda kunskaperna. Denna effekt är högst individuell och beror av komplexa funktioner i hjärnan. Lite förenklat är förmågan ett kvalitetsmått på ”inlärt”. Varför avfärdar du förmågan – det är ju den som mäts!

    Jag väljer matematiken för att ge min syn på skillnaden mellan förmåga och ”inlärt”. I slutet av åk9 har eleverna inom matematiken arbetat med bl.a. Pythagoras sats, areasatsen för trianglar och likformighet för trianglar. Vill man mäta något som ligger nära ”inlärt” kan följande uppgift ges: Två rätvinkliga trianglar är likformiga där den ena triangeln har sidorna 3, 4 och 5 och den andra har kateterna 6 och 8. a. Varför är trianglarna likformiga? b. Beräkna arean av trianglarna. c. Beräkna den okända sidan på två sätt. För att lösa uppgiften kan de inlärda satserna direkt tillämpas. Enda förmågan, som inte är direkt det inlärda, är a där ett slags bevis ska presteras. Vi kan ändra uppgiften till följande: En rätvinklig triangel har kateterna 3 och 4. En höjd dras mot hypotenusan. Beräkna avståndet från höjdens fot till hypotenusans ändpunkter. För att lösa uppgiften krävs förmågor som inte är inlärda, men som skapas av det inlärda på ett komplext sätt i hjärnan. Förmågan kan tränas med mycket problemlösning, men matematik och naturvetenskap är så variationsrika att alla förmågor inte kan tillhöra det som är inlärt.

    För de lägre betygen i såväl grundskolan som gymnasiet blir kravet på förmågor som ligger vid sidan av det ”inlärda” mycket begränsat, men det är fortfarande förmågor som mäts! Vad anser du är skillnaden mellan ”inlärt” och förmågor inom ett ämnesområde?

  24. @ Hans-Gunnar:
    Jag vet att Johan alltid arbetat med att öva upp elevernas förmågor, utifrån föregånde läroplan liksom gällande. Det jag uppfattar att Johan reagerar på är att (bland annat) de som tidigare rörde till det för lärarna genom att lura dem att göra sina bedömningar i realtion till strävansmål och annat ej utvärderingsbart nu konsekvent undviker att tala om kunskapskraven.
    Risken är stor att många lärare kommer att missa att det är vilseledande information inlindad i vackra ord och försmädlig retorik.Risken är stor att dessa lärare åter kommer att arbeta ihjäl sig för att säkra varje elevs kunsksprätt med hjälp av verktyg som gör deras uppdrag omöjligt, då de inte är utvärderingsbara.

    Är då förmågor av ondo – givetvis inte utan tvärtom, de är synnerligen viktiga att äga för oss alla. Ta bara förmågan att kunna svara på frågan ”hur tänkte du då?”. Lika jobbig att svara på som femtioåring som femtonåring enligt min erfarenhet.

  25. Om lärarna får en chans att genom proffessionella samtal utifrån sin empiri konkretisera kunskapskraven med hjälp av elevexempel kan vi få ett underlag att ta ställning till.

    Jag förundras över alla dem som tror att lärarkåren då skulle landa i det enkelt mätbara eller ”papagojkunskaper” som det ibland benämns. De lärare jag stöter på jobbar alla för att vidareutveckla elevernas tankekvaliteter, varav några återfinns i kunskapskraven i Lgr 11. Ingen av dem lyfter någonsin fram det enkelt mätbara vid ämnesmöten eller ämneskonferenser. De ställer istället alltid frågan hur kan vi ta reda på att varje elev erövrat just det här viktiga sättet att föstå, tolka och kunna påverka sin samtid och framtid?

    De som vill kalla alla som inte använder sig av nyorden i skolan för traditionalister behöver allt se över hur de ser på andra männsiskor – och inte minst sina kollegor runt om in landet.

    Tills motsatsen är bevisad kommer jag, likt Johan och många fler här på Johans blogg, med en dåres envishet framhärda i att lärarkåren har förmågan (just så) att identifiera och på ett konkret sätt visualisera vad kvalitativ, viktig kunskap är nu och kan vara i framtiden. Tvivelsutan.

    De som kommer med ett facit för vilka kunskaper som kommer att behövas i framtiden (alltid på en närmast absurt abstrakt nivå) behöver läsa på. Ju abstraktare orden är desto fler verkar okritiskt köpa dem. Som när någon säger ” lärarna (vilka det nu skall vara – alla?) undervisar nu så att eleverna skall kunna svara, det som krävs i framtiden är att kunna ställa frågan/ att vara kreativ…Vilken genomfalsk skenmotsättning! Som att uppfinna Caligula på nytt! och vilka lärare refererar de till? Det verkar ibland som det är ett smart karriärdrag att uttrycka sig raljant och nedlåtande över ”lärarna”. Den bilden stämmer inte överens med min bild av de lärare jag mötte som lärare eller nu som skolledare.

  26. Sent omsider har jag hittat din blogg, via någon som länkade på fb. Tackar gudarna för det! Har hela tiden undrat HUR vi ska mäta kunskapen, har frågat chefer men aldrig kunnat få ett svar. Har däremot läst ett antal böcker, bla Christian Lundahl och blev inte ett dugg klokare …
    Har även lyssnat till Steve Wretman men det gjorde mig heller inte klokare … Plötsligt förstår jag varför, de har ju inte besvarat mina frågor, bara skapat fler … Tack för ditt förtydligande!

    1. Hej Nina,
      Kanske ska jag köra en bloggserie senare hur man jobbar med att mäta kunskap och följa upp resultat? Om jag har tid, för det tar mycket tid att driva en bloggserie med allt vad det innebär. Men jag vet hur man gör och kanske ska jag dela med mig? Vi får se?

      1. Ja, när/om du får tid och möjlighet är jag helt säker på att många med mig skulle uppskatta en sådan serie!!!
        Jag hittar massor av nyttigheter här på din blogg, har inte hunnit igenom hela och skummar vissa delar, men åh, så mycket klokheter du har samlat och delar med dig av här! Stort tack!!!

  27. Pingback: Johan Kants blogg

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut /  Ändra )

Google-foto

Du kommenterar med ditt Google-konto. Logga ut /  Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut /  Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut /  Ändra )

Ansluter till %s